在评价过程中重建对话机制

第一篇：在评价过程中重建对话机制

摘要：课程标准作为新课程新思路实施的依据和课程改革取向及成效判定的准绳，需要接受社会不同人群的价值评判。课程标准评价的实质是课程价值标准的评价。课程标准评价的实施，需要创建以对话为特征的评价机制。课程标准评价过程是网状交织的多重对话过程。课程标准评价的研究应致力于对话机制的重建。

关键词：课程标准评价；对话机制

Abstract： As the basis of the implementation of the new curriculum and the new ideas, the orientation of curriculum reform and the criteria of its effectiveness, the curriculum standards need the value judgment from various social groups.The essence of curriculum standards lies in the evaluation of the standards of curriculum values.The implementation of curriculum standards evaluation needs to construct an evaluation mechanism with the characteristics of dialogue.The process of curriculum standards evaluation is the netlike dialogue process.The research into the curriculum evaluation should focus on the reconstruction of dialogue mechanism.Key words： curriculum standards evaluation； dialogue mechanism

基础教育的课程改革涉及多方面的评价问题，本文要探讨的评价问题，是以课程改革自身为对象的评价，课程标准作为新课程新思路实施的依据、作为课程改革取向及成效判定的准绳，本身又要接受社会不同人群的价值评判，这种情况使传统的价值一元评价模式捉襟见肘。在一个价值多元的时代，许多评价领域是不能以强制的方式达到一致的认识，这就只有采取对话或协商的方式，在充分交流信息和交换意见的基础上，达到相互理解和基本认同。我们的课程标准评价也是如此，需要在反思传统的基础上，在实施评价的过程中，创建以对话为特征的评价机制。

一、“评价即对话”：价值多元时代的一种必然

当我们着手教育部关于基础教育义务教育阶段18个学科课程标准（实验稿）的评价研究项目时，面临这样的任务：在新课程标准实验稿试用一年后，向使用者搜集反馈意见和修改建议，给课程标准制订者提供进一步修改课程标准的参考依据。尽管这一项目后来被称为“调研”和“修订”，但它作为一种课程产品评价的性质是确定无疑的。调研方案及工具的设计与实施的经历使我们深刻体验到：评价就是一种对话，在价值多元的时代尤其如此。

（一）课程标准评价的实质是课程价值标准的评价

从评价的角度看，课程标准中关于课程性质的定位、课程理念的阐述、课程目标的确定等等，都是对该课程的一种价值诉求；课程标准中入选的内容，是这些价值的载体；所表述的内容标准，是对这些价值尺度的刻画与描述；还有具体的教学建议和评价建议等等，其作用则在于力图保证这些价值诉求在课程实施中尽可能地得以实现。制订课程标准的专家，是特定“利益群体”的代表，他们通过标准的书写所表达的固然是群体的共同价值追求，但有时也不排除因个人教育背景、学术素养而产生的价值倾向在制订过程中有意无意起作用。各科课程标准实验稿试用的一年多时间内，其所内涵的这些价值诉求已经在实践中被众多使用者（包括教材编写者、教师、学生，还有地方教研人员）有意无意地体会、揣摩和考量，这一次修订前的调研式评价，其实就是将这些信息集中起来，作为修订的参考。显而易见，课程标准的评价，实质上就是一种关于课程价值的对话，是多个主体之间的价值商谈。由于参与这次“商谈”的主体处于不同的生存处境，甚至处于人生发展的不同阶段，那么，他们之间价值追求的差异性不仅存在而且显著。

如果把每一个评价主体的“心理场”看作是一个“坐标”，那么，评价主体持有的价值标准就是“原点”，他观察和评判课程标准之“效”和“益”的各个方面（各种举证）就是“动点”。一般说来，每个人自己的这个“场”还可以保持相对统一，然而，“场”与“场”之间的差异与冲突则是不可避免的。刚才说到，课程标准评价有多方主体参与，这样一来，每一个主体的“坐标原点”对另一个“坐标”来说，就成了“动点”。换言之，每一个人（包括课程标准制订者）的价值标准的合理性和有效性都要受到他人的价值评判。例如，“让不同的人在数学上得到不同的发展”这样一个价值诉求，不同的人有不同的理解，会表达不同的态度，并且对数学课程标准实验稿是否实际体现了这一诉求有不同的判断。

（二）课程标准评价过程是网状交织的多重对话过程

课程标准制订者与教材编写者之间，标准文本和教材文本与文本“读者”（教师、学生、教研人员）之间，调查者与接受调查者（上述所有人群）之间，必然发生错综复杂的价值讨论乃至冲突。但要看到，这场对话从总体上说不是“多”与“多”的对话，而是“一”与“多”的对话。这个“一”就是课程标准文本所代表的社会意愿。说到底，尽管从课程方案到课程标准的制订经过了非常广泛而深入的讨论，但这种讨论并不是单纯的学术讨论，讨论最终要“归”到“一”上面来。我们完全可以想象，参与各学科课程标准制订的每一个人，如何理解课程改革方案中的基本理念、怎样把这些理念体现在特定学科的内容标准之中，相互之间也是存在差异的，也就是说，标准稿本的制订也经历了“一”与“多”的对话。为了避免无休止的价值争吵，我们把这次调研的重点放在课程标准对课程改革基本理念的体现程度上，而不是对课程改革方案基本理念的认同程度上。（基础教育课程改革方案和各科课程标准在付诸实验之前，已经在科学家、企业家等社会各界人士中广泛征求意见，形成了约60万字的评估报告。）

（三）课程标准评价研究应致力于对话机制的重建

课程标准的评价不是一次性解决问题的行为，它应当成为多方价值主体沟通的经常性渠道，但是，关键是建立起一种恒久有效的对话机制。

从教育评价的发展历史看，不同时代有不同的对话机制。第一代以“测量”为核心的评价，试图建立科学客观的评价规范系统，评价意味着考察被评价者的行为表现是否符合“客观”规范。第二代评价以“描述”为特征，以评价者和评价系统为对象，从而得以正确地描述和选择评价模式。第三代教育评价强调判断，既面对客体又面对主体，融合了前两代评价的特征，但它自身又有明确的要求：评价的客体是尚存疑问的；判断要求标准；判断必须是一种裁判，是决定正确与错误的标准，也是人们认识和行为的规范。[1]

以古巴和林肯为代表的第四代评价，批判了以往各代评价对价值多元性的忽视、评价者高高在上的姿态、以及“过分依赖科学范式”等弊端，抛弃了“价值中立”的信念，也不认为众多价值中有哪种价值特别地值得推崇，因而主张，评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，评价过程即是一个协商对话、多方参与的过程，而非一方控制另一方。第四代评价使评价活动成为人们解释和选择范式的活动，为多种价值的共在和价值的自主选择提供了充分的可能性。显然，这类解释和选择的活动需要建立一种新的机制加以保障，否则，难免回到前三代的价值裁决老路上去。

