有效质疑 提升学力

第一篇：有效质疑 提升学力

有效质疑 提升学力

——浅谈小学科学课堂质疑的有效性

我国古代教育家孔子曾说过：“学起于思，思源于疑”。而宋代理学家朱熹也曾说过：“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”可见质疑已成为教师教学过程中一种常用的教学手段，而科学课中质疑艺术更是教师教学艺术的重要组成部分。科学课的学习过程实质上是典型的发现问题，分析问题，解决问题的过程。一切学习必须从提出问题开始，在处理分析问题中发展，以解决问题而告终。只有有效地设疑、释疑，才能真正让学生展开积极的思维，才能发展思维能力，培养解决问题能力，激发智慧的火花，引起学习的积极性，引发学生强烈的求知欲

一．什么是小学科学课堂质疑

在词典中，质疑的质是“证据”的意思。整个词语的意思是利用证据，提出疑问,请人解答。因此，小学科学课堂质疑可以理解为学生在科学课堂上，发现运用已有的经验或已学的科学概念无法解决的问题，提出疑问，通过主动探究，寻求解决的方法与途径的过程。

二．当前科学课质疑的现状

科学课堂的理想状态是“带着问题进来，带着问题出去”，让学生在解决就问题，产生新问题的良性循环下掌握科学概念，学会科学研究的方法，产生学习科学的兴趣，提高科学素质。但是当前科学课堂上学生质疑能力的不足有目共睹。中国学生长久以来所受的教育造成我们的学生一味的虔诚接受教师所传授的知识，而缺少自己独特的见解和提出怀疑。中国学生在世界各种知识性的竞赛中往往是卷面成绩优异，但缺少对题目的思索和疑问。而爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。因为解决问题，也许仅仅是技能而已，而提出新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力。”中国的学生正是缺少这一点。

对班级学生的观察与调查情况则更能说明问题：班级60名学生中，敢于经常在科学课堂上主动质疑的只有3名学生，占5%；而经常在课后继续质疑的只有1名学生，不到2%。其他班级情况大同小异。

那是什么原因造成的这种情况呢？我在此作了分析。

（一）学生年龄增长的问题。

有经验的教师都有这样的体会，随着年龄的增长，学生举手发言的人数在班级中的比例会越来越少，这是学生心态、心理发生变化的表现，往往难以通过短时间的教育加以改变。而科学课又是从三年级时学生才开始接触，发言的人数就会相应减少，尤其是主动质疑的人数比例就更低了。

（二）社会、家庭认识的问题

当前的教育制度下，社会、家庭越来越唯分数论，孩子的成绩才是使社会接纳你，家长欣赏你的唯一标准。而在小学阶段，家长较多关注的还是学生语文、数学、英语这些科目，相对来说，科学还是处于“弱势”的一门学科。语文、数学科目成绩优异而科学成绩一般的学生也不在少数。在这样的背景下，学生有限的时间就注定对科学学科的关注度不够了。

（三）教师教学的问题。

我们都知道爱迪生小时候的故事，也都反感做爱迪生小时候老师那样的教师。但每个教师都有自己的教学任务，一周就那么几节课，尤其是科学教师，往往除了科学课之外，能插足课堂的时间屈指可数。于是，将每节课的教学任务完成就是主要任务，留给学生质疑的时间虽不能说没有，但也绝不宽裕。学生的问题还没有解决，教师可能又要急着赶往下一个班级上课，学生的质疑积极性也就调动不起来。

个别教师可能对孩子勇于质疑抱着无所谓态度的，认为上课认真听讲，认真完成作业，该背的背，该默的默，能考出一个不错的成绩就可以了，缺少对孩子学习延续性的关注，学生的科学素养提高就很不明显，反过来也影响孩子质疑的能·

（四）学生习惯的问题 我们的学生已经习惯于“逆来顺受”型的“老师说，学生听”的教学模式，缺少质疑等主动学习的能力和勇气。他们不愿质疑，不敢质疑，不会质疑，也没有时间质疑。

