关于琦善与鸦片战争历史评价研究的文献综述

第一篇：关于琦善与鸦片战争历史评价研究的文献综述

关于琦善与鸦片战争历史评价研究的文献综述

学号：1400070131 姓名：刘光炎

摘要：琦善，鸦片战争时曾任直隶总督、两广总督，是除林则徐之外与英军接触较多的清朝高级官员之一，而其历史评价却与林则徐截然相反，其作为主和派，长期被认为是“奸臣”、“汉奸”、“卖国贼”。自1931年蒋廷黻在《清华学报》发表《琦善与鸦片战争》一文，始为其翻案，而后学界也对此有所讨论。本文通过分析一些国内部分专家学者对琦善与鸦片战争历史评价研究的论著，梳理、总结当前对琦善与鸦片战争一案的研究成果，并提出笔者的一些拙见。关键词：琦善；鸦片战争

一、琦善的历史评价

琦善在鸦片战争期间曾任直隶总督，后又接替林则徐任两广总督。在鸦片战争期间与英国方面的交涉中，持主和态度，在当时士大夫阶层清议中，其被称为“奸臣”、“卖国贼”，时人认为其收受英国贿赂，消极抵抗，出卖国家权益与领土；后又传出《穿鼻草约》一事，认为其擅自与英国签订合约，将香港岛割让给英国，常认为此事是琦善被道光撤职的直接原因。在1931年，清华大学历史系蒋廷黻在《清华学报》上发表《琦善与鸦片战争》一文，文中对琦善在鸦片战争中的各种作为进行分析，认为琦善是“远超时人”的外交家。但而后因为抗战的到来，此类言论受到压制。在20世纪80、90年代至今，出现了较多的对琦善与鸦片战争历史评价的论著，对琦善的历史评价有所改观。

二、对琦善评价的三种态度

第一种态度为蒋廷黻之态度：（1）认为琦善在鸦片战争中的思想与视野“远超时人”，尤其在大沽议和中，促使英军舰队南返而使京津直隶地区免受战争威胁；

（2）琦善在禁烟态度上实为“严禁派”，道光帝严禁鸦片也是琦善促成。（3）驳琦善“撤防”和“开门揖盗”之罪，举史料分析出，东南各省撤防是道光帝的命令，与琦善并无联系；

（4）琦善与英方签订《穿鼻草约》，举《穿鼻草约》内容与《南京条约》内容对比，认为其草约内容需付出的代价更低。

（5）因道光帝撤下林则徐换琦善，琦善军事和外交失败后被迫签订《南京条约》，更是让“时人不明失败的理由”，认为是因为琦善的“卖国”导致不敌，而不思考实际上已经是器物、体制等各方面落后的原因。

第二种态度为反对蒋廷黻之态度，主要为陶元珍1935年发表的《读<琦善与鸦片战争>》、萧致治1998年发表的《怎样评价鸦片战争中的林则徐与琦善？》等文：

（1）认为禁烟实则是道光帝的一贯的强烈态度，琦善只是执行，并没有促成之功，而举直隶仍有流毒认为琦善并非严禁派；（2）反驳蒋廷黻对琦善“在军事上无可称赞，亦无可责备”的评价，认为琦善在直隶不注重防务，在广州又不依靠民众抗英，军事上是“可责备”的；

（3）反驳蒋廷黻对于琦善外交才能及外交贡献的肯定，认为琦善并不清楚形势，一味地鼓吹英军强大，一味妥协，并无实质可行的外交手段。

第三种态度则以茅海建的观点为主要代表，茅海建于1995年著《天朝的崩溃：鸦片战争再研究》的绪论中对琦善进行了较为深刻地分析和评价：

（1）琦善没有卖国动机；（2）琦善并非“弛禁派”，实则只是反对“严禁派”的“吸食论死”的主张；（3）琦善并没有打击林则徐，也没有投降，没有直接证据证明琦善有打击和构陷林则徐的行为，主和也并不等于投降；

（4）琦善在广东军事防守不利方面，更主要且直接的原因在于清朝军制以及武器装备的落后；

（5）琦善没有私许香港，没有《穿鼻草约》。在20世纪后期的历史研究中，如庄建平1986年发表的《琦善从未签订<穿鼻草约>》、1997年郑永福发表的《莫须有的<穿鼻草约>》等文，采用充分的史料，已基本证实没有《穿鼻草约》一事，琦善也没有签订任何同意割让香港的文书。

（6）综上，此态度对于琦善的评定基本可以借用茅海建的话：“我以为，在处理鸦片战争时的中英关系上，琦善只不过是‘天朝’中一名无知的官员而已，并无精明可言”，琦善也并非时人所认为的“卖国贼”。

三、对于三种态度的评价

笔者认为，蒋廷黻对于琦善之态度，有客观之处，但其在逻辑因果上，也有过于牵强的地方，例如蒋先生既然认为琦善签订了《穿鼻草约》，实际上已经构成了卖国行为，不能因为后来《南京条约》更为苛刻，就说琦善有先见之明——而此事自此被提及，讹传数十年，竟是子虚乌有之事，也折射出蒋先生在此态度上不甚严谨。

而上述第二种态度则更为偏激，甚至是为了反对而反对，随处可见的上纲上线之语，站在民族大义等立足点讨论史学；对于蒋廷黻的观点，也有断章取义之处，例如看到蒋廷黻《琦善与鸦片战争》中的一段话：“林不去，则必战，战则必败，败则他的声名或将与名琛相等。但林败则中国会速和，速和则损失可减少，是中国的维新或可提早二十年。”萧致治等人便认为蒋廷黻将中国觉醒落后“归咎于林则徐”，甚至不提蒋廷黻在此句后面还有话：“鸦片战争以后，中国毫无革新运动，主要原因在时人不明失败的理由。林自信能战，时人亦信其能战，而无主持军事的机会，何怪当时国人不服输！”除了断章取义之外，其在文献资料引用并不严谨，如在萧致治《怎样评价鸦片战争中林则徐与琦善？》一文中，有一处描述琦善在广州的言行，极尽污化，原来引述自《魏源集》——魏源虽为当时名士，但观其立场，描述琦善的言论很可能是不客观的。