然而，难题在于，课程标准本质上就是一种标准，就是规范，它本身就是第三代评价的产物，因而课程标准文本很难消除它在人们（尤其是教师）心目中的权威面目。在我国中小学课程实施中，人们早已习惯了教学大纲的权威作用，如果不从心理上去除“标准是大纲的替代物”的观念，就会像过去遵从教学大纲那样去遵从课程标准。不言而喻，建立平等对话机制的责任十分急迫和重要。

二、学科课程标准（实验稿）评价过程中的几种对话方式

在最初的试调研中，我们分别采取了访谈和问卷两种基本方法，后来又增加了让受访者直接在标准文本上改动或提修改意见的方法，结果都存在一些问题，经过研究，我们重新构思设计了调研工具，综合了搜集信息的多种方法。

（一）以访谈为途径的直接对话

对教师的访谈，我们明显感到了对话的障碍：首先是受访者期待的错位，由于教师头脑中的“前经验”影响，习惯性地将课程标准视同教学大纲，例如要求写明教学时数，给出具体的作业要求等等；其次是问与答的错位，也是出于习惯，教师依赖教科书（且往往是一本教科书），很少甚至不直接接触课程标准，导致答非所问，我们询问的是关于课程标准的意见，他们回答的是所使用的那本教科书的问题，不少教师甚至都没有读过所教学科的课程标准，有的只在接受培训后才略知一二。当然，一些热点性问题在调研中还有比较充分的交流，如情感、态度与价值观这一维度的目标，基本上都表示赞赏，同时都感到很难操作或表述得不好理解。讨论最多的是综合性这一问题。例如：关于《历史与社会》课程标准，受访者坦言，不明白《历史与社会》课程应该是什么样的综合。有的说，从教材的角度说新课程是历史、地理、社会的简单拼凑。有的说，《标准》给人感觉是什么都有，但什么也不深，只是蜻蜓点水。还有的说《标准》缺少技能的综合，从小范围主题的综合还可以，但作为课程大框架的综合还做得不够。关于《科学》课程标准，主要反映没有对如何综合作具体描述，也没有对如何编写这样的教材《标准》给出具体的建议。关于《语文》课程标准，则反映与有些学科重复较多，与另一些学科（历史、音乐、美术）相互渗透又太少。

这种对话能反映一些情况和问题，有时也能就某些问题展开讨论，但是，讨论的深度与质量，取决于双方价值期待、学科专业的一致性，也受访谈时间的限制。

（二）以问卷及其他形式为中介的间接对话

通过问卷、表格等书面形式搜集信息，相当于调查双方的间接对话。这种形式除了具有前一种形式（访谈）的共性问题外，还出现下列问题：（1）答卷者对模糊的问题给了模糊的回答，如：“还行”“还可以”“还好”；（2）凡对课程标准基本理念含有否定意味的问题，答卷者都不予回答；（3）满足于对课程标准行文中的字词句和标点符号问题提出修改意见；（4）由于一些教师不熟悉课程标准，所以很多细节性问题不能回答。

也有一些比较坦诚的通过纸面的交流，如受访者反映：对合作性学习不能完全理解，走了不少弯路（语文）；采取体验探究的学习整个课堂看起来是热热闹闹的，但在实际教学中没有实施下去，只流于形式（英语）；建立档案袋评价、课后访谈不切实际不好操作（数学）。概念术语理解不清，阻碍实施。如答卷者不明白“数感”作何理解，“体会证明的重要性”如何才算是“体会”等。

这种对话是延时的、且常常是无反馈的，是不完整的对话，而且显然存在着答卷者误会了问题的意思却又无法从卷面上看出误会这样的问题。

（三）将多种方式融为一体的综合性对话

针对上述单一调研方式的不足，我们从两个方面进行了创新性调整：一是调查工具的重新设计，二是调查形式的改变。

最初的评价工具（问卷）中几乎全部是封闭式问题。这些问题都是评价标准的具体化、操作化。但是这种问卷只能得到课程使用者对课程标准满意度的百分比，从中得不出修改课程标准的具体建议。考虑到这种一般性问卷难以深入到文本细节，我们根据课程标准具有正式的文本形式这一特点，尝试了一种“质化”评价的新方式，即让受访者直接在课程标准（实验稿）上面修改或批注意见，这样一来，果然获得了一些详细的信息。不过，一些教研员虽然对文本做了一些修改，但没有给出修改的理由。修改标准的建议较多是斟酌字眼，少有深层次的考虑，也没有把注意力放在课程标准如何体现课程改革新理念这个焦点上。一些教师的修改主要集中在内容标准部分，点点滴滴，显得较琐碎。其实，责任不在受访者，而在于调查者没有具体问题引导，致使受访者缺乏回答问题的方向性，调查结果难以统计。经过研讨，我们决定打破传统的问卷设计惯例，把过去是分开设立的开放式问题和封闭式问题组合在一个问题之中，如：

标准全面体现了“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维目标的要求2 3 4（作为等级供选择）

（紧接着，请答卷者以开放的方式回答下列问题：）

●标准结合“知识与技能”目标，对相应的“过程与方法”目标给予了必要的关注和强调，最典型的如：

●标准中也有的地方对“过程与方法”目标的关注和强调还不够，最突出的如：

●…………

从这样一类问题的回答中，我们既可以得到受访者对课程标准“亮点”的概貌性评价，又能获得细节性信息，从而为修改课程标准提供有价值、可操作的意见。有时还对教师或教研员举出的实例作出追踪式访谈，深入了解原由。

在调查形式上，针对教师较少接触课程标准这一状况，我们事先发出通知，请他们随身携带所教学科的课程标准，给出时间当场阅读，在填写问卷的过程中可以随时参阅。视需要在问卷结束后及时进行座谈或个别访谈，以便了解深层的原因和想法。这样一来，对话变得丰富起来，而且对话本身又会在多向互动中生成新的思想资源。

三、课程标准评价研究之后的困惑与思考

（一）评价结果的不同期待与阐释

课程标准从酝酿、研制到出台、试行，人们都会怀着热切的期待；试行后产生的效果及其评价，人们也会有不同的阐释（包括回过头来对阐释过的标准重新阐释）。然而，不同人的期待与阐释会一样吗？行政部门希望有对新课程标准的积极肯定和建设性意见；课程标准制订者希望得到有价值的修改意见；教师希望把标准改得更便于使用，他们不拒绝先进的理念，但必须好操作；而一些有理论兴趣的人，会希望评价结果可能引发一些深入的思考甚至论辩。我们要问：能指望通过评价得出一个人人都感到满意的结论吗？