不愿质疑是因为他们怕被别人认为这样做是为了“出风头”（特别是高年级学生）或者他们习惯了当观众、听众，不愿意当演员。

不敢质疑，第一是因为他们怕自己的想法如果错误，会遭到同学的笑话；第二是因为他们面对的是绞死可能威严有余而引导不足，缺乏老师的鼓励，不敢把自己的想法说出来。

三．科学课堂质疑的内容

课堂质疑是创设课堂优良环境和探究氛围的重要环节，它有以下部分组成。

（一）课前质疑，引发学生学习兴趣

俗话说：“良好的开端是成功的一半。”巧妙的课前质疑，能将学生调动到最佳的学习状态，激发学生的兴趣，努力创造一个和谐的教学氛围，使学生能大胆设想，敢于质疑。此时的教师可以抛砖引玉，点燃学生质疑的思想火花。如在上“光的反射”一课中，教师在课前提问：“外面阳光明媚，你有什么办法将阳光请到教室里来？”这一问题大大激起学生的兴趣，学生纷纷踊跃发言，很多学生都提到通过镜子的帮助来实现目的。教师及时提供工具，学生试过后纷纷质疑：“为什么同样使用镜子，有的同学能让阳光照射到教室里，而有的同学则不行？”“有的教室角落很难照射到，能不能通过增加镜子的数量来达到目的？”„„这时，学生的注意力已经牢牢被吸引住，思维随着质疑的产生而向着更深更广的方向延伸。他们带着这些疑问进入接下来的教学过程，急着想解开这些迷，必然会认真参与课堂教学活动，以求获取疑问的答案；疑问解决了，学生也会体验到科学课的乐趣，培养起科学探究的兴趣。

（二）课中质疑，持续学生学习活力

兰本达教授说过：“一节课，如果教师有一半时间在活动，一半时间是学生在活动，这个教师只是个及格的教师；上课时学生活动时间越多，你越是一个好老师，甚至是一个优秀教师。”因此，教师在可能的情况下，将更多的时间还给学生，让学生更充分地活动是非常必要的。在教学过程中，通过创设巧妙的教学情境或通过对教师实验的操作过程和结果的观察，使学生产生新的疑问，以此引发思维认知冲突，提高学生思维的活跃度。如在上“抵抗弯曲”一课时，可以同时给竖放的筷子和横放的筷子施加一个向下的力，学生观察现象后质疑：“为什么横放的筷子容易折断？”然后引导学生认识柱子和横梁后观察教室的横梁，就会有细心的学生质疑：“我们教室中的横梁为什么要立着放，是否和横梁容易折断有关？”此时学生的两次质疑贯穿教学的全过程，尤其是实验的目的接通过质疑予以预设。此时的课堂成为一个不断“质疑——释疑——再质疑——再释疑”的理想过程。学生在联系生活的过程中不断产生和教学内容有关的疑问，并通过经验和已有知识去探究其中的科学道理。在学习过程中，教师可以通过类似的教学设计，在学生前一思维活跃度降低时，通过质疑这一“强心针”，激发学生积极思维的持续性。这样，学生带着疑问和猜想展开探究，他们的兴趣被激发，思维高度活跃，学生的给性特长、学习潜力、创新能力得到充分锻炼，并能感受到学习科学是快乐而有效的。

（三）课尾质疑，留下学生拓展空间

一堂精彩的科学课，结尾应让学生感觉意犹未尽，令人回味，诱人深思。临下课的几分钟是“授之以渔”的最佳时机，将学生的思维从课内延伸到课外，使学生带着问题进课堂，带着更多的问题离开课堂，并产生无穷的探究动力。

课尾质疑包括两个阶段：一是当教师结束课堂教学时，往往会习惯性的提问：“学完这节课后，你还有什么疑问呢？”此时，学生刚刚结束对新知识的学习，还意犹未尽，有学生就会有所反应。如在上“光的反射”一课时，课结束时就有学生问教师潜望镜的制作方法。有经验的教师会趁热打铁，比如提供一些制作潜望镜的材料，让孩子马上制作出来，加深孩子的印象，也对孩子科学概念的巩固，科学动手能力的提高起到了一定的作用。