笔者较为赞同上述第三种态度，较为客观，所依据的史料丰富，逻辑清楚分明，更是从清除了《穿鼻草约》这一历史讹传，纵使琦善是一名普通的清朝高级官员，在鸦片战争中有所犯错，主和也属正常的政治态度，并无太多可指责之处。

参考文献：

1.蒋廷黻.琦善与鸦片战争[J].清华学报.1931（03）

2.茅海建.天朝的崩溃：鸦片战争再研究[M].生活·读书·新知三联书店.2005 3.陶元珍.读《琦善与鸦片战争》[N].大公报·图书副刊.1935（77）

4.萧致治.怎样评价鸦片战争中的林则徐与琦善？[J].文艺理论与批评.1998（05）5.王芙蓉.重评鸦片战争中的琦善[D].湖南师范大学.2004 6.李文轩.论鸦片战争中的琦善[D].厦门大学.2007 7.庄建平.琦善从未签订《穿鼻草约》[J].历史档案.1989（03）8.郑永福.莫须有的《穿鼻草约》[J].历史教学.1997（06）9.邱远猷.子虚乌有的《穿鼻草约》[J].文史知识.1997（05）

第二篇：被历史所冤屈的琦善（推荐）

被历史所冤屈的琦善

2013年03月31日 23:29 来源：湖南大学学报 作者：蔡乐苏 尹媛萍

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本文摘自：《湖南大学学报》2008年第6期，作者：蔡乐苏 尹媛萍，原题：《反抗帝国主义的另一条道路:论蒋廷黻的琦善研究》

在鸦片战争史研究中，琦善的地位远逊于林则徐。头一次以琦善为主角并且还为他说了一些好话的，当推1931年蒋廷黻发表在《清华学报》上的《琦善与鸦片战争》一文了。对此当时既有人吹捧，也有人批评。1980年以来，这种褒贬不一的情形又再度出现。实则蒋廷黻后来还在一些文章中继续讨论过这个问题，下面就先总结一下他的基本观点。

一蒋廷黻关于琦善的基本观点

蒋廷黻主要从军事及外交两个方面人手研究琦善在鸦片战争中的言行及功过。军事上主要有三个问题：首先，琦善应负撤防的主要责任吗？其次，琦善到底有没有开门揖盗？最后，琦善有没有拒绝增兵、陷害忠良？他认为，琦善未主持交涉之前，道光帝即已制定并下达了撤防的命令，因此“道光二十年秋冬之间，撤防诚有其事，并且是沿海七省共有的，但撤防的责任不能归诸琦善，更不能归诸他一人”。其二，说琦善开门揖盗有失偏颇。谈判破裂以前，“琦善不但不愿散漫军心，且思„激励士气‟；不仅未撤防具，且派员前往虎门„妥为密防‟”。谈判渐趋破裂以后，琦善一方面仍不放弃谈判，一方面又不得不加强军备。在两种矛盾的策略下，广东的防务呈现出偏重于虎门以内的局面，并且一直秘密从事，结果于国内国外均不得谅解，终致开战。从大角、沙角之战与虎门之战的战况来看，中方“失败的理由不在撤防，因为炮台上的兵实在多，炮位亦甚多，而在兵士缺乏训练及炮的制造与安置不合法。失败之速则由于关天培忽略了下横档”。“中国的策略只图以台攻船，而二月六日英人实先以台攻台。”“战争的失败，琦善或须负一部分的责任，但是说他战前不预备，战中节节后退，不但与事实相反，且与人情相反。”总起来说，琦善在军事上的表现“无可称赞，亦无可责备”，失败的根源还是在于当时战斗力“远不及英国”。不过蒋廷黻也承认，虽然客观上琦善没有撤防，没有陷害忠良，但在他的主观看法上，对于战争是十分悲观的。

蒋廷黻对琦善的外交是基本给予肯定的，认为“他的外交有时人的通病，也有他的独到处”。一是尊重英国人；二是基于中英实力的悬殊而坚持以交涉的方式来结束冲突，堪称“中国第一任外交总长”；三是当谈判破裂后，签订了一个实际上令英国政府极为不满的《穿鼻草约》，与后来的《南京条约》相比，这是“琦善外交上的大胜利”。

在后来的《中国近代史》中，蒋廷黻进一步以“抚夷派”来指称琦善一类主和的官员，而以林则徐为“剿夷派”的代表。二蒋廷黻在琦善与鸦片战争研究上的贡献

从1923年留美归国任教于南开大学伊始，蒋廷黻就立志从事中国近代外交史的研究。马士的《中华帝国对外关系史》的奠基性地位毋庸置疑，但鉴于外交史的特殊性质，蒋廷黻认为，没有中国史料的中国近代外交史是很难做到公平与真实的，因此，他一直致力于搜集中国方面的史料。故宫档案的开放使他如获至宝，往返于京、津两地加以阅读和抄写；1931年任教于清华后，更主持购买这些档案，并将范围扩大到坊间各种私人信件与档案，为中国近代外交史研究的中国化和科学化投入了极大的精力与热比。

蒋廷黻认为，在这些档案中，《道光朝筹办夷务始末》无疑是鸦片战争前后中国外交史最有力的史料支持。原因有四：第一，相较于之前中外已知的史料（包括已出版与未出版的），《始末》从史料的可信度而言，是好于“次料”的“原料”，即原始材料而非道听途说；第二，就中国近代外交的特点来看，甲午以前的中国外交尚有一定的自主权，因此中方的资料能带来学术上的新贡献；第三，《始末》不仅系统，而且所披露的谕令的数量远远超过此前同类书籍，如《东华录》、《圣训》等，也就是说，提供了大量新史料；第四，《始末》是官方文件，因此有些在私人文集中被抹去的奏稿，在《始末》中却全文保留了下来。

可以说，如果没有这批档案、没有《筹办夷务始末》的发现，蒋廷黻要进行琦善研究是不太可能的。马士书中对琦善的言行的叙述只有只言片语，甚至可以忽略不计，更谈不到有什么史料了。而国内对琦善的评价又一边倒：妥协、投降、开门揖盗。相比于国内外对林则徐的巨大兴趣而言，琦善与鸦片战争的这段历史十分单薄。利用故宫档案，蒋廷黻首次填补了这个空白。并激起了后世学者对其研究的兴趣。