应当注意到，我们评价的课程标准是“实验稿”，也就是说，它们是课程理论创新与课程改革实践相互生成的产物。什么是改革？改革就是打破常规，打破原有的“有序状态”，通过新思想新策略的引入，导致一种看似“无序”、其实是一种新的蕴涵着无限发展生机的“有序状态”，新的有序得以诞生的关键，就是在“互动”中“生成”。这应该是我们的第一层期待与阐释──作为改革的产物为新课程的形成与发展带来无限生机。

第二层的期待与阐释，应当从课程标准“新于”教学大纲之处引出。一位国家课程改革方案与课程标准研制人员曾这样来表述课程标准与教学大纲的区别：[2]

各学科教学大纲不仅对教学目标和教学内容做出了明确的规定，而且用大量的篇幅具体规定了日常教学中所可能涉及的所有知识点的要求；大多数学科的教学大纲还规定了具体的教学顺序及各部分内容所占的课时数；教师在学习和使用教学大纲时，主要关心的是知识点发生了哪些变化？增加或删减了哪些内容？具体的要求和课时数是多少？在规定的时间内能否完成教学任务和达到教学目标？

课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路；关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观；教师在使用课程标准的过程中，主要关注的是如何利用各门学科所特有的优势会促进每一个学生的健康发展；而不是仅仅关心学生对某个结论是否记住，记得是否准确？某项技能是否形成，并且运用起来是否得心应手？

课程标准关心与关注的焦点，显然不同于教学大纲，如果像期待教学大纲那样期待课程标准，无疑会失望，如果作这样的阐释，肯定会错位。作为改革的产物，各科课程标准都会有这样那样的缺陷和不足，但只要是从自己学科的性质与功能出发、恰当地体现了新课程方案以每一位学生的发展为本的基本价值追求，就是值得充分肯定的。

（二）对话机制的重建及其前提

人们常说新一轮课程改革要导致学校逐步形成探究的文化、对话的文化和合作的文化，这种文化氛围正是新的课程机制建立和发展的必要条件，课程标准的评价也需要建立起一种平等商谈的对话机制，由于这一机制正处于形成之中，所以只能在此作一个大致的描述。

建立对话制度。既然评价是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，评价过程是一个协商对话、多方参与的过程，为了防止对平等对话产生压制或干扰的因素出现，有必要建立一系列对话制度，通过这些制度，保证对话的渠道畅通、保障对话双方自由言说的权利，并督促对话的成效落实到文本和实践操作层面。当然，这些制度的形成过程，本身也是对话和商谈的过程。

搭建对话平台。在本项目研究之初，曾设想从报刊上搜集对各科课程标准的意见和建议（尤其是不同的意见甚至是反对的声音），结果发现几乎没有不同观点的文章。近期查阅相关数据库，这种现象已大为改观，甚至有的文章通篇都是与已经公布实施的学科课程标准商榷，如有的文章公开批评某课程标准太抽象概括、不具体，对课程的性质定位不准等等。①这其实是十分正常的现象，价值多元时代，不同的声音总是存在的，这些声音不在正式的平台上发布、交流，就会在广阔的“田野”上游走。与其回避事实，不如公开讨论，在互联网上、学术期刊上、相关报纸上展开讨论、笔谈或与专家等有关人士展开对谈、问答等等。相信这会使人们的思路更为开阔、创意更能涌流、参与的意识也会更加强烈，更为重要的是，平等对话的机制将更快地建立和不断完善。

（三）独立评价的必要与可能

西方国家一般比较流行中间机构的独立评价。以笔者亲身参与的一项由英国一家教育咨询公司在我国西部贫困地区进行的基础教育改革项目为例，基本操作方式是：政府投资、公司运作、地方开发、独立评价。投资者不管理，参与者不评价（如校长、教师培训模块的咨询专家不参与对所在培训项目的评估），意在保证评价结论的客观性和公正性。这有许多值得借鉴之处，但就独立评价而言，不能一概而论。以往的评价理论，包括第四代评价在内，都崇尚评价者“独立于”或“外在于”受评价者的原则，这一原则在人才招聘、项目招标，还有奖项评选等类型的评价活动中一般来说是恰当的。然而，在课程改革过程中，对改革产品及成效的评价是否一律要这样要求呢？如果这样要求，就出现评价者外在于改革者的情况，二者的价值尺度很难统一，且前者缺少后者的亲身经历与体验，评价中的观察难免雾里看花，观察后提出的建议难免隔靴搔痒。而当改革者就是评价者（至少是评价的参与者之一）的时候，评价不仅成为一种自我评价和自主构建，而且真正成为一种自我反思和自我重建。

①转引自朱学坤.对《语文课程标准》的思考［J］.教师之友（成都），2002，（6）。

参考文献：

［1］何萍.生存与评价［M］.北京：东方出版社，1998.176—177.［2］刘兼.国家课程标准的框架和特点分析［J］.人民教育，2001，（11）：23—25

第二篇：班主任评价机制

凤梅小学班主任工作评价制度

一、班主任工作的指导思想

班主任是班级工作的组织者和领导者，是学校对学生进行 思想教育工作的主力军。在特区工作的班主任更是具有特殊的使 命，她不仅肩负着造就有理想、有道德、有文化、有纪律的社会 主义一代新人重担，还承担着改革开放前沿抵制资产阶级反动腐 朽思想侵蚀的重任。因此，班主任工作的指导思想是：必须全面 的严格的贯彻国家教委颁布的《小学德育纲要》和《小学生行为 规范准则》，坚持德、智、体、美、劳全面发展，以主动、积极、创新之精神关怀和爱护学生的发展，并通过各种健康、向上的活 动，努力使本班成为一个尊规守纪、团结活泼、奋发刻苦、朝气 蓬勃的集体。

