第一篇：小学英语教师课堂行为的研究
A Study on English Teacher，Classroom Speech Act in
Primary School 小学英语教师课堂言语行为研究
学生姓名 尹 丹 学号 20114033118
学 院 外国语学院
专业年级 英语专业2011级
指导教师 丁志斌 职称 副教授
填写时间
2014年4月24日
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目 录
摘要 关键词 Abstract Key words 1.引言
2.言语行为的介绍
2.1言语行为的研究状况
2.1.1 国内外言语行为研究状况
2.1.2 言语行为对英语教学的重要性和影响
2.1.3 言语行为在我国小学英语教学研究中的进展
2.1.4 言语行为在小学英语教学研究中的必要性和可行性
2.1.4.1言语行为在小学英语教学研究中的必要性
2.1.4.1 言语行为在小学言语教学研究中的可行性
2.2 言语行为的定义
2.2.1 国外小学英语教学研究中对言语行为的理解
2.2.2 国内小学英语教学研究中对言语行为的理解 3 案例分析：以某地区的三所小学为例
3.1 言语行为的使用
3.2 言语行为现状的分析
3.2.1 教师言语行为在课堂中的优缺点
3.2.2教师的言语行为对小学生学习英语的影响 4 小学英语教师课堂言语行为的优化建议 结
语 参考文献
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摘要
随着我国基础教育课程改革的推进,小学开设英语课程的范围越来越大,教育部要求小学从三年级起开设英语课程。小学英语教师也因此得到越来越多的关注。新一轮课程改革倡导英语教学的改革。作为教育工作者,应探索教育的规律。教师是教育活动最直接的影响者,教师应该是教育活动的坚决执行者,也应该是教育改革的忠实拥护者,但是教师也可能是教育活动的阻碍者,或教育改革的坚决拒斥者。课堂教学是教育活动的主要构成,也是教师职业生活的重要组成部分,教师的种种品质主要在课堂生活中展现。我想只有立足于对教师现状的把握,才能为研究提供事实依据和理论前提。针对上述研究背景,本研究选取了某小学的英语教师作为研究对象的代表,主要采用了质的研究方法,文献分析法、访谈法和查看教师及学生的有关文本实物等来深化对当前小学英语教师的课堂言语行为的了解。
关键词：课堂教学，言语行为，小学生英语
Abstract
Key words:
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1.引言
本文主要采用了文献分析法，访谈法，问卷调查，案例分析等方法来研究目前小学英语教师的课堂言语行为以及该行为在目前英语教育改革中的重要性。言语和语言是两个既有联系又有不同含义的语言学概念，言语是音译结合的符号系统，言语是运用言语这一符号系统的过程。《辞海》给以的语言学解释：言语指人们的言语实践，即个人运用语言的过程或产物。言语对于语言学科知识的学习至关重要，尤其是个性化的少儿教学中言语的作用甚是明显。
小学英语教师的言语行为对于学生学习兴趣，课堂积极性有极大的影响，教师应当注重言语行为的表达。从心理学、教学学角度寻找小学英语教师从言语行为的注重点，增强课堂效率。英语是一门极为枯燥的学科，小学阶段是一个人习惯养成的关键时期，从小学开始培养学生的学习兴趣比较难，言语行为研究在我国尚未成为焦点，很多英语教师都养成了不注重言语行为的职业病，对我们的调查研究造成了一定的困难。从言语行为角度关注小学英语课堂的教学质量是本文的一个突破点，是众多影响教学效率因素里的一个新的发现。
i 言语行为的介绍
言语行为可分为三大类：言内行为（Locutionary Act）是说出词、短语和分句的行为，它是通过句法、词汇和音位来表达字面意义的行为。言外行为（Illocutionary Act）是表达说话者的意图的行为，它是在说某些话时所实施的行为。言后行为（Perlocutionary Act）是通过某些话所实施的行为，或讲某些话所导致的行为，它是话语所产生的后果或所引起的变化，它是通过讲某些话所完成的行为。
2.1言语行为的研究状况
2.1.1 国内外言语行为研究状况