其次，他十分注意中英文件往来中的翻译误差。对比了英国在大沽递交的巴麦尊致中国宰相的照会的中英文版本后，他认为，英国的文件书写固然有一定的问题，但中文译文还是与英文原文有差距，如将英国的动机译成了“求讨皇帝昭雪伸冤”。尽管蒋廷黻没有明确提出或承认鸦片战争就是一场文化战争，但他的确认为文化的不同导致了沟通中的障碍。在有些学者那里，这种误差因为怕沾染上“文化战争论”的色彩，而故意被抹去了或扭曲了发生的具体原因及过程；有些仅仅只提到其结果，还有一些不仅不提，并且一直沿用林则徐时代以来广为流传并成为定论的说法，即这是琦善故意陷害林则徐。

第三，破除神化林则徐、丑化琦善的书写传统。蒋廷黻之前，国内说林则徐好话的多，说坏话的少。即便说了林则徐的坏话，也不会因此就说琦善的好话。而蒋廷黻的琦善研究不仅是说了琦善的好话，还同时说了些林则徐的坏话，用茅海建的说法就是“扬琦抑林”，拿今天的鸦片战争的研究成果来看，在破除林则徐的神话与重新研究琦善的罪名这一点上，蒋廷黻的成就并不算突出，但却开风气之先，真正做到了他所追求的“历史化中国外交史、学术化中国外交史”。第四，建立了新的外交史研究和书写的标准。李恩涵认为，“这篇文字的篇幅虽然不长，但却有断、有论、有史实的考证，也有是非的评定，而且时而从当事人设身处地的境况来论述，时而从传统的或西方的国际关系的型态上来分析，我们固然不必同意他所做的一些论断，但它确为中国外交史的研究，开辟一新途径，也建立了研究与写作中国外交史的新标准”。但蒋廷黻所建立的标准还可以更具体一些。比如说，研究中国外交史是不是可以把已有的史料拿来就用？《琦善与鸦片战争》中首先鉴别了时人议论的真伪。对战况的考察也注意中外对比，从而揭示出鸦片战争史中急需重新认识的一个新领域。这种交叉对比、多档案、多视角的方法今天看来已是史学研究的基本准则，在当时的中国用于鸦片战争的研究却是前所未有的

三对蒋廷黻的反驳及蒋的反应

《琦善与鸦片战争》一文在当时及后来都受到一定的批评，然针对史实的批评少，针对史论、史观的批评多。

其一，琦善配不上“远超时人的外交家”这个头衔。无论是支持蒋廷黻的还是反对蒋廷黻的人，基本上都持此论。反对的意见通常认为林则徐之努力了解西方情形，实堪“时人”的先进代表，而仅靠几个低级官员的情报的琦善无论如何也不能“远超”之。其实蒋廷黻本来就没有完全否认林则徐的这一点，他所否认的是持此论者所引申的一个观点，同样也是一定时期内林则徐及相信林则徐的人的观点：既然林则徐对西方的见识已经堪称中国第一，那么只要他继续主政中国就有可能不败。因此他说：“林文忠公在中国近代史上，固有其地位，然其所以为伟人者，不在此。”后来蒋廷黻在《中国近代史》中，加大了对林则徐学习洋务、主张洋务的论述，但依然不放弃他最初的最重要的论断，即：林则徐的错误在于不敢说真话，即便是在被革职后，依然不敢让其他人知道自己心中对中外军事胜负已定的判断。蒋廷黻认为，林则徐尽管已是中国传统文化所能培育出的最好的官僚，但却败在俱咱清议的指摘、为自己的名誉地位而不惜牺牲国家前途这一点上。蒋廷黻在《中国近代史》中尽管不再用“远超时人”来评价琦善的外交观念，但却沿用了“知己知彼”的说法，并且用较为温和简短的语言来表明他对琦善的肯定与同情：他“把中外强弱的悬殊看清楚了，而且公开地宣传了”，但是“士大夫阶级不信他们”。由此看来，蒋廷黻只是放弃了要人们相信琦善有强过林则徐的地方，但并没有放弃他对琦善的肯定。至于他说琦善之“不足责”，说的是他“无自信，对民族亦无信心，只听其自然，不图振作，不图改革”这一点。但是这个观点也是早已有之的。《琦善与鸦片战争》的结尾就说：“他既知中国不如英国之强，他应该提倡自强如同治时代的奕訢、文祥及曾、左、李诸人，但他对于国家的自强竟不提及。”因此，说他对两人的评价换了位，是不够准确的。

其二，琦善应负军事失败的责任。在这个问题上，中外学者已经做了非常细致详尽的研究，结论证明，即便不投降、不妥协，在鸦片战争中中国也不可能取胜，更不用说琦善并没有撤防，林则徐的战果也没有人们想象中的辉煌。蒋廷黻在这个问题上的基本判断是不错的，即琦善在军事上无功亦无过。

其三，《穿鼻草约》与《南京条约》相比，虽然中国的牺牲较少，但称不上是外交上的一个大胜利。陶元珍指出，《穿鼻草约》最大的失败在于没有禁止烟毒继续流害中国，这是有道理的。后来的研究证明，虽然有《穿鼻草约》这样一个内容，但实际上并没有签订生效；对一个没有签字的条约加以肯定或否定，显然没有什么意义。

其四，蒋廷黻为琦善说好话，是出于服务于现实政治的目的。这是邓公玄对蒋廷黻作于1939年的《百年的外交》的批评。《百年的外交》中论琦善的部分与《琦善与鸦片战争》中的论述没有两样。建国后这种观点并且有所发展。对邓公玄的质疑，蒋廷黻的回答是：“历史是种科学，研究历史就是探求真理，与„志‟有什么关系？我们要探求史理还能于史实之外去求吗？离开事实而去发空泛议论，充其量，不过得一篇好八股文章。”