二、班主任工作考核内容及评分标准

班主任工作共分五个方面（1、常规工作；

2、思想教育； 3、班 风 学 风 ； 4、文 体 卫 生 ； 5、能 力 培 养，（一）常规工作

1、制定和执行班级工作计划，真实填写好点名册、班级日志和 学生手册、工作手册上各种原始记录。

2、每学期家访人次应占全班三分之一以上，并在工作手册 上写出简要的家访记录（何时、何故、效果）。

3、经常找学生了解情况或个别谈心，每周不少于 3-5 次，并在工作手册上有简要的谈话记录（何时、何故、效果）。

4、重视对学生进行常规教育，如开学初的入学教育，日常 的安，劳动教育，每期不少于 5 次。

6、组织全班学生参加课外体锻等活动，广播操、眼保健 操、等活动参加人数达 95%。

（二）思想教育

1、经常进行理想和道德教育，形势和法制教育，安全教育，每学期期不少于 3-5 次。

2、根据上级或学校布置的重要思想教育活动做到积极响应 并能取得良好效果。

3、每学期举行 2-3 次有一定收效的主题班队会，做到会前 有计划，会后有简短小结。

4、有本班思想品德优良中差及各科学习成绩的基本情况表。不偏爱学生，不歧视特殊生，并有较典型的特殊学生转化情况综 合分析记录。

（三）班风、学风

1、班级有一个遵规守纪、尊师爱友、助人为乐、拾金不昧、团结向上的班风。全班全年出勤率为 95%，迟到人数每周不能超 过 5 人次。无违法乱纪现象和较严惩的事故。

2、班级有一个学习目的明确、勤奋进取、互相帮助、学习习惯良好的学风，全班主要科目学习总分在原有基础上有所上 升。

3、每学期初或末有 1-2 次学生学习经验交流会。听取学生 对教学的意见，主动联系任课教师共同商讨改进教学方法，每学 期不少于 10 次。

（四）文化卫生

1、积极组织学生参加学校和区以上单位组织的各种文化竞 赛活动并取得一定成绩。

2、重视防近视工作，全班眼保健操基本准确，全年近率保 持原有水平或略有下降，读写姿势合格率每学期递增 20%。关心 学生的身体素质和健康状况，达标人数符合上级有关标准。

3、搞好班级和包干区的卫生工作，坚持每天两小扫，每周 一大扫。

（五）能力培养

1、建立定期的学生干部会议制度，每期不少于 4 次。

2、发挥和支持学生干部在班级中的自治自理作用，每学期 有学生自己组织的班、队会课 1-2 次。

3、有计划地培养 1-2 名全面发展的典型。

4、主动为学校输送有一定能力的干部，积极指导少先队工 作，队活动正常。

（六）推动班级家长委员会运作

1、组织家长推选班级家长委员会委员，成立班级家长委员 会。

2、协助家长委员会委员进行人员分工，拟定学期工作计划。

3、充分利用家长委员会的感召力，引导家长们积极配合、参与学校教育教学工作。如：家教经验交流；及时反映孩子的思 想、心理状况等。

4、听取家长委员们收集的意见和建议，引导家长委员向家长 们宣传学校的理念举措，以畅通学校与家庭的沟通渠道。

第三篇：鼓励性对话评价（定稿）

作者： 寇长凤(小学语文

黑龙江哈尔滨五常小学语文四班)评论数/浏览数： 18 / 51 发表日期： 2011-01-14 13:56:56

（一）、鼓励性对话评价

翻开学生的习作，发现有些教师所写的评语情况实在叫人难以接受，那种“中心突出”、“条理清楚”、“详略得当”、“书写工整”等标签式（笔者暂且这样称呼）的评语，似乎有点“放之四海而皆准”的味道，不管哪篇文章都可以套上一两条，硬棒棒的，怎能呼唤学生，怎能激发起学生的创作欲望。教师的评语，对学生来说，无疑是一道圣谕??这是至关重要，是激发还是扼杀，全在我们评价者（尤其是教师）的一念之间。

“感人心者，莫先乎情”。苏霍姆林斯基也说过，“如果你想到使儿童愿意学习„„要让儿童看见和体验他在学习上成就，不要让儿童由于功课落后而感到一种没有出路的忧伤，感到自己好像低人一等。”鉴此，习作的评语的内容首先要做到“情真”，对学生习作作出实事求是的评价，对照习作目标和要求，把学生习作中取得的成绩归纳出来，予以热情地肯定，让他(她)品尝成功的喜悦让他（她）自己感到我真行，我也能做得好。诸如此类，对写作这一艰苦的劳动产生兴趣；对习作中出现的问题，予以正确的引导，以商谈的口吻提出修改的意见，并指出这样修改的理由，让学生感到把这地方改过来就会“好上加好”??就会更成功了，那就不会因这些失误产生忧伤??产生“惧作”心理了。

在评语的撰写时，我们的评价者如果都能为学生的明天着想，为学生的可持续发展考虑，就会正确对待学生这一特殊的学习主人，就会平等地为其发展当好组织者帮助者这一角色！教师应站在尊重和爱护学生的角度上，民主地与其就这篇习作进行亲切地交谈。评语要写具体、简略、准确、实事求是。在语言色彩上应富有人情味，要具有感染力、紧扣住学生心扉。

“世上没有两片绝对相同的树叶，没有也不可能有抽象的学生。”（苏霍姆林斯基语）我们的学生是一个个生动活泼，富有个性的，我们的教师不应该有概念性的学生。“时代的发展向课程评价的功能提出了挑战，评价不只是进行甄别、选拔，评价更重要的是为了促进被评价者的发展”，因此，我们的评语必须是因人而异，写得有滋有味，体现出个性特点。眉批，一点一评，着重解决个别和局部的问题，教师的评点应有启发性；如，这个词是不是可以换成“※※”，要是把这句话写成“※※是不是更加准确一些，对习作中某些写得好的地方予以热情鼓励，如，“哈哈，写得真棒”，“这里写得真妙呀”„„。总批，要结合本次写作的训练要求，热情肯定本次习作的优点，提出习作中哪些地方符合本次习作的要求，哪些方面做得很好，哪里应继续发扬；哪里没有按习作要求来写，哪里地方需要修改，哪里是今后要注意的„„总之，不仅总结优缺点，更重要的给学生指出今后努力的方向，一事一议，具有鲜明的针对性。如此这样的循循善诱，我们的学生对写作这一特殊的劳动就会“好之”、“乐之”。

（二）、多些自我展示，让学生少些失落

从心理学角度来看，不管是什么人，对自己的劳动成果都有一种渴望让别人认同的心理。因此，教师应多创造让学生进行自我展示的时空，让学生多得到些认同，尽量减少学生的挫折感，失败感。

1、自我寻找“闪光点”。

学会寻找自己习作中的“闪光点”，比如，有位学生在《拔河比赛》的习作时，对其中一个段落（“开始比赛！”哨音未落，我前面的同学力大如牛，拼命向后拉。我不甘落后，但又怕体力消耗快，也装着咬紧牙关拼命拉„„）是这么自我评改的：用“??”画出了“哨音未落”、“力大如牛”、“不甘落后”几个词语，同时，把二处错误也改了改，把“开始比赛”改为“预备??开始”，使之更贴切地描述出裁判员的司令语，在“话音未落”前在加上“裁判员的”，使缺主语的句子变得完整通顺。这样，学生不仅品赏了成功的喜悦，而且还得到了自我评改的快乐。

2、自我展示“闪光点”。

当学生通过自我品读、自我评价找到自己认为最为满意的作文中的“闪光点”后，让学生在小组内、在班级中进行自我展示，进一步体会成功的喜悦，强化习作的要求。比如，对上述例子，根据学生的心理需求，教师先在黑板上写上“习作亮点展示”几个醒目的大字，然后以同桌、小组、全班等多种形式，让评价者将习作中的“亮点”有声有色地诵读给同学听，并说出“亮”在何处。这样一来，你读我的“亮点”，我读他的“亮点”，你有三处“亮点”，他有五处“亮点”，人人有“亮点”，篇篇有“亮点”。“亮点”少的同学想在下次习作中迎头赶上，“亮点”多的同学还想更上一层楼，学生得到了全身心的满足和快乐。