现代语言学的创始人索绪尔（Saussure）区分了言语和语言的联系和不同，并把言语定义为“言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约”，即语言是一种表达观念的符号系统，而语言是人们所说的话的综合，包括以说话人意志为转移的个人组合，实现这些组合所必须的同样是与意志有关的发音行为。索绪尔对言语和语言的研究为言语行为的体系的形成奠定了基础。言语行为理论是语言语用研究中的一个重要理论，是有英国牛津学派哲学家奥斯汀(J.L.Austin)于20世纪50年代在《论言有所为》里首先提出的，后由美国哲学家赛尔发展完整。奥斯汀把言语看做行为，强调说话时的语境和说话人的意向等。言语作为符号系统是言语行为的材料，言语行为于言语一样具有个性化特征。根据言语行为理论，我们说话的同时实施某种行为。奥斯汀认为人们在以言行事。语言行为的特点是说话人通过说一句话或者若干句话来执行一个或者若干个上面例举的行为，而且，这些行为的实现还可能给听者带来某些后果。
2.1.2 言语行为对英语教学的重要性和影响
英语口语教学中文化背景知识的传授。社会语言学家Goodenough 认为文化是“由人们为了使自己的活动被社会的其他成员所接受，所必须知晓和相信的一切组成”（Goodenough，1957）。美国语言学家萨丕尔（E·Sapir）在《语言论》中曾指出：“文化这名称的定义是：一个社会所做的和所想的是什么。（”Sapir，1964。）在不同的自然、社会环境下，不同的民族塑造了自己特有的文化，反过来，文化又影响、塑造着各个民族。在不同的文化背景下，同一言语行为往往会有不同的交际功能。由于文化差异，言外行为常常不能被听话人正确理解，交际中会出现冲突与误会。因此，外语教学内容应涉及文化、背景等知识的传授，让学生明白
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在不同文化背景下，应根据特定言语交际环境，正确理解、运用语言进行交际。
英语口语教学是培养学生口语交际能力的直接途径，语言输出 的准确、到位关系到交际过程能否顺利进行以及言外、言后行为的 实现，因此，口语教学中文化背景知识是必不可少的。
英语口语教学在英语教学中的重要地位。英语教学长期以来偏重于词汇、语法知识的灌输，教学生如何做题、拿高分，一定程度上培养了学生的读写及应试能力，但其弊端日益暴露出来，学生学到的哑巴英语难以满足社会发展的需求。从言语行为理论来看，学生掌握了符号、语法和词汇，但无法通过口语方式进行交流、沟通，以言指事的言内行为将难以实现；即使实现了以言指事，说话者的意向性即其真实意图也很难充分表达出来，以言行事的言外行为及以言成事的言后行为都将难以实现。
随着国际交流的日益频繁，口语表达、交际能力愈显得重要。因此英语教学应针对学生口语技能的培养应进行多层次的探索，帮助学生克服“张口难”的障碍，将口语教学置于一种现实、真实、宽松而又富有情趣的语言环境中来进行，以期学生掌握准确、流利、得体的英语口语。由此可见，学校英语口语教学在英语教学中占有举足轻重的地位。
2.1.3 言语行为在我国小学英语教学研究中的进展
奥斯汀创立言语行为理论后,在塞尔的进一步研究与发展下,言语行为理论引起了哲学界和语言学界的普遍关注,言语行为成为了西方哲学、语言学,尤其是语用学的研究核心。国内外许多学者都投入到了言语行为的本体研究及其应用研究中,言语行为理论因而也得到了很好的发展与应用。
Thornburg&Panther(1997)在塞尔的基础上提出间接言语行为可用借代来加以描述,认为人们可用一个言语行为来借代另一个言语行为,言语事件和其它事件一样,可以被视为一个有结构的行为场景,按其发生的时段可分为前段、核心段、结果段和后段。Verschueren(1999)对言语行为动词的施为性作了详细的解释,区分出一般行为动词和具有施为作用的言语行为动词。他认为,如果行为动词意义上既能满足将要实施的行为的“行为条件或特征”,又能满足目前用语言表述的这个行为的“描述条件或特征”,那这个动词就是一个施为动词。但当行为动词在意义上满足或符合“行为条件或特征”,而不能满足或符合“描述条件或特征”,该行为动词就不能算作言语行为动词。国内也有许多学者对言语行为理论从哲学、认知、语义等方面进行了深入的分析与探讨,如:何兆熊(1988)、段开诚(1988)、顾曰国(1989,1994)、束定芳(1989)、张绍杰(1989)等等。有些学者运用言语行为理论对汉语语言进行分析研究,讨论汉语施事行为的表示方法,涉及汉语句类与言语行为