四蒋廷黻为琦善翻案的动机与目的及其评价

尽管蒋廷黻否认历史学除了史实之外还有投射于史实之上的史观这一条不大站得住脚，但是他这种不无愤懑的表述恰在一定程度上表明了他自信在学术研究上的态度是完全真诚的。

蒋廷黻研究琦善，其目的是研究近代中国应采取怎样的政策对付帝国主义的侵略。肯定琦善，是为了借此抒发自己心中的一个信念：帝国主义这种现象是“国际积势”导致的，要真正战胜帝国主义，方法不是除了抵抗，什么建设也不做，而是应该了解这种“积势”并利用它去寻找中国的出路。鸦片战争是中国与近代世界的第一次严重冲突，由此下手，意义重大。蒋廷黻虽已对国外的观点十分熟悉，但并没有简单沿用之，他说：“实则鸦片战争之远因近因，十分复杂。英人至今不认为鸦片战争也，英人虽不免偏持已见，然非全无理由。……平心论之，烟禁之防害英国之国计民生及义律之耻见挫辱，与夫林氏烟禁之严厉，皆鸦片战争之近因。英国之开辟商场政策，及中国之闭关自大政策，皆其远因也，闭关之政策虽在中外历史上有先例可援，然至19世纪之中叶仍株守之，何不审势之甚耶？”在《琦善与鸦片战争》中他还提出，外交基于两个因素，一个是理，一个就是势。由此可见，他既不从文化的角度来立论，也不从利害的角度来理论，至于道德原则他也是不考虑的。虽然他没有对“势”做出明确定义，但他选择这个词表明他注重的是策略的制定，而非学理或是非的探讨。正因为如此，反对蒋廷黻者往往从道德角度对其发起攻击，实际上意义很小，甚至有时还曲解了蒋廷黻的本意。更何况尽管蒋廷黻不注重道德，但依据较科学的研究方法，他对琦善的一些论断至今看来也还是站得住脚的。而他对林则徐之去职、琦善之失败的看法也有独辟蹊径之处：中国没有因受到鸦片战争的震动而奋起直追，而是在睡梦中又过了二十年。这可以说明蒋廷黻是多么强烈地盼望中国早日走上富强的道路。当然，选择琦善来抒发他的这种看法，就是另外一个问题了。琦善在主和派中具有代表性，自不待言；但在一些人看来，此琦善又不仅仅是历史上的那个琦善，而是有现实参照物的。王幸均就说：“此时（一九三一年）日人已占领东北，步步紧逼，国人要求抗日之呼声，响彻云霄，学生的爱国运动，风起云涌。战争气氛，弥漫全国。但中日强弱悬殊，外援又不可恃，仓促作战，损失必巨。有识者难免怵然心忧。……故对琦善过高的评价，当系有所感而发，或是一种影射作用。”如果这个参照物真的存在的话，那么依蒋廷黻自己的表述来看，在《琦善与鸦片战争》写作时，应当指的是汪精卫。严重的国难、妥协的立场、愿意牺牲自己的名誉去换得国家民族的利益，都让人想起1931年底及1932年年初的汪精卫来。蒋廷黻在回顾九，一八事变的时候，曾清楚地表明他赞赏汪精卫的原因：“在二十年的冬天及二十一年的春天，他肯在严重国难之中出来任事:这一点颇能使人心服。后来对攻击政府者，他回答总是:如有人愿来负责，他就可以走开。这样一来，反对者还能有什么立场?最近这半年来，他的言词更能负责了。人家批评塘沽协定，他居然说，塘沽协议完全由他负责。人家批评妥协，他就说我们现在不配谈报复。在全政界皆„聪明人‟的时候，汪先生之不愿作„聪明人‟给政府加添了不少的力量。”因此可以说，蒋廷黻由此认为1931年之汪精卫，即为往日之琦善。或者说，历史一而再、再而三的将同一个问题摆在了研究者的面前:到底是主战还是主和?主战的根据是什么?主和的理由又是什么?从这个角度而言，琦善的主张对中国近代史而言有着至关重要的意义，对当时的中国而言也是如此。

而现实与历史的“继演”又提示他，如果盲目排外的情绪不解决，中国人仍然拒绝从国际生活中寻找出路，仅用“打倒帝国主义”这样的口号是解决不了中国的根本问题的。对琦善的研究也促进了蒋廷黻另一个主张的提出，即中国必须实现现代化。这是中国应怎样应对帝国主义侵略问题的另一面。既然主和不是目的，那么为了使暂时的妥协换来力量的积蓄，就必须在妥协的同时实行现代化。不幸的是，日本侵华之剧烈与日本之野心使得蒋廷黻的这套方案越来越缺乏可行性。

综上所述，蒋廷黻确实为历史及现实中的求和主张做了辩护，但其依据仍然是有启发意义的。研究及评价蒋廷黻的这些观点，首要的不在于道德批判，也不在于以攻心之论去质疑其学术的独立性，而应重视其以平等、开放的世界眼光为基础，为中国所指的另一条反抗帝国主义侵略的道路之价值。

第三篇：对鸦片战争的评价

中国在1842年对西方开放之前的八十五年中，广州是唯一的对外贸易开放口岸，这段时期中国的对外关系基本上是关于广州贸易。

广州自唐代起一直是对外贸易的中心,明末清初时期，广州的贸易实际上由葡萄牙人垄断，他们占据了澳门。其它国家的船舶和商人不得前去广州，只是极偶尔才获准进入。英国商人受阻于广州后，在其它地方寻找机会，他们与台湾的大明遗臣国姓爷及其子发展了关系，并且出售军火以换取在台湾和厦门经商的权利。在宁波、厦门和上海的贸易并未正式禁止，但实际上，1757年之后，广州成了唯一对洋商开放的口岸，因此对北方港口贸易，则为『不禁之禁』。

中国人的对外贸易态度是衍生自封贡心态，因此，通商是一种特权，中国可以因洋人的任何过失取消这种特权。此外，由于广州贸易是在外国私商和中国臣民之间展开，所以无需任何官方的外交关系，只要有非官方的生意往来即可。这样，洋商与中国官府之间不允许有任何的直接接触；洋商只能通过指定与他们做生意的中国特许商人，向总督、巡抚和『户部』转呈禀贴。

广州贸易的主要特征：朝廷授权『十三家』称为行(是洋行的变音)的商号，作为唯一的对外贸易代理人。开办这些行的主人，即所谓的『行商』，向朝廷捐呈大笔钱财，以保证他们的垄断性特权。