三、多些自主修改，让老师少些包办。自改习作对于学生来说，是一件较难的事，但是只要教师在评改中循序渐进地指导学生修改作文的方法（如读改法、议改法等）和步骤，并注意创造时机让学生自主地练习修改习作，学生的修改能力是会很快地得到发展的。

1、互读互改。叶圣陶先生说过：“教师修改不如学生自己修改。学生个人修改不如共同修改。”为进一步发挥集体合作的优势，教师必须给学生创造更多的交流作文的机会。要求学生在小组中互相诵读自己的作文，互相评评对方的习作，根据习作要求谈谈修改意见。

2、自读自改。教师可以引导学生运用“四读自改法”，在读中自我修改自己的作文：一读，通读全文，立足全篇，对照习作要求，从选择材料和组织材料上看看是否符合要求，不符合的地方改一改；二读，默读习作，补充不具体的内容，删去多余的内容；三读，逐段逐句轻声细读，修改不通顺的病句，改正用错的字、不当的词语和标点符号；四读，有感情地朗读，全面检查润色。

第四篇：在过程中成长

在过程中成长，在砺练中提高

——暨江苏省青年教师地理基本功比赛心得体会

胡星荣（江苏省常州市第五中学 213001）

2012年10月23日下午，我来到了美丽的百年名校南通中学，有幸作为常州市代表之一参加了由省教育厅举办的“江苏省基础教育青年教师教学基本功大赛”。经过两天的激烈角逐，围绕专业知识测试、粉笔字、板图板画、即兴演讲、教学设计与课件制作、课堂教学六个项目的考核，最终荣获省一等奖。从初拿到通知的激动与忐忑，到准备期间的学习与同仁们的帮助，再到比赛时的紧张与坚持，这一路走来，付出很多，同时收获良多，感触颇深。作为一名青年教师，如何在教学生涯中尽快成长，如何促进自己的专业发展，扎实的基本功是关键。一分耕耘，一分收获。成绩的获得并不是一日而蹴，而是在于平时的点滴积累。通过大赛中的各项内容，再反思平时的教育教学行为，我受到很大的启示，现将一点心得体会写出来与同行们共勉。

一、赛前准备，重在积累

1、激动

常州市地理基本功比赛分笔试、微型课比赛、上课比赛、小论文写作、板书板画与模拟教学五轮进行，采用淘汰制，一点点失误也许就会让你打道回府，体育赛事的残酷总算体验到了。经过平时的努力与比赛时的坚持，我获得大市一等奖，取得参加省地理基本功比赛资格，激动！回头想想，市区和大市赛事不仅增长了自己的比赛经验，提高了操作能力，更重要的是提升了理论水平，锻炼了心理素质，更为决赛奠定了坚实的基础。2．准备

得知道要参加省比赛，我本着虚心学习他人，充分展现自我的心态，利用连同中秋国庆8天长假在内近1个月的时间积极投入到了备赛阶段。我认真阅读了《高中地理课程标准》、《高中地理课程标准课标解读》、《著名特级教师教学思想录》（中学地理卷）、即兴演讲等书籍和《中学地理教学参考》、《地理教学》、《地理教育》期刊；把人教版、鲁教版、湘教版、中图版等必修课本阅读了一遍、重点把必修1和必修2的部分章节设计了一遍；重新把近5年来的江苏地理高考说明和江苏地理高考试题从头到尾研究了一遍；找到中国、北美等轮廓图的画图方法，先在宣纸上描，然后坚持在黑板上画，把课本上重要的图表全画了一遍；找江苏省已举行学科基本功比赛的图文视频资料和部分选手参赛后的感言，从其他学科中找到有启发的信息；找到部分地理参赛选手的资料，做到知己知彼；主动寻求常州市第一中学李万龙、朱志刚、常州市第三中学赵裕军、通州高级中学张剑平、安徽淮南二中刘登宇、泰州市兴化一中徐建华、浙江省鲁迅中学耿夫相等老师的帮助„„从接到比赛通知到正式参加省里的比赛的1个月的时间里，平时高

二、高三跨头教学工作很忙，一个萝卜一个坑，上班时间基本没有什么空来准备比赛，我只能利用节假日、双休日、晚上，那段时间练得挺苦的。3．压力

随着比赛的日期的临近，看到比赛最后会分出一、二、三等奖和优胜奖、所了解的参赛选手基本来自各大市顶级的高中，加上自身感觉一个月的准备并无明显的效果，我压力越来越大。这时候，曾经的高中地理老师于建强老师鼓励我：“你是通过常州大市的比赛层层选拔出来的，就说明你是有实力的。你在常州是怎么比赛的，到南通就怎么比赛！”溧阳市地理教研员贺丹君老师也鼓励我：“机会总是青睐于有准备的人，要抱一颗平常心，只要到时把自己的水平发挥出来就好了。但如果太看重结果的话，也不利于发挥了。”

二、赛时用心，积极应对

在全体选手会议和开幕式结束后，接下来便是紧张有续的6项比赛。1．专业知识测试

10月24日上午8时40分，我和全省各位选手在南通中学崇问楼三楼微格教室进行了90分钟的“专业知识测试”笔试项目。其中20道选择题40分，内容涉及到奥苏伯尔的观点、遗忘规律等教育学、心理学知识、雪线、胡焕庸线等地理专业知识；3道综合题30分，内容涉及到请说明高中地理必修

1、必修2和必修3的内在联系、我国分为西北干旱区、青藏高寒区和东部季风区，说明青藏高原对3个地区的影响等；1道试题分析，提供的是2010年全国卷Ⅱ的高考选择题，比较2道选择题设问的差异、教师针对学生错误用一句话概括性回答、类似情景的设置及迁移；1道试题命制，在提供图文资料按照高考要求命题。这块内容自我感觉做的还可以。2．粉笔字

10时20分，26位选手同时进行10分钟的粉笔字比赛，内容是板书唐朝的王之涣的《凉州词》。我自小就练过书法，比较自信，在1米乘以80厘米的小黑板上，一气呵成，没有修改，这块我完成的还是相当不错的。3.板图板画

11时05分，26位选手同时进行15分钟的粉笔字比赛，内容是在1米乘以80厘米的小黑板正反面分别画中国轮廓图和背斜成谷、向斜成山的形成过程图。我赛前重点练了大约50张中国轮廓图，所以画时还比较淡定。向斜成山的形成过程图，强调的是“过程”，我还是回忆教材上的一个活动，只画了一张图。画完后交流时，有的老师画一张图、有的画2张图、有的画四张图（背斜、向斜分开画）。这块我完成的也还是可以的。4．即兴演讲