还有一个阶段是当课结束一段时间以后，学生对科学概念进行了消化，或是在课后进行了相关实验的观察和操作，在探究过程中产生了新的疑问，会找到教师寻求问题正确的答案。如在教学“各种各样的植物”一课时，在作业本上提到猪笼草会合拢叶子抓住虫子，当时教师和学生在课堂上达成共识，认为是对的。但第二天一个孩子找到教师，说回去想了想，结合科学课以前上过的内容，他认为猪笼草不是用合拢叶子的方法捕捉虫子，并认为猪笼草捕捉虫子也不是用叶子的，而是一种特殊的器官。此时老师首先评价了他的科学探究态度，并针对他的疑问鼓励他和老师一起到网上寻找答案，最终将发现在班级内予以公布：猪笼草叶的构造复杂，分叶柄，叶身和卷须，卷须尾部扩大并反卷形成瓶状，可捕食昆虫。由于学生已经具有一定的科学概念，并掌握了一定的探究方法，此时对学生提出的问题，教师应鼓励他们自行设计方案，选择材料，开展实验，自觉地解决问题。“解疑”能满足学生的好奇心和求知欲，获得成功的体验，感受质疑的乐趣，并对持久地“质疑”具有促进与催化作用。

五．科学课堂质疑的方法

（一）实验中质疑

实验是培养学生科学素养的基础，而我们在有意识的实验探究过程中，可能会无意识地产生一些科学现象。此时教师充分利用实验现象的变化过程来引导学生思考，这样既达到巩固科学概念的作用，又能培养学生继续探究的能力。如在电磁铁磁力大小实验中，除了书本上的实验方法和结论，为什么导线绕的松紧有差异也会导致磁力大小不同？不同材质的导线为什么也会导致磁力大小不同？甚至有学生问为什么生活中的都是铜导线居多？„„这些都必须运用已知的知识去探索未知，而实验能留给了学生思考的空间，激活了他们的探索精神。

（二）生活中质疑。

其实这种方法就是通过平时生活中做个有心人，在仔细观察周围事物时产生疑惑，并在课堂上根据所学科学概念提出问题。法布尔小时候面对神奇莫测的昆虫世界，有永远问不完的问题，最后，他用毕生的精力观察昆虫著成了《昆虫记》。教育学生学习科学家善于思索探究的思维品质，使学生懂得“疑而能问，已知知识大半”、“思维自疑问和惊奇开始”的道理。如学生看到生活中桥的形状会产生生么形状的桥最坚固；看到汽车加油，又会研究汽油的来历；生活中的微波炉是怎样加热食物的等。

（三）逆向中质疑

逆向思维是与通常思维程序相反的一种思考方式；而这种方法是通过从相反的方向展开思维，提出问题的一种质疑方法。如，我们在科学课上已经知道电产生磁的现象，人类根据职业现象制造了电磁铁；那学生就会想磁能否产生电呢？通过研究就会发现法拉第通过10年的艰辛努力，终于发现了电磁感应现象，为人类进入电气时代提供了一把金钥匙。生活中的发电机就是运用这一原理制造的。

（四）对比中质疑

学生在教学过程中往往根据一定的条件进行探究实践，而我们通过引导学生思考在不同条件下同一科学问题处理起来的方法会发生哪些变化，又会产生怎样的新的结果。如：改变了纸的宽度和厚度能改变抗弯曲你能力，那改变长度是否有影响呢？改变铁芯粗细能影响电

磁铁磁力大小，那是不是越粗越好呢？„„在对已有概念的基础上寻根问底，进行质疑，以求达到举一反三的效果。

（五）权威性质疑

古希腊的亚里士多德认为同种材料的物体从高处落下来，重的物体比轻的落得快，伽利略发现事实并不是这样，因此提出了质疑，“如果把一个重的球和一个轻的球连在一起，他们下落的快慢是怎样？”伽利略在比萨斜塔做实验，推翻了亚里士多德的结论。那我们已有的科学概念就一定是正确的吗？松树真的不开花吗？无花果也真的没有花吗？在平时的学习或生活中，要求学生经常运用学过的知识，联系生活实际去寻找矛盾的问题，培养自己质疑能力，努力提高质疑水平。

四．科学课堂质疑的原则

1.目标性原则

2.激励性原则

2.指向性原则

4.可操作原则

5.情感性原则

第二篇：自我管理提升有效定位

自我管理提升有效定位

世界上没有一个人不想过好日子，过好日子的前提是什么？

过好日子的前提是物质基础。怎样实现物质基础以满足必要的需求呢？人只有通过努力使自己的潜能得到最大程度的发挥，把自身的各种资源最大化地利用，获得最大的利益，这是过好日子的基础。但实际生活中并不是每个人都能够很容易获得这些东西，因此人就必须进行自我管理。