十八世纪时广州贸易的收支平衡非常有利于中国，因为它不需要什么外国产品，而西洋商人则购买了大量的茶、丝和大黄。外国船舶必须带着银锭来买中国产品。因为中国人对西方的工业产品无所需求——正如乾隆皇帝对英王乔治三世所称的那样：『天朝无所不有』。这种有利于中国的贸易顺差持续到十九世纪二十年代中期才趋于平衡。随着时间的推进，这种逆差进一步扩大。

中共成立

1840年以后，由于西方列强的入侵，中国逐渐成为半殖民地半封建社会。

20世纪初，孙中山领导的辛亥革命，推翻了统治中国几千年的君主专制制度，但未能从根本上改变中国半殖民地半封建的社会性质。

1915年兴起的新文化运动，在中国社会掀起思想解放的潮流。

1917年俄国十月革命给东方被压迫民族以巨大鼓舞。中国一批先进知识分子开始选择马克思主义。同时，中国工人阶级伴随民族资本主义经济的发展而迅速壮大。

1919年5月4日 由于中国在巴黎和会上的外交失败，掀起反帝爱国运动即五四运动。五四运动促进了马克思主义的传播及其与工人运动的结合，在思想上、干部上为中国共产党的成立作了准备，标志着中国新民主主义革命的开端。

* 1920年3月 李大钊发起成立北京大学马克思学说研究会。5月，陈独秀在上海发起成立马克思主义研究会。上海、北京的研究会同湖北、湖南、浙江、山东、广东、天津等地及海外的先进分子逐步建立联系，进一步促进了马克思主义的传播。

4月 经共产国际批准，俄共（布）远东局派维经斯基等来华，先后会见李大钊和陈独秀等，帮助开展建立中国共产党的工作。

8月 陈独秀主持在上海建立共产党早期组织。随后起草的宣言，比较系统地表达了中国共产主义者的理想和主张。

9月 上海的共产党早期组织将陈独秀在新文化运动中创办的《新青年》改为党组织的公开理论刊物。11月，又创办《共产党》月刊。

10月 李大钊主持建立北京的共产党早期组织。1921年7月23日 中国共产党第一次全国代表大会在上海开幕，最后一天的会议转移到浙江嘉兴南湖举行。出席大会的代表有：上海的李达、李汉俊，北京的张国焘、刘仁静，长沙的毛泽东、何叔衡，武汉的董必武、陈潭秋，济南的王尽美、邓恩铭，广州的陈公博，旅日的周佛海，受陈独秀派遣的包惠僧，共13人。代表全国50多名党员。共产国际代表马林和尼克尔斯基参加会议。大会选举陈独秀为中央局书记。

1922年7月16日-23日 中国共产党第二次全国代表大会在上海举行。中央执行委员会推选陈独秀为委员长。

1923年6月12日-20日 中国共产党第三次全国代表大会在广州举行。共产国际代表马林参加会议。中央执行委员会选举陈独秀、蔡和森、毛泽东、罗章龙、谭平山组成中央局，陈独秀为中央执行委员会委员长。

1924年1月20日-30日 在孙中山主持下，中国国民党在广州举行第一次全国代表大会。确立了联俄、联共、扶助农工的三大政策。大会选举产生有李大钊等10名共产党员为委员和候补委员的国民党中央执行委员会。大会的召开标志着第一次国共合作正式形成。1925年1月11日-22日 中国共产党第四次全国代表大会在上海举行。全会选举陈独秀、彭述之、张国焘、蔡和森、瞿秋白组成中央局，陈独秀为中央执行委员会总书记。1926年10月-翌年3月 中共中央和上海区委组织上海工人连续举行三次武装起义。第三次起义在陈独秀、罗亦农、赵世炎、汪寿华、周恩来等参加的特别委员会领导下（周恩来为起义总指挥）取得胜利。随后，成立上海特别市临时市政府。

1927年4月6日 李大钊在北京被奉系军阀逮捕。28日被杀害。

1927年8月1日 在以周恩来为书记的中共前敌委员会领导下，贺龙、叶挺、朱德、刘伯承等率领党所掌握和影响的军队2万余人在南昌举行起义，占领南昌城。3日开始，起义部队陆续撤离南昌，南下广东。

南昌起义打响了武装反抗国民党反动派的第一枪，标志着中国共产党独立领导革命战争、创建人民军队和武装夺取政权的开始。

1949年10月1日，中华人民共和国宣告成立。

对鸦片战争的评价

鸦片战争是中国近代史的开端，根本改变了我国悠久深厚的社会和文化，它给我们提供的历史经验教训即历史智慧，我们至今还没有完全总结出、消化掉。正如历史学者茅海建在《天朝的崩溃》自序中所言：“中国的现代化一日未完成，鸦片战争的意义就一日不会减”。所以，仍有说说它的必要。两个原因：一个是根本原因，即英国要打开中国的大门，获得侵略利益；一个是直接原因即清朝政府禁烟，损害了英国利益。

鸦片战争的失败和一系列不平等条约的签订，使得中国社会发生根本性的变化。（1）第一，从政治上看，首先这场战争及随之而来的不平等条约，使中国的领土、领海、司法、关税、贸易等独立主权受到严重的破坏，清政府再也不能象鸦片战争之前那样完全行使自己的主权；其次清政府在这场战争中腐朽性也暴露无遗，表现为对英国的无知、对外战和不定，由初期支持林则徐禁烟到最终向侵略者屈服，甚至压制中国人民的反侵略活动，如三元里人民抗英斗争中，包围了在广州四方炮台的英军时，清军将领奕山应英国人要求，派广州知府余保纯出城压制群众解散，使英军得以撤退；再次，鸦片战争使中国的社会主要矛盾和中国人民革命的主要任务发生了变化。在鸦片战争之前，中国是封建社会，主要矛盾只有一个即农民阶级和地主阶级的矛盾，中国人民的主要革命任务是反封建斗争。而鸦片战争后，由于列强的侵略不断加剧，外国资本主义和中华民族的矛盾突现，并逐渐成为中国社会的一个主要矛盾，而原来的阶级矛盾则演变为封建主义和人民大众的矛盾，这两个矛盾成为中国近代社会两大主要矛盾。民族矛盾在中国近代史中较长时间占主要地位，对中国社会性质的影响较大，因此，它是中国近代史上最主要的矛盾。