下午13时整，26位选手进行了抽签，依次进行5分钟的“即兴演讲”，题目为“我的职业理想”、“ 黄金周与绿色出行”、“ 捍卫蓝色国土”、“ 因地制宜植树造林”和“世界遗产与地理之美”五者抽签选其一。主要是要让选手以故事为载体谈谈自己对专业发展方向的思考、结合地理知识谈谈当前的时事地理热点问题。

本次比赛最难忘的就是即兴演讲。对我而言，也是唯一的一次即兴演讲，因表现欠佳，也是一次失败的即兴演讲。

我抽的签是3号，当站到讲台上，抽的题目是“黄金周与绿色出行”，与准备好的地理教师专业成长的的演讲资料完全不同，出乎我的意料之外。在准备的2分钟用笔在草稿上写，笔套还掉地上了，加剧了紧张感，看到众多评委，三排、前面2个门角落均有老师，加上摄像机的录制，脑海中突然一片空白，太紧张了。当提醒准备时间结束时，便在不太清晰的思路指导下开讲了，中间由于紧张还有表达不出来的感觉，出现了停顿，时间到，就灰溜溜地离开教室。最大的感受是：前2分钟太短，后3分钟太长。

在走会宾馆的路上，思路感觉突然变得非常清晰，可以从黄金周的现象说起，针对不良现象分析原因，重点阐述绿色出行的措施。当时非常后悔，用很伤心，很伤心来形容一点不为过，到宾馆后，便去找贺丹君老师拿手机，同时遇到徐州市地理教研员戴申卫老师，2位老师问了些情况，我说表现很糟糕，2位老师安慰我，让我准备接下来的比赛。我拖着沉重的步伐回到房间，给家人打了个电话，告之准备拿鼓励奖了，就在床上躺了半天，心拔凉拔凉的。

到了吃晚饭时间，大部分选手均在讨论即兴演讲。这引发了我的思考：地理教师如何做好即兴演讲？ 5．教学设计与课件制作

10月25日这一天的比赛是最累的。10月25日早晨7点40分，26位选手进入计算机教室进行3个小时的课题为《流域的综合开发》的“教学设计和课件制作”项目。

电脑上提供的素材包比较丰富，其中有江苏使用的3套地理教材“流域的综合开发”的电子版教材、部分其他相关的图片、长江之歌等几个视频、部分网络资料、教学设计模版„„，如果一个个看下来再备课，肯定来不及的，这只能是自己先构思备课再从中选择使用素材。最终我用了1.5小时进行了教学设计，1.5个小时进行PPT制作,时间相当吃紧。教学设计时我严格按照教学设计流程逐一写下来：课标及解读、教材分析、学情分析、教学三维目标、重难点分析、教学工具和教学方法、从教学环节、教师活动、学生活动、设计意图进行教学过程设计，板书设计、小结与作业。课件制作制作主要考虑到要有合适的模板、恰当的导入、图片的截取与选择、设问与活动的设置、亮点的找寻等。我还是完成了，但质量并不是很高。

10点10分，26个选手根据已分的A、B两组，我在第一天开选手会时跟常州另一选手商量后，我选的是A组。13位选手进行顺序抽签，女老师很积极，男老师主动让后，剩下的3张留给了A组3位男选手，我抽的签是13号，最后一个。6．课堂教学

下午13点整两组的第1号选手开始进行 “课堂教学”项目比赛。下午18点30分，A、B两组的三个项目全部顺利结束。经过漫长的半天等待，准备室其他选手均讲完走了，外面天已黑了，到了18点10分我才走进教室，看到底下分散坐了6名评委，我花了近20分钟进行模拟上课，后面还有1个摄像机对着进行网上直播，弄的我还是有些紧张，所以临场发挥自我感觉不是很理想。

在这次的比赛中，总得说来，考场上的每一分钟我都在充分利用，地理专业知识测试试卷上的每一句话我都在仔细斟酌，黑板上的板书板图板画每一笔画我都在精心设计，教学设计中的每一个环节我都在用心揣摩，课件制作中的每一张地图我都在合理选择，模拟教学中的设问尽可能考虑到预设与生成„„潜意识中只有一个念头：对得起自己1个月以来的精心准备，对得起所有信任我、关心我、帮助我、鼓励我的人。

全部比赛项目结束后，江苏省中小学地理教研室宴请了全体评委和参赛选手，我和其他选手进行了充分交流。在贺丹君老师的带领下，我也认识了江苏省各地级市的地理教研员和评委老师们，一睹江苏基础教育地理界的引领者，十分高兴。10月26日上午8时30分，全体选手、部分评委以及教研员老师集中在南通中学宏观楼二楼报告厅。省地理教研员于蓉老师主持了闭幕式。首先四位参赛选手代表谈了对本次省地理基本功大塞的感受。接着南京市教研室陆静副主任、江苏省地理特级教师蒋小润老师、省教研员于蓉老师作为评委专家代表作点评。他们对26为青年才俊的表现给予了充分的肯定，同时也高屋建瓴地对比赛中选手们的失误作了指点，并对选手们的未来寄予了厚望。

蒋小润老师提出：

一、板图是否需要？当然不能被替代！要根据需要来绘制，注重生成性目标达成，尤其要注重图的比例、结构、整体。

二、需要关注3个问题：①速度问题：一般画图最好不超过30分钟，也就是背对着学生的时间不能太长，如果时间较长，则需要一边画一边讲；②图幅问题：画图要充分利用空间，尽量画大点，能让教师最后的学生能看清楚；③科学性问题：领土组成要完整，南海诸岛、钓鱼岛、黄岩岛等必须画，要有国土意识，充分体现地理教师的素养；关于国界：南海九段线，形状要恰当；关于未定国界，中国与吉尔吉斯斯坦还有一段。

三、注重细节问题：画图要流畅，粗细选择、不要过尖、过慢；同时要反映地理特点，比如北欧斯堪的纳维亚半岛西海岸要画的弯曲，突显峡湾特征；我国杭州湾以南基岩海岸，要画的有曲折，加点表示多岛屿等特征。还要注意图上信息量问题，画背斜、向斜沉积岩的图例要注意。

板画的类型多样，有原理图、模式图、剖面图、联系图、思维导图等。景观图不提倡画，费时间，如果彩色图不清楚，但命题需要还是要画的。背斜成谷、向斜成山的形成过程图画时需要注意的是：①过程即变化，最好用2幅图表示，1幅图也可以，但要用虚线表示；②色彩不要过多，否则会干扰学生注意力，尤其立体图，线条别太多；③色彩搭配要注意搭配，红绿一般不放在一起，重要内容要用彩色强调，白红搭配，少用黄色、淡绿色等；④科学性问题放在首位：向斜成山，顶部的岩层，是已用的岩层，不是颗粒碎屑物质的堆积，一定要画在已有的岩层当中；背斜、向斜要画完整，注意陡缓问题。