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人要怎样进行自我管理？这是一个简单的问题，也是一门管理科学。自我管理和他人管理的目标都是一样的，手段及方法基本雷同。只要了解这些基本原理，就不难实现自我管理的目的。人进行自我管理的主要内容包括言行举止、品行素质、知识能力以及如何做事。人们如果能够明白这各个方面的作用、内容和做法，就懂得了最基本的自我管理常识，就比较容易进行自我管理，也比较容易管理好自己。

言行举止属于自我行为管理，基本要求是得体。人只有与人交流、与人打交道才能获得更大的收获，这个过程中人要通过得体的言行举止使别人认识自己，言行举止是否得体决定了对方是否愿意与你继续交往。人如果不能规范自己的言行举止，就会使人反感，别人反感自己，就不会过多地与自己进行交流、一起共事，同时就不会获得别人的支持，这样就陷入了孤立的境界，一个人本事再大与一个群体相比也只是很小的本事。所以言行举止是个人对外的窗口，必须认真对待，尽可能进行规范，做一个别人喜欢的人，才会赢得发展的机会。

品行素质属于自我综合管理，基本的要求是仁义礼智信。综合考量一个人的品行素质，就要从这几方面进行。无论哪个方面，对个人的发展和影响都非常大。比如说，一个人不讲信用，当自己遇到困难时，别人也不会帮助。

知识能力方面属于个人发展管理，基本要求是学以致用，讲究技巧。这是指人要不断地学习，不断地运用，坚持把学习到的东西与实践联系起来，与自己的实际工作联系起来。不仅要学会认识规律，而且要学会利用规律。

如何做事的基本要求是会决策、有计划、有步骤。比如说你的一生打算做什么？人生的目标是什么？这是决策，然后要针对决定有计划、有步骤地进行，这才是正确的做事方法。综上所述，人之所以要自我管理，是因为人要最大化地利用自我潜能和自身资源，以达到过上好日子的目的。而自我管理过程中，最重要的管理包括言行举止、品行素质、知识能力以及如何做事等方面的管理。

第三篇：“有效质疑”为严谨的数学课堂添光彩

“有效质疑”为严谨的数学课堂添光彩

[摘 要]“学起于思，思源于疑。”“疑”是学生学习过程中启动思维的起点。因此，课堂教学中，教师可通过有效质疑，找准学生学习的兴趣点、学生知识的生长点、学生学习的易错点、学生学习的认知点，并通过有效的师生互动，让学生在探究中感悟，获得真正的发展。

[关键词]有效质疑 兴趣点 生长点 易错点 认知点 发展

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）05-037

“学起于思，思源于疑。”“疑”是学生学习过程中启动思维的起点。那么，数学课堂中，如何发挥教师的主导作用，对学生激疑启思呢？我觉得教师的引导要在学生独立思考之后，在学生“心求通而未达”时，这时教师再给予适时的点拨，能使学生豁然开朗。因此，课堂教学中，教师可用富有启发性的问题，激发学生的学习兴趣，并不失时机地引导学生质疑求索，使学生真正体验到数学学习的乐趣。

一、“有效质疑”――找准学生学习的兴趣点

著名教育家苏霍姆林斯基说过：“在每个孩子心中最隐秘的一角，都有一根独特的琴弦，拨动它就会发出特有的音响，要是孩子的心同我们讲的话发生共鸣，我们自身就需要同孩子的心弦对准音调。”可见，作为教师，要善于捕捉教育教学时机，随时让自己的心对准学生的心弦，这样才能真正收到更有效的教育教学效果。

例如，教学“分数的比较大小”一课时，我以学生喜闻乐见的“猪八戒分西瓜”故事进行导入：“一次，唐僧派猪八戒前去探路，谁知猪八戒去了好久也不见回来，于是派孙悟空去找。原来猪八戒在美滋滋的吃西瓜，他刚咬第一口，悟空就从天而降。悟空说：‘我吃西瓜的二分之一。’八戒心里一直想多吃点，于是对悟空说：‘西瓜是我摘的，我可要吃西瓜的八分之一。’孙悟空听后高兴极了，立刻就答应了。”然后我假装疑惑地问学生：“孙悟空听了为什么高兴？究竟谁吃得多呢？”一石激起千层浪，教室里顿时沸腾起来了。经过一番激烈的争论后，聪明的学生给出了答案：孙悟空吃得多……其实，学生学习中的成功，能使他们产生一种强烈的成就感和满足感，进而产生强烈的学习动机和求知需要，使学生向更高层次的目标迈进。