（2）第二，从经济上看，中国在鸦片战争之前是典型的自给自足的封建小农经济，尽管从明朝中期开始就出现了资本主义萌芽，在清朝前期也有所发展，但由于封建主义的异常顽固，资本主义在中国一直没能发展起来，所以经济上仍以家庭为单位的“男耕女织”式的自然经济占绝对统治地位。鸦片战争后，随着国门被打开，五口通商的开辟，外国商品开始倾销，同时大肆掠夺中国原料，中国逐渐被卷入世界资本主义市场，在通商口岸甚至出现了外国人新式企业。其结果使中国经济逐渐失去了独立性，手工业（包括那些具有资本主义萌芽性质的）纷纷破产，给中国封建经济造成了前所未有的打击。从而，自给自足的自然经济逐步解体了。

（3）三，从外交上看，鸦片战争使明朝中期以来推行的闭关锁国政策遭到了沉重打击，再也无法推行，日益增多的“洋夷”不断涌入，使清政府不得不改变以前对待列强“理藩而已，无所谓外交也”的轻视的态度，鸦片战争后，由于对列强的恐慌、“夷务”不断增多，对列强的要求，逐渐改变了以前由理藩院和礼部处理的方法，派政府大员处理，直至后来设置了总理衙门。

（3）在思想观念方面 鸦片战争也使中国思想界产生了巨大的震动。鸦片战争前，清统治者极力推崇程朱理学，造成中国思想界“万马齐喑，死气沉沉”，鸦片战争引起的民族危机和西方列强的“船坚炮利”，使一些爱国知识分子从“天朝上国”的梦幻中惊醒，他们开始摒弃虚骄自大的陈腐观念，注目世界，探索新知，关心时局，寻求强国御侮之道，他们掀起了一股“向西方学习”的潮流，尽管由于受当时客观条件限制，学习西方也只处于“器物”层次上，但在当时撕开了旧思想帏幕的一角，给思想界带来了一股清新空气，激励后人不断寻找救国之路。

鸦片战争带来了先进的说法是偏激的，虽然它让中国统治者意识到自己政治、经济、文化等很多方面的落后。但是要从根本上吸取别国的先进文明，中国仍有很长的一段路要走，更何况，中国廉价的劳动力和原材料成为资本主义国家长期垂涎的猎物。中国要想摆脱现状并不是短时间可以实现的。中国经历苦难的过程才刚刚开始，更确切的说鸦片战争带来的是中国人民的开端。

第四篇：国内课堂教学有效性研究历史与现状的文献综述

国内课堂教学有效性研究历史与现状的文献综述

2010-12-15 13:31

前言：对课堂教学有效性的研究，国内从20世纪50年代就开始发，只是研究的焦点不同而已，从文献反映出，20世纪五六十年代，国内大多数的研究都将注意力放在如何综合提高教学质量上，还没有专门地研究课堂教学的有效性问题。到了70年代，便有了提高教学效率、效果的提法，但研究谈不上深入。到80年代后期，我国教育界开始关注课堂教学策略的研究。进入90年代中后期一直到现在国已非常注重课堂教学有效性的研究。为更好地了解国内对这一领域的研究轨迹及内容特点，现将国内课堂教学有效性研究的历史与现状作一综述。

主体：国内课堂教学有效研究的历史与现状分析及自己的思考

1、倡导提高教学效率，减轻学生负担阶段

1978年11月10日，《浙江日报》发表了一篇题不《大家来研究提高教学效率》的评论。到了80年代，提高教学效率和教学效果的提法慢慢多了起来。

原因分析：其

一、对当时教学质量不满意10的整顿和重建，学校课程与教学秩序已经建立，人们有精力来关注教学的内部机制和效果。其

二、学校育人走向极端，造成学生课业负担过重。其三，就是要研究课堂教学评价的科学性问题。

直到九十年代，教学效率和效果的提法才占据主流，发表不少的研究成果，这时的一个特征就是研究开始深化。探索了提高教学效率和效果的途径，还对影响的效果的因素作了定量和定性的研究。

这阶段研究以文献和经验分析为主，实验为辅，做实证研究的并不多。

2、翻介国外相关研究成果阶段 改革开放后，国家一直在努力建构自己的理论体系，另一方面就是介绍和翻译西方理论。最早介绍国外教学策略的是西南师大的王维诚、刘克兰教授等，他们翻译了美国学者保罗D埃金（Eggen1979）所著的《课堂教学策略——课堂信息处理模式》，该书对国内教学有效性提供了一定的范式。

较系统地介绍国外研究成果的是华东师大皮连生教授翻译的加涅的两本学习论和教学著作：《学习的条件和教学论》和《教学设计原理》，这两本书的特色以心理学理论为基础，来研究教学，寻对提高教学有效性研究有很好的借鉴作用。

更系统地对国外有效性教学研究作详细综述性介绍的是高文教授，由也主编的《现代教学的模式化研究》一书用很大的篇幅分专题对英美有效教学研究作发性介绍

研究方法：借鉴式的科研途径，一方面学习了西方的先进经验，加快了本国在这一领域的研究进程；另一方面说明了国内对课堂有效性的研究在逐步的重视和开发。

3、研究和开发教学策略阶段

教育心理学对元认知的研究成果极大地影响了教学领域，国内学者对学习的关注引起了对教学策略的重视。

在教学策略研究方面，北京师范大学的李芒教授研究较为深入，他认为教学策略模式是一个纳，“纲举才能目张”（李芒，2002）他研究的主要目标是试图改变老师教学的无序状态。另外，自20世纪80年代后期以来，关注教学策略研究发现了一些带有规律性的问题。其

一、研究大都流于表层，忽视教学策略在教学第一线的实际应用。其二，只从教师的角度看待教学策略而缺乏对学生的考虑。

陈心五在其所著《中小学课堂教学策略》一书对教学策略给予了高度的肯定，他认为教师解决不了教学中的实际问题，是因为这些教师还没有掌握某些教学策略。

到目前为止，国内对教学策略的研究在重视策略开发的同时，还注意回答策略到底是什么，教学策略对有效教学来说作用如何，教学策略和教学模式、教学方法之间是什么样的关系等等理论问题。华东师大的李存华对教学策略、教学模式、教学方法、教学原则、教学规律五个概念作了辩析。