陆静老师结合比赛项目提出青年教师可以从三个方面思考专业成长：

一、立足岗位求发展：青年教师要注重专业发展，从教学叙事、教学案例等进行研究。怎样写教学目标设计呢？①明确核心概念原理及相关联的知识，构建概念群组；②明确本节课的内容体系，达成课标要求的认知水平；③科学表达外显的行为动词，比如用规范的语言描述流域的概念；④要设置在何种条件下达成要求，心中要有学生；④将三维目标融合，其实知识与技能、过程与方法，情感态度价值观是“一家人”。案例教学的特点和要求：要注重规范，①要讲清楚案例；②总结规律和方法；③迁移运用。

二、创新方法求发展。比如如何理答？如果常说：很好，不错，回答的不错，这些“好”是基于什么的呢？要关注前概念、先预设，后理答，教学从经验走向科学、走向实证，关注理论的高度，实践的价值。

三、教研合作求发展：现在是一个开放、多元的社会，教师一定要找到合适的教研共同体，要勇于担当与付责任，勤奋是基础。

闭幕式的最后宣读了比赛结果，有5名选手获得了一等奖，8名选手获得了二等奖，8位选手获得三等奖，5位选手获取优胜奖。获奖名单是从优胜奖开始倒过来报的，这段时间真的是本人所经历的最最紧张的时间，心脏跳得都能听到声音，最后当听到自己获得一等奖时，感觉1个月来的辛苦没有白费，走出会场感觉，轻松、惬意。

三、赛后感言，超越自我

比赛虽然结束了，但我的追求不会停止，学习更不会停止。思考却是长远的，准备比赛的历程是痛苦的，大赛的过程是煎熬的，但我有幸参加比赛，获得的更多。我深刻认识到：基本功是不能靠短时间突击的，要靠平时点滴的积累！参加高规格的比赛，心态是很重要的！我离优秀还很远很远，要学的还很多很多！大赛的砺练让人成长，我会在今后的工作学习中向更高的目标迈进，夯实基础，坚持学习，更重要的是今后会将比赛的收获带到平时的教育教学中去，促使自己更快更好地成长。

四、感谢

压力促进动力、动力使我充实、充实让我收获喜悦。我很感谢人生中有这样一次的机会，在大赛中能够品味这种紧张与快乐交集，压力与幸福并存这段丰盈的人生经历。教师基本功比赛结束了，一路走来，要感谢江苏省教育厅能够组织这样公平公正的比赛，感谢江苏省中小学教研室、南通市教科研中心、南通中学的周密组织，感谢大赛组委会的辛勤付出，感谢所在的学校——常州市第五中学校领导和同事们，感谢常州地理教研团队众多老师们多年来的关心与帮助！大家的鼓励让我坚持不懈地走到最后。谢谢！

第五篇：对在刑事诉讼过程中建立受害人救济机制的思考

犯罪是一种复杂的社会现象，犯罪行为不但具有刑事违法性，还具有严重的社会危害性，不但破坏了社会秩序和经济秩序，侵犯了受国家法律保护的合法权利，还直接使人民群众的人身、财产受到损害。

目前，我国刑事案件受害人（以下简称受害人）法律上的救济途径或者说是公力救济途径主要是通过诉讼（刑事附带民事诉讼和单独就

民事赔偿提起民事诉讼），而通过走现有的公力救济途径，受害人可能获得赔偿的时间大多是在诉后。虽然也有在侦查阶段和诉讼过程中通过同犯罪行为人进行民事部分的调解与和解等方式，获得以给付金钱为形式的赔偿，但是根据司法实践，在诉前和诉中通过当事人自行协商以及经有关机关进行调解而解决民事部分赔偿问题的只占极少数。

本文拟就从当前我国受害人救济途径存在的缺陷，结合我们在实际工作中进行的一些探索、尝试和面临的问题，对在诉讼过程中建立受害人救济机制（或受害人补偿制度）略抒一孔之见。

一、我国现有受害人公力救济途径存在的缺陷

受害人在受到犯罪行为侵害以后，按照我国现有的法律规定，通过寻求公力救济的方式来保护自己的权利只有很少的几种，并且缺乏及时性和有效性。

（一）诉求途径单一

我国刑事诉讼法第77条规定：“被害人由于被告人的犯罪行为而遭受物质损失的，在刑事诉讼过程中，有权提起附带民事诉讼。”也可以根据民法通则第119条的规定“侵害公民身体造成伤害的，应当赔偿医疗费、因误工减少的收入、残废者生活补助费等费用；造成死亡的，并应当支付丧葬费、死者生前扶养的人必要的生活费等费用。”通过单独提起民事诉讼，来请求获得以给付金钱为形式的赔偿。

可见，法律规定的救济途径仅有两条，现有的对受害人的救济途径过于单一。

（二）救济手段缺乏有效性

在司法实践中，常常遇到受害人通过现有公力救济途径而实际上无法获得赔偿的情况。

一是在很多刑事案件中，由于被告人确实没有赔偿能力赔偿其犯罪行为给被害人造成的物质损失的情况。尤其是在流动闲散人员犯罪中，绝大多数是自然犯，主要表现为侵犯公民财产权利、人身权利的犯罪，由于流动闲散人员一般都没有经济能力，不可能及时给被害人做出赔偿，因此赔偿到位率非常低。特别是暴力型的犯罪人，不但文化素质低，职业能力差，经济条件更差，根本不可能有能力进行赔偿。

二是大多数被告人不会自觉履行法院判决，在司法实践中，可以发现存在“侵害越大越难补偿”的悖反规律。如果是轻微一点的刑事案件，如盗窃、轻伤等案件，被告人还可能会考虑到积极赔偿能够作为从轻、减轻处罚的酌定情节，往往会积极赔偿。而与此相反，越是重大案件，比如故意杀人案件，由于被告知道就算赔偿了也难逃一死，干脆什么都不赔。因此，即使原告申请强制执行，但原告提供不出被告的可执行财产，基本上都执行不下去，最终受害人依然是一无所获。

三是按照现有的公力救济途径，整个诉讼过程要花费当事人大量精力和钱财，而且单是走完这些诉讼程序都需要一段较长的时间，不少当事人都耗不起，大部分都忍气吞声不了了之。因此，那些因为势单力薄的受害人通常得不到实际的赔偿。即使是时间、精力、钱财都非常充裕而且韧性很强的受害人，“顽强”地坚持到底，最终获得了赔付，而同上述为得到最终赔付所花费的各种成本相比较，往往得不偿失。

虽然还有一个中国特色的信访制度，受害人在寻求完上述两种公力救济途径或者某一个救济途径后得不到及时有效的赔偿时还可以信访，特别是上访，但是根据信访部门公布的数据表明，所有信访案件最终得到解决的也不是很理想。