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类别的关系和汉语显性施为句表达式的结构及其特点。也有的学者讨论了汉语间接言语行为的分类,并对其间接语义和相应言语行为目的的推导进行探讨。刘焕辉深入讨论了汉语言语行为问题,提出汉语的七种基本言语行为方式及言语行为实现的若干条件等等。有些学者将言语行为理论应用于汉外对比等研究中。
2.1.4 言语行为在小学英语教学研究中的必要性和可行性
2.1.4.1言语行为在小学英语教学研究中的必要性
语言学家Gillian Brown指出:第二语言习得与文化移入的不同阶段有关。她区别了文化移入的四个阶段:1)最初的兴奋与愉快;2)文化休克;3)文化压力;4)适应目的语文化。她认为阶段3)最为关键。由于儿童与成年人相比被母语文化束缚的程度低,因此他们在社会文化方面更有伸缩性。他们能够更快地从一个阶段过渡到下一个阶段,进而更为迅速地习得第二语言。在我国从小学三年级就开设英语,小学生的母语文化尚未完全定型,被母语文化束缚程度低,如果对其进行适当的文化教学,则可以促进其文化移入不同阶段间的过渡,进而促进其第二语言的习得。Krashen在其情感过滤假设(the affective filterhy-pothesis)中指出:第二语言学习者的“情感过滤”因素(the affective filter)控制着其可理解的语言输入转化为语言习得的数量,这种情感控制因素包括学习目的、学习动机、自信心、焦虑感等。通过对小学生进行适当的英语文化教学,可以使其拥有更为明确的学习目的,学习动机强,自信心强,焦虑感适度,减弱其“情感过滤”作用,使更多的可理解的语言输入转化为语言习得,提高小学英语教学的经济效益。根据心理语言学中的图式理论(Schema Theo-ry),语言学习者在学习过程中,不断地用已知的本民族文化,来解释未知的外国文化,发现不同和冲突时,图式必定调整,学习者相应产生一种“文化多面性”,以便克服原有的文化狭隘知识,适应新的文化环境。因此教授语言不能光是注意语言结构,为了培养学生对语言的理解能力,我们还要向学生提供有关的文化背景知识,使其建立起正确的文化图式,并培养他们使用语言知识和头脑中的图式一起对语言进行正确的理解。
2.1.4.2 言语行为在小学英语教学中的可行性
我国从小学三年级起就普遍开设英语课,而小学生有着特殊的心理特征:1)小学生心理发展是开放的,小学生经历有限,内心世界不太复杂,这个阶段“闭锁性”不明显,具有较强的“开放性”;2)小学生心理发展是可塑的,比起逐渐成熟起来的青少年,小学生的心理发展和变化具有较大的可塑性;3)在小学时期,儿童的思维能力出现了一次质的飞跃,即从具体形象思维为主过渡到以抽象思维为主,i
儿童的思维活动逐步摆脱对具体事物的依赖,开始运用概念来进行判断推理,这种抽象思维的发展为小学生进一步掌握人类文化知识提供了可能性;4)小学生的认知活动的逻辑性不断发展,已逐步能够较为深刻地理解事物及其相互关系。小学生心理发展的这些特点,为在小学进行英语文化教学提供了可能性。结合小学生的心理发展特点,在小学阶段进行英语文化教学应本着以下原则:1)低年级小学生应参与那些使他们直接感受异国文化的活动,而年龄稍大些的小学生则可以适当阅读以其母语写成的异国文化材料;2)如果用英语进行文化教学,那么文化教学活动应与小学生的语言水平相适应;3)文化教学应当由相对简单、具体的活动开始,逐步转向一般性的文化主题和对于目的语社会更为广泛、深入的了解。
2.2 言语行为的定义
2.2.1 国外小学英语教学研究中对言语行为的理解
按照教学内容对教师课堂言语行为进行分类的代表人物是美国学者贝拉克(Benack)。他于20世纪60年代深入美国中小学的课堂,进行了一系列的研究。他于1966年发表了《课堂语言》,通过分析课堂中师生的语言行为,以找寻教学的过程、模式、语言行为对学生学习及态度养成的关系。贝拉克将课堂言语行为分为四种类型:组织行为,诱导行为,反应行为和应答行为。按照言语的功能对教师课堂言语行为进行分类的代表人物有美国学者费兰德斯(NedFlanders),比利时学者德朗舍尔(GDeLandsheere)和我国学者吴康宁。费兰德斯在20世纪60年代提出一种课堂行为分析技术一一FlandersInieraction Analysissystem(弗兰德互动分析系统,FIAS)。该系统由三个主要部分组成:一套描述课堂互动行为的编码系统;一套关于观察和记录编码的规定标准;一个用于显示数据、进行分析、实现研究目的的矩阵表格。FIAS将课堂言语行为分为十类,其中七种为教师言语行为。接纳感情,表扬与鼓励,接受或利用学生的想法,提问,讲解,这五类属于教师言语的间接影响;指导或指令,批评学生或维护权威,这两类属于教师言语的直接影响。1%9年,当代教育科学研究上享有盛誉的比利时学者德朗舍尔在他与拜尔(E·Bayer)合著的《教师怎样教:对课堂中口头语言互动的分析》中,从言语行为职能的角度,将教师的口头语言划分为下列七个不同的范畴一一促进课堂组织,强制,促进发展,促进个性化,正反馈,负反馈和具体化材料的利用。