这些有关教学策略的研究都是开创性的，无论具体教学策略的开发，还是对教学策略理论本身的研究都为有效教学理论的研究拓展了新的领域。这段时期的研究注重了理论与实践的结合，深入到课堂，进行了大量的调查，观察，问卷，访谈，教学策略开发得到了很大的发展。

4、课堂与教学论视野中的课堂教学有效性研究阶段

2000年，陈厚德从学习与教学的关系出发来研究有效教学，从而引出有效教学的基本理念。他是国内以专著的形式发表其有效教学研究成果的第一人。他的《基础教育新概念——有效教学》一书中，阐述了有效教学的基本原则、要素、模式模式和有效教师的基本素质和基本技能。为人们进一步研究有效教学提供了方法论支持。

2001年崔允淳在《有效教学：理念与策略》提出了“有效教学”的概念，并阐述了这一概念的理念和策略。与此同时，加一些人也在探索如何提高教学质量的问题，他们使用的概念有所不同，即教学有效性。

程红（1996）以《论教学的有效性及其提高策略》为题完成了她的硕士论文，首次提出“教学有效性”的概念。对其内涵作了界定。并将教学效率表述为：教学效率=有效教学时间/实际教学时间*100% 在程红、李红（2000）、李士友（1997）的论文中还出现了教学效能、教师效能、活动效能这样的的概念，但他们对效能是什么都没有作出进一步界定。

袁振国（2002）在教育新理念一书中谈到了“教育研究重心的转移”从学习科学、专家学习和智力差异等角度来研究，拓宽了教学性研究的视野。

孙亚玲（2008）的〈〈课堂教学有效性标准研究〉〉提陈陈出了课堂教学有效性的基本框架，更多地从实践的角度开发理论，为教师有有效教学提供了很好的范式和借鉴。

总结：综上，可以看出，无论是理论研究，还是实践探索，我们与国外在这一领域的成果还有较大的差距，既有观念上的，又有行动上的，观念上，我们还没有意识到课堂教学有效性对教学、教师的专业发展有不可估量的意义。认识上的滞后必定导致行动上的迟缓。在研究方法上，更多运用测量法、观察法、访谈法、研究课堂实录，在量的方面研究多，在质性的研究深度和广度还不够。尤其是评价有效性方面工作还处于模糊境地。基于此，笔者提出以下几点研究的思考：

课堂教学有效性更多应从实践的角度去开发理论，要师生共同参与，抽样的面积尽可能要大，得出的结论才更具有覆盖面和说服力。

课堂教学有效性如何去界定，是否按同一标准，还是因不同地区，不同的师生，不同的环境而异，这是目前研究的一大症结，有待进步开发。

课堂有效教学是双向的行为，要达到有效，教师和学生各需付出怎么的努力才能真正发生有效性。

参考文献： 肖成全．有效教学 [M]．大连 ：辽宁师范大学出版社，2006 2 孙亚玲 课堂教学有效性标准研究 教学科学出版社，2008

第五篇：新课改以来中小学生评价研究文献综述

浅谈新课改以来中小学学生评价

外国语学院学科教学(英语)王艳艳

内容摘要：本文主要对新课改以来我国的中小学学生评价情况进行述评。结合学生评价发展的特点和时代的要求，特别是新课程的全面发展的评价思想，作者收集了近几年我国中文期刊上关于学生评价的30余篇论文,内容主要涉及一下几个方面:树立正确的学生评价思想意识，发展性的学生评价观念，多元化学生评价方法与原则等研究学生评价的问题和未来发展动向。

关键词：新课改，中小学生，学生评价,多元化，发展性 学生评价指在一定教育价值观指导下,根据一定的标准,运用现代教育评价的一系列方法和技术,对学生的思想品德,学业成绩,身心素质,情感态度等的发展过程和状况进行价值判断的活动.在教育活动过程中，学生评价一直起着指挥棒的作用。科学、客观的评价能够全面了解学生的学习状况,激发学生的学习热情,促进学生的全面发展。为使素质教育更好地实施，教育部于2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:“要建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。要发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展。”新课改的目的就是要在21世纪构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系。

一、明确评价目的，树立正确评价学生的思想意识

素质教育不是以目前升学或就业作为自己的直接目标，它的立足点是面向21世纪的需要。对学生的学习评价应明确评价的根本目的，应把全面提高学生的素质作为最高目标。对学生的学习评价以促进学生发展为目的，是一种依据目标，重视过程，及时反馈，促进发展的评价。对学生进行学习评价应摆正评价的指导思想，强调学生是有个性、有情感的，通过评价能促使学生的个性和情感得到充分发展。[张秀玲2009] 评价的目的不是为了检查、甄别和选拔，而是在于如何通过评价 来促使被评价者改进，促进他们的发展。评价是教学工作一个不可缺 少的组成部分，它对教学工作起激励、诊断、反馈、调控、评定的积极作用。对学生的评价是对教学结果的评价，没有评价也就没有反馈的过程，没有反馈，也就不清楚教学过程是否指向目标，原来提出的目标也就失去了导向作用，整个过程将会成为一个失控的过程。具体地说，对学生的考核与评价，在教学工作中有以下作用： 1.对学生来说，它能督促学生复习巩固学得的知识和技能，有助 于培养学生良好的学习习惯。

2.对教师来说，它能提供教师教学效果的信息，是制定下一步教学措施、总结教学经验、改进教学工作的重要依据。

3.对于学生的家长来说，学生的评价是他们了解子女在校情况的依据。家长了解了学生的在校情况后，可以和教师密切配合，帮助学生向好的方向发展。学生的评价工作做好了可以起到上述积极的作用，但是如果指导思想不正确，它会给学生和教师施加压力，加重课业负担，影响学生的身心健康。因此，作为一名教育工作者，应该认真做好学生的评价工作。[张乐林2009]

二、发展性的学生评价观念

发展性课程评价强调以学生发展为本, 它要求课程评价中必须把 学生的发展作为根本目的, 使之贯穿在课程开发过程的始终。发展性评价的关键, 要求教师用发展的眼光看待每一个学生。发展性评价的核心是重视过程, 评价是主客体之间的互动过程, 评价作为一项活动, 存在于教师的教和学生的学之中, 只有强调评价双方的沟通、协商, 评价才能促进人的发展。另外,发展性评价强调评价给多次机会, 重视评价对象在过程中的转变, 在形成终结性评价之前, 评价主体会对评价对象指导帮助,并给以再次改正、修正的机会。[张进成2004] 国家基础教育课程改革“促进教师成长和学生发展的评价体系的研究”项目组在《关于学生评价改革的几个问题》一文中指出发展性评价的特征是:基于目标;关注过程;注重差异;重视自我。