（三）现有的救济机制不完善造成的不良社会后果

由于目前这种诉后救济具有单一性，缺乏及时性和有效性，而在不少刑事案件中，有些被害人及其家庭因治疗伤病花费大、被致残丧失独立生活能力，甚至是死亡等情况而造成生活极度艰难。很多受害者是家中唯一的劳动力和经济来源，一人受害往往让全家绝望，因此陷入困境。

还有相当多的受害人，因为得不到及时、有效地赔偿，从而再次承受由于司法尴尬所产生的“二次伤害”。而被害人大多是家庭的主要劳动力，损害行为的发生，受害的后果便是一个家庭，这种 “人财两空”结果，又使他们成为新的社会不稳定人群，例如在受害人得不到及时赔偿时，往往会四处申诉、上访，甚至产生报复的心理，采取“同态复仇”、“血亲复仇

”的野蛮方式去发泄心中的不满，制造出更多的刑事犯罪，形成冤冤相报的恶性循环。

如我院办理的孙某某故意伤害案中，该案被害人江某某曾经将犯罪嫌疑人孙某某打成轻伤，后因为赔偿不到位，引起孙某某内心的不满和愤恨，终于导致了更大的矛盾出现，后将江某某打成重伤。现二人均因涉嫌故意伤害被批捕。

显然，这样的现象与构建和谐社会的要求是不相符的，也不是一个文明社会所能够容忍的。

二、在对受害人救助过程中遇到的问题

虽然我们努力在履行自身法定职责的范围之外也做了大量的工作，试图尽可能多的为受害人挽回损失，但是正是由于没有相关法律的规定和缺少相应的救济机制，检察机关在这个方面缺少法定的权力，经常会出现“爱莫难助”的尴尬局面。

一是法无明文规定。按照现有法律的规定，国家没有对被害人进行救助的义务。我院以往所做的种种努力和尝试，均是从践行“三个代表”的重要思想和构建社会主义和谐社会的高度出发，自觉的开展一些有利于人民群众，有利于社会稳定，有利于洪山发展的工作。这些工作虽然就个案而言有一定的社会效果，但是对于庞大的受害人群体，仍是杯水车薪。

二是机制不健全。目前，我国还没有规定国家对受害人给予救济，也没有一个专门的机构对受害人进行救济，所有的对他们的救济和救助均是各有关部门从本部门的职能出发，对少数特定的受害人进行救济。如为生活困难并符合低保条件的受害人办理低保。

三是资金无保障。按照我国现有对被害人救济的情况，除了极少数是由被告人赔偿之外，大部分是由政府财政零星的解决，加上一部分社会捐赠，资金的来源有限。

三、对建立受害人救济机制的设想

虽然我国建立类似发达国家的受害人国家补偿制度的条件还不能够完全成就，但是现在的形势越来越严峻，有必要建立除了现有的诉后救济模式之外的受害人救济制度。

（一）建立受害人救济机制的必要性

根据公安部2006年8月11日公布的数据，仅在该上半年，全国公安机关共立刑事案件213.1万起，其中告破85万起，有专家对上述数据进行研究后认为，当前刑事案件的破案率不足40%，尚有130万起案件没有侦破，即使侦破的85万起案件中的犯罪嫌疑人（或被告人）均赔偿到位了，依然还有130多万个家庭还在忍受各种痛苦和承受经济上的压力。

而如果能够建立一套有效的救济机制，对那些由于各种原因无法及时得到有效赔偿的受害人，在各个诉讼环节都能够得到及时的救助，而不是只有单一的诉后救济的话，有利于落实宪法保障人权的规定，也有利于实现被害人与被告人权利的平衡，对于依法解决涉法涉诉上访申诉，缓解社会矛盾，构建社会主义和谐社会，具有十分重要的作用。

（二）检察系统和我国部分地区对建立受害人救济机制的探索

2006年7月30日至31日，由中国犯罪学研究会、江西省人民检察院和最高人民检察院刑事赔偿办公室联合举办的“刑事被害人国家补偿制度”研讨会在江西南昌召开。来自最高人民检察院、江西省人民检察院、中国政法大学、北京大学等实务部门、高等院校的专家、教授参加了研讨会。与会专家、教授就建立刑事被害人国家补偿制度的必要性、可行性及其理论依据等问题进行了深入探讨，就制度建立的立法模式、补偿对象、机构设置等进行了初步设计。与会专家、教授一致认为，建立刑事被害人国家补偿制度有充分的理论基础和现实必要性，有利于促进社会的和谐稳定，应尽快建立我国刑事被害人国家补偿制度。

我国部分地区就建立相关制度也进行了很多积极有益的探索，如青岛市建立的刑事案件受害人生活困难救济制度。该市规定：由市中级人民法院审结的刑事案件中涉及的基本生活特别困难的受害人，凡刑事案件加害人无力赔偿受害人的实际损失，或实际赔偿数额小于应赔偿数额1／2以上的；刑事案件受害人实际花费医疗费一万元以上，而本人无力支付的；刑事案件受害人因受害丧失劳动能力，可支配性收入低于当地最低生活保障线的；刑事案件受害人的家庭被当地政府认定为特困户的，可申请3000元以上3万元以下的刑事案件受害人生活困难救济金。救济金由市财政局每年从预算中专项安排，刑事案件受害人生活困难救济领导小组按规定审核发放。救助办法实施以来，共对30余户受害人家庭发放救助金近70万元。

（三）对建立新的受害人救济机制的构想

一是由人大制订相关的法律、法规。在目前全国尚不够条件全面建立该机制的情况下，有条件的地方人大可以结合本地区实际，根据《立法法》的规定，制定相关的地方性法规。

二是筹集救济基金。救济基金的资金来源应以政府财政预算拨款为主，社会慈善捐赠为辅。救济基金的管理、申请、发放应公开透明，可以成立由社会公众、人大、政府部门、法院、检察院、审计机构等组成救济基金监察委员会，对救济基金筹集委员会和救济基金管理委员会使用救济基金进行监管。

三是确定执行机构的主体。可以由政法委进行协调和指挥，公安、检察院、法院以及政府相关部门进行相关具体操作。如果受救济的条件在侦查阶段成就，就由公安机关进行相关操作，在起诉阶段成就，由检察机关进行执行，在审判阶段成就则由审判机关实现。

四是规定救济的程序。首先要明确补偿的范围，对哪些案件的受害人在什么样的条件下可以获得救济以及救济金的数额进行规定；其次可建立由受害人申请、司法机关进行审核、司法行政机关备案，由财政部门或民政部门进行发放，人大负责法制工作的专门机构进行监督的救济程序。（首发于正义网，如需引用，请注明出处）

对在刑事诉讼过程中建立受害人救济机制的思考