二、“有效质疑”――找准学生知识的生长点

一个班集体中，几十个学生的数学思维水平是参差不齐的，所以计算方法也是千差万别的。因此，课堂教学中，教师要善于等待，给学生留有充足的时间进行独立思考，并引导他们找到新旧知识的生长点，把所学知识融入自己的知识结构中。

例如，教学“20以内退位减法”一课，在教学“15-9=？”时，我不急于教给学生算法，而是先指名学生回答：“15-9=？”生1举手回答：“等于6。”我首先肯定他的答案是对的，再问全体学生：“你们是怎么算出来的？”生2回答：“我是这样想的，因为9+6=15，所以15-9=6。”生3：“我把15分成10和5，先算10-9=1，再算1+5=6。”生4：“我把15分成5和10，先算15-5=10，再算10-4=6。”生5：“我是通过计数棒计算的……”接着，我让学生分小组合作讨论：“哪种计算方法好，速度快？你喜欢哪种算法？为什么？”经过热烈的讨论和辨析后，大家的注意力落到了生2和生3的算法上。这样，学生在已有知识经验的基础上独立探索，优化算法，这种师生互动，使教师和学生形成了一个真正的“学习共同体”。在这个过程中，我专心倾听，时时关注学生的所作所为、所思所想，随时掌握课堂上的各种情况，考虑下一步该怎样指导学生学习。这种开放的教学环境及和谐、平等的师生关系，使学生有机会展示个性，探索创新。

三、“有效质疑”――找准学生学习的易错点

英国心理学家贝恩布里奇说过：“差错人皆有之，作为教师不利用是不能原谅的。”尤其是在数学教学中，我深有感触。

例如，教学北师大版小学数学四年级“探索与发现（加法交换律与结合律）”一课时，我在拓展提升环节设计了以下的练习：（1）182-52-48；（2）182-52+48。部分学生应用运算定律a-b-c=a-（b+c）进行计算，发现两题的结果是一样的，都是82，而有少部分学生计算第（2）小题的结果是178。于是，我故意质疑：“为什么有的同学计算的结果不一样呢？请聪明的同学评价谁对谁错。”一生回答道：“结果178是对的，因为第（2）小题中是加48，不可以套用运算定律a-b-c=a-（b+c），所以计算结果82是错的。”……课堂教学中，学生因错误的思考过程得出一个错误的结果，我首先放手让学生去尝试、去“碰壁”、去“跌跤”，等学生暴露问题后，我再给予指导和解决，使学生恍然大悟，留下深刻的印象，从而取得事半功倍的教学效果。因此，教师在学生获取知识的探索过程中，要让学生体验成功的愉悦，感受其中的乐趣；在学生探索知识过程中有新的发现时，让学生体验到自主探索带来的成功，产生再次追求这种情感体验的愿望。

四、“有效质疑”――找准学生学习的认知点

数学教学中，找准学生思维的“最近发展区”非常重要，它是促使学生从“实际发展水平”向“潜在发展水平”发展的桥梁，引导学生的思维通过这个桥梁从已知世界自然而然地探索未知领域。

例如，教学“倒数的认识”一课时，有学生说：“假分数的倒数都小于1。”这时我不作评价，而是追问：“为什么？”思考片刻之后，有学生回答：“因为假分数的分子大于分母，所以假分数的倒数都小于1。”我接着问：“假分数的分子都大于分母吗？1是不是假分数呢？刚才有同学告诉老师，1的倒数还是1。”学生顿时醒悟了：“应该是假分数的倒数小于或等于1。”……可见，课堂中，教师准确地把握学生学习的认知点进行教学，会取得“随风潜入夜，润物细无声”的教学效果。

又如，教学“三位数乘两位数”的计算时，我利用教材提供的信息让学生进行估算：“我国发射的第一颗人造地球卫星绕地球一圈需要114分钟，那绕地球21圈需要多少时间？”生1：“比2200分钟多。”“说说你的思考方法。”……生2：“约2400分钟。”我追问：“说说你的思考方法。”……生3：“要2394分钟。”我吃惊地问道：“你是怎么知道的？赶快教一下我们。”生3：“我是这样想的，因为114×20=2280、114×1=114，所以2280+114=2394（分钟）。”我评价道：“你真棒！如果用以上几位同学的方法仍想不出来时，还有其他方法吗？”我等了两分钟后，说：“请同学们看下面的方法，你们会吗？”我板书三位数乘两位数的竖式计算，当写到一半的时候，就有学生举手要求上台板演。等该学生板演后，我又让他说明算理，并在他说得不到位的地方进行补充：“其实，前两个同学的回答是用前两个课时学习的估算与口算的方法解决问题。”……这样教学，在准确把握学生学习起点的基础上，巧妙地把“疑”设在学生对新旧知识的认知矛盾之中，让学生在“疑”中产生问题和学习兴趣，从而激发学生学习新知的强烈欲望，不断深入探究所学的知识。