评价的目的在于促进发展,淡化原有的甄别和选拔功能，关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，突出评价的激励与控制功能，激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。

评价方式多样化,将量化评价与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。评价主体多元化,从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。

注重过程评价,发展性评价强调收集并保存表明被评价者发展状况的关键资料，对这些资料的呈现和分析能够形成对被评价者发展变化的认识，并在此基础上针对被评价者的优势和不足给予被评价者激励或具体、有针对性地改进建议。

关注个体差异,个体的差异不仅指考试成绩的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面不同特点，正确地判断每个被评价者的不同特点及其发展潜力，为被评价者提出适合其发展的具体的有针对性地建议。[刘建2008(9)]

三、多元化学生评价方法与原则

学生评价的多元化是指评价主体的多元化、评价内容的多元 化、评价方法的多元化、评价标准的多元化和评价形式的多元 化等方面.发展性学生评价在关注教师主体同时,更注重学生的自评,把外部评价和自我评价结合起来。运用自我评价可以调动学生的积极性,使其主动参与评价,有利于评价的公正性;另外发展性学生评价也强调教师、同伴及家长对学生的评价。因为他们可以从各个不同的侧面更加全面地了解学生,发展性学生评价强调对学生发展的全过程进行不断关注, 而不只是对学生发展的结果进行评价。它既关心学生的现在, 也重视学生的过去, 更着眼于学生的未来因此, 发展性学生评价重 视质性评价的作用, 强调通过在学生发展的各个环节给予关注, 如通过学生作业、学生反思档案袋、教师日常观察、师生交流等多种形式, 收集和保存所有能够表明学生发展状况的关键资料, 通过这些资料的呈现和分析, 对教与学过程中出现的问题进行诊断, 形成对学生发展变化的正确而全面的认识。在重视质性评价的同时, 发展性学生评价并不排斥和否定量化评价, 而是把它们统整于一身, 根据评价内容和情景选择灵活多样的评价方式, 以达到促进学生发展的目的[钱迎,李秀琴2005] 新课程的评价观念强调终结性评价与形成性评价相结合,而且更注重对过程的评价。其实,形成性评价和终结性评价并不矛盾, 只是关注点发生了变化, 即从过分关注结果逐步转向对过程的关注, 转向更多地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程,更加关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。只有关注过程的评价,才能及时了解学生在发展中遇到的问题、所做出的努力以及获得的进步,才有可能对学生的持续发展和提高进行有效地指导,评价促进发展的功能才能真正发挥作用。与此同时,也只有在关注过程中,才能有效地帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神,才能注重学生在学习过程中的情感体验、价值观的形成,实现知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观的全面发展。形成性评价的内容是全方位的,方法是多样化的, 因而对学生的评价也是比较准确和客观的。更重要的是它能使学生变被动的、强迫性的学习为主动的、有兴趣的学习,变死 记硬背的学习为轻松愉快的学习。它能让学生在学习中学会思考,同时也可培养学生的团队精神。这无疑对提高学生的学习效率和智能水平,促进学生身心健康的发展具有积极的作用。[王爱兰2004]

四、总结与展望

发展性评价的关键, 要求教师用发展的眼光看待每一个学生。发展性评价的核心是重视过程, 评价是主客体之间的互动过程, 评价作为一项活动, 存在于教师的教和学生的学之中, 只有强调评价双方的沟通、协商, 评价才能促进人的发展。另外,发展性评价强调评价给多次机会, 重视评价对象在过程中的转变, 在形成终结性评价之前, 评价主体会对评价对象指导帮助,并给以再次改正、修正的机会。[张进成2004] 新课程理念下的发展性学生评价更加关注学生的“明天”,它以现代教育思想为导向,通过多元化、多视角的评价促进学生各方面发展,提高学生的素质,促进学生的全面发展,实现新课程改革的宏伟目标。在育人过程中,采用这样的发展性学生评价,将对学生发展和我们的教育事业都有很大帮助。

新课程的实施意味着从过分关注学业成就逐步转向对综合素质的考查。随着社会的发展，知识爆炸、竞争加剧、网络与信息时代的来临，仅仅掌握知识与技能已远远不能适应社会对人发展的要求，学业成就作为评价单一指标的局限性突显出来。新课程提倡在关注学生学业的同时要关注个体发展的其他方面，如积极的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等，从考查学生学会了什么到对学生是否学会学习、学会生存、学会合作、学会做人等进行考察和综合评价。只有评价方法多样化才能与之相适应。所以评价学生强调质性评价如成长记录袋、学习日记和情景测验等，并与量化结果整和应用。将定性与定量评价相结合，应用多种评价方法，将能更清晰、更准确地描述学生的发展状况。国家基础教育课程改革专家组核心成员吴刚平博士曾说过：教育不应只是一种技巧和方法，否则它可能将丢掉教育的灵魂。教育应是丰富人的精神世界，丰富人生⋯⋯评价应以不伤害学生为底线，给学生一种真实的感受和真切的体验。[孔德英，尤书才 2007] 参考文献

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[4]李辉,姚韵红,课改背景下基于学生发展的新评价观,2007 [5]王爱兰,论新课程改革进程中学生评价观的转变,2003 [6]李守义,浅谈新课程下学生评价的改革,2009 [7]张乐林,我看新课改的学生评价,2009 [8]熊梅,新课程背景下学生评价标准的研究,2004 [9]张其志,新课程理念下地学生评价,2006 [10]钱迎,李秀芹,新课程视野下的发展性学生评价观,2005 [11]张进成,论新课程倡导的发展性评价,2004 [12]李胜芳,新课程理念下学生评价方式的变革,2006 [13]朱虹,新课程理念下发展性学生评价的特点,2008 [14]孔德英,尤书才,新课程理念下对学生评价的思考,2007 [15]刘建,普通高中学生学业评价中的发展性评价策略研究,2008