总之，课堂教学中，我们要想方设法为学生搭建学习的舞台，及时捕捉学生的疑问、想法、创见，让师生在宽松和谐、互动合作、情趣横生的空间里展开心灵的对话，让新知在对话中生成，使学生在探究中感悟，获得真正的发展。

（责编 蓝 天）

第四篇：试论阅读教学中有效质疑的思考与实践

试论阅读教学中有效质疑的思考与实践

福州教育学院附属第一小学

朱颖晖

疑者惑也，是个体对不能确定的事物、不能肯定的意思、不能解决的问题而产生的心理状态，即疑惑、疑问、疑虑、疑团。不过，疑是思之始，疑问总是在思考中产生的，是在与原有认知产生冲突的矛盾思考中形成的。有疑则有探疑 解惑之冲动和欲望，而探疑解惑的过程则是积极思维的过程；疑消惑解，明白真相，解决问题，则是这轮思维之终结。

阅读是运用语言文字获取信息、认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径；而语言是思维的外壳，所以阅读活动实质上是思维活动。《语文课程标准（2011年版）》在第二学段阅读目标中要求“能对课文中不理解的地方提出疑问”，在“教学建议”中要求：“阅读教学应引导学生在理解课文的基础上，提倡多角度，有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”而有创意阅读所需要的期待与理解、欣赏与批判、比较与反思、联想与迁移等思维活动，都需要学生善于质疑来驱动。正如叶圣陶先生所说，读书需有疑，小疑则小进，大疑则大进。

小学生极富好奇心、求知欲，而受其认知基础和思维水平制约，求知过程疑问多，因而也就好问，喜欢提出问题，即喜欢质疑，有强烈的质疑欲望，这是其天性。不过受其思维水平和语言表达能力影响，问题往往多而杂，问的不得要领，或问的言不达意。因此，小学生的质疑能力，必须予以培养，尤其是在阅读教学中，教师要重视在增强小学生质疑意识的同时，教给小学生质疑方法，培养小学生质疑能力，以提高阅读教学质量。

阅读教学中应如何教给小学生质疑方法，引导小学生有效质疑呢？笔者作如下思考与实践探索。

一、读文题中质疑，形成阅读期待

文章题目是文章“心灵”的窗户，是“文魂”之凝聚。好文章的题目往往简洁精炼，意味深长。如朱自清的《匆匆》、林海音的《窃读记》，许地山的《落花生》，何其芳的《一夜的工作》，季羡林的《自己的花是给别人看的》等，即使不是名著，如《梅花魂》、《难忘的一课》、《触摸春天》、《彩色的非洲》、《爬山虎的脚》等。文题也值得咀嚼、玩味，就是中低年级的一些儿童故事、童话、寓言，经教材编者加工，文章题目也与文章的内容紧密相关，如《纸船和风筝》、《窗前的毛球》、《画风》、《从现在开始》、《画家和牧童》等。因此，阅读教学伊始，教师应在导入兼板书课题之后，引导学生正面读题，并在读中思考，启发他们多角度质疑：读了课题你想了解什么；可以提出哪些问题在阅读中探究。学生提出的问题，经筛选后就成为学生细读文本的指向，在阅读中探究问题的解决，也就成为学生的阅读期待。这样，学生在随后对校本的细读，深究时就会避免盲目性和随意性，阅读后容易获得期待满足的成就感和愉悦感，感受到阅读的有效性。

例如，阅读《自己的花是给别人看的》，可以引导学生多角度质疑，如自己的花是怎样的，为什么要这样，别人看到的花又是怎样的，看到后会有什么感受，这是哪里的习俗，作者为什么要写这篇文章…而后带着这些问题去细读深究，学生就很容易理解文章内容，捕捉文章之“魂”，体会作者之情。

二、关键词句质疑，增强阅读理解

词句是构成文章的基本单位。理解词句的意思，体会文章中关键词句的表情达意作用，是加深阅读理解的基本方法，也是主要方法。因此，《语文课陈标准》在各学段阅读目标中都把词句理解，尤其是关键词句的理解和体会作为重要目标。如第一学段要求“结合上下文实际了解课文词句的意思”，第二学段要求“能联系上下文理解词字的意思，体会课文中关键词句表情达意的作用”，第三学段要求“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”。要达成这些目标，不能靠老师灌输传授，必须在阅读教学中引导学生学会捕捉引导文中词句，尤其是关键词句，多角度质疑，从而带着这些疑问联系上下文品读、细究，既形成词句的阅读期待，又加深对文本内容的理解和感悟，还能受到语言文字表情达意美的熏陶，可谓一举多得。

例如《生命、生命》一文第二自然段描写飞蛾求生情境，可启发学生找到关键句：“但她挣扎着，极力鼓动双翅。我感到一段生命的力量在我手中跃动，那样强烈！那样鲜明！”以及句中的关键词“跃动”来质疑。可能提出“什么是跃动？”、“飞蛾怎样跃动的？”“飞蛾为什么要跃动？”“为什么说飞蛾跃动是生命的力量，”“我为什么会感到那样强烈，那样鲜明，令我震惊”等一系列问题，而后让学生在深入品读中与作者一样感受到飞蛾的“求生欲望”与“生命的力量”，体会到作者的震惊与深思，进而认识到生命的可贵和作者文中揭发的珍爱生命的情愫。

三、假设比较质疑，促进阅读欣赏

阅读欣赏是感受语言文字美、学习和运用语言文字的重要途径。《语文课程标准》明确要求：“阅读教学应注意培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”可欣赏往往在比别中逐步感受到。因此，教师在阅读教学中应重视从文本的遣词造句、叙述方法、篇章结构以及具体的景物描写、人物形象塑造、状物说明、情感抒发等方面引导学生比较辨析，从中欣赏文章的语言文字表达运用之美，从中提升学生审美情趣。而要达到这一目的有一定难度。教师在阅读教学中可有意识指导学生学会在假设比较中质疑，在比较解疑中欣赏。

例如《乡下人家》一文，第二自然段描写乡下人家门前屋后的独特风光。先写门前花美、后写屋后竹林美和“雨后春笋”的趣。在引导学生反复朗读中初步欣赏之后，可以指导学生对照书中插图进行假设性比较质疑：难道农家门前屋后的草地、大树就不美吗？为什么没有描写，而后教师可趁机启发学生运用已有知识积累看图展开想象，生动描绘一番门前草地、大树的美丽景色，从而丰富学生阅读欣赏空间。或者也可启发学生将第一自然段屋前瓜果的景色与花卉与竹林景色进行比较，加深对“独特风光”的感受，从中促进读说结合乃至读写结合。

四、启发评析质疑，鼓励阅读批判

评析性质疑是一种抽象逻辑思维，对以形象思维为主要特征的小学生来说，有较大困难，可以鼓励和引导。前提是教师自身要有批判思维意识去评析文本，发现文本中的疑点，才能鼓励学生积极思考，大胆质疑，即使是名家名篇，也不避讳。

例如，叶圣陶写的《荷花》一文，第二自然段描写荷花开放的各种姿态美：白荷花在这些大圆盘中间冒出来。有的才展开两三片花瓣儿。有的花瓣儿全展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵儿，看起来饱胀得马上要破裂似的。这是一句总分式带排比的句子，三个分句按荷花“才展开”“全展开”和“还未展开”顺序排列，句间全用句号（这可能是当时标点符号使用还不规范所致）。三个分句的顺序可能是作者随机见到的情景，未作逻辑性处理，即还未展开的（还是花骨朵儿）第三分句应作为第一分句或将第二分句“全展开”的作为第一分句更为合理。因此可以在品读后引导学生质疑：“读完这段话，有什么想问的？”或“这段话中有什么不合理的地方引起你怀疑？”从而引导学生大胆质疑并展开分析讨论，如何表达更合理，标点符号如何使用更准确。

又如二年级下册《动手做做看》一文，结尾写法国科学家郎志万哈哈大笑对小朋友说：“我不是哄骗你们。我是想让你们知道，科学家的话也不一定都是对的，要动手做做看。”教师在引导学生读懂这句话的深刻含义后，可以启发学生质疑：朗志万这些话中，有什么地方引起你的怀疑？”让孩子知道郎志万实际上是用哄骗的办法引导学生去动手验证。但是科学家用“哄骗”的方法到底好不好，另外连个没动手的孩子不是已经被骗了吗？难道没有别的更好的办法吗？从而引导学生在批判中提高对诚信问题的认识，也培养了学生阅读批判的意识。

阅读批判意识的培养，甚至可以延伸到文本内容与文本插图对照之中，启迪学生以文本语言文字的阅读来审视文本插图的正误，从中加深对语言文字的理解。例如在《盘古开天地》一文中，第三自然段写“天地分开以后，盘古害怕他们还会合在一起，就头顶着天，脚踩着地，随它们的变化而变化。”可插图里的盘古却是双手高举着天，与文本描写不同，可引导学生发现并质疑，从中批判文本的“顶”是不合常理，用词不当，应纠正。实际上，教材中图文不符现象还不少见，有的可能是画插图者的语言文字不专业或未深究，有的则可能是教材编者、校对的“粗心大意”或“心不在焉”。

五、读后回顾质疑，学会阅读反思

阅读反思是一种逆向思维，是对文本阅读后的感受、理解与体验是否符合与满足阅读期待的深入思考。但受思维水平制约，小学生还不善于读后就阅读期待的满足程度进行反思性质疑，教师必须介入引领，甚至示范启迪，以逐步培养学生学会回顾期待进行质疑进而学会阅读反思。

例如《永生的眼睛》一文，讲的是琳达家人两次主动捐赠眼角膜以让盲人重现光明的事。在教学伊始引导学生就课题质疑形成阅读期待时，学生可能会质疑：眼睛为什么能永生，课文中讲谁的眼睛永生？他们怎样让眼睛永生，让眼睛永生有什么意义等。在全文阅读讨论与理解后，教师可以启发学生回顾开头所提的问题，还有什么没弄明白要问的，或课文里还有什么语句没弄明白的。学生可能会问：“让眼睛永生有什么意义？”或问“在这一刻，我真正领悟到父亲留下的远非一副眼角膜”这句话是什么意思还没弄明白，或提出文中温迪说：“妈妈，我真为你，为外公所做的一切感到骄傲”琳达却说这次，我为自己的女儿——14岁的温迪而骄傲，到底谁更值得骄傲，等等。这些问题都值得反思，并让学生在质疑反思中各抒己见，可以有不同看法。不过，学生因此也会对文本中抒发的“关爱他人，尤其是关爱残疾人”的高尚情感产生共鸣，体会更深刻。六、读后拓展质疑，引导阅读迁移

所谓阅读迁移指读一篇文章之后能依据文本思路进行迁移性的联想或想象，推测文中人物情节的可能发展，以启迪学生进行创造性思维。

例如《生命、生命》一文第五自然段“我们却可以让有限的生命体现出无限的价值”和“一定要珍惜生命，决不让它白白流失，使自己活得更加光彩有力”这两句，让学生质疑，学生可能会问“‘无限的价值’是什么意思，真的能让有限的生命体现出无限的价值吗？”“杏林子（文章作者）活得更加光彩有力吗？”等，就会让学生将本文阅读拓展到课外，迁移到对杏林子及类似杏林子遭遇却能体现无限的价值的人们的关注和思考，从中潜移默化地受到人文情感的熏陶。

上述各种质疑方式各有其助力阅读的功能，对培养学生思维，提高学生阅读能力，发展学生语文素养具有深远意义。至于选择何种方式有效启发学生质疑，要因文因生而异。不过，教师一定要引导学生强化质疑意识，甚至以教师质疑引发学生质疑，并在阅读教学中留给学生质疑时空，在学生尚难有效质疑时给予适当示范与启发，并持之以恒，让学生在形成质疑能力的同时，养成大胆质疑、主动质疑的习惯。那么阅读教学的质量一定会出现显著的飞跃。

第五篇：质疑函

质 疑 函 格 式

质疑方：

质疑人单位名称: 地址: 邮政编码: 联系电话: 传真号码: 法定代表人姓名: 职务: 电话号码:

被质疑方一：

被质疑方单位名称 地址 邮政编 联系电话 传真

被质疑方二：

被质疑方单位名称凤

一、质疑请求:

二、具体的质疑事项及事实依据:

三、有效的证明材料:附证明材料复印件

质疑方（公章）： 质疑方法定代表人签字（章）：

质疑日期：

年 月 日