2.2.2 国内小学英语教学研究中对言语行为的理解
我国学者程晓樵、吴康宁等人在“教师课堂交往行为的对象差异研究”中将教师课堂的言语行为分为:提问,答复,要求,评价和其他五个类别,又将其中前四类
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每一类行为又细分为三个小类。该研究主要采用课堂观察的方法来获得有关教师课堂交往行为的第一手资料,是一项对课堂教学社会学有着重要研究价值的工作。通过这项研究,我们可以从事实上对我国教师的交往对象情况有一个基本了解。该研究也有一些不尽如人意的地方。如只涉及到教师交往行为的形式,如提问行为、评价行为等,而没有涉及到教师交往行为的性质,如属于赞扬行为,还是属于批评行为,等等。沈贵鹏在其所作的“初中课堂口头语言互动研究”中,按照提问类型、个性化、情感性、言语风格、语言互动过程、反馈、节奏和发展性八个纬度对教师课堂的言语互动行为进行了观察。③其核心是研究课堂教学中师生的口头言语互动与学生学业成败的关系。
综上所述,国内外对教师课堂言语行为的分类标准比较混乱,研究意义并不一致,研究不系统,呈孤立状态。少数学者对该研究有所创新。如唐芬芬在“教师文化的课堂透视—对教师口头言语行为的个案研究”一文中,沿着“教师在课堂环境中说了些什么,如何说,为什么这样说”这样的质疑思路,来解释和理解教师在课堂上的一种存在状态和生活方式,以及对教育教学产生的影响。该研究直面了课堂上教师的生活实景,触觉某种程度上教师文化的存在。研究中教师文化呈现出一种“权威”的文化特征。因此教师文化既受制于社会因素,同时又影响着课堂教学。探讨教师文化的特征,及社会因素对教师文化的影响,有助于进一步认识教师作为课堂活动的主导者的存在状态,以及对教育教学潜在的影响。
i 案例分析：以某地区的三所小学为例
3.1 言语行为的使用
小学英语课本里有很多富有教育意义的课文，教学时，教师应设置一定的语言环境让学生进行表演，或引导学生进行思考和议论，以加深印象。寓德育于英语教学活动之中，英语教师还必须从以下几个方面要求自己：
(一)提高自身素质。教师不仅要有德育意识，还要具有德育渗透能力。这就要求英语教师不仅要刻苦钻研业务，努力学习政治，懂得德育工作的原则方法，还要了解研究学生，善观察，勤思考，以便将授知和育德有机地结合起来。
(二)尊重、信任学生。苏联教育家马卡连柯说过：“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”教师首先要尊重信任学生，不能损害学生的自尊心，对每个学生给予良好的期望，让每位同学都喜欢英语老师，喜欢上英语课，保证德育渗透语言教学的成功。
(三)注重师德垂范。苏霍姆林斯基认为，教师对少年学生接触最多，了解最深，影响最大。我们教师要讲究师德风范，行为表率，要时时、事事、处处以身作则，为学生作出示范，树立榜样。这样，才能使德育渗透更有力、有味、有效，真正获得教书育人的效果。
进入现场:四位小学英语教师的课堂言语行为写生
T:Let'5eountfromonetofifteen.Let'5eounttheStudentS.我数一个,你们数一个!T:OnC!
55:One!T:Two!55:Two!T:Twelve!55:T、velve!T:可以读慢点,不要抢!Sfowly!55:T访elve!T:Verygood!Praisethat!(部分学生开始鼓掌,声音稀稀拉拉。)T:这是第几组?WhichgrouP?啊!第4组,给第4组加个星!(李老师在黑板右上角列出四个大组的五角星栏,她在第四组下画一个五角星,其他组有学生说:我们也要!给我们一个吧!)在三年级的李老师和四年级的杨老师的课上,有画五角星的习惯。当学生回答问题对了,或纪律比较好,教师就会为这个组
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画一个五角星,如果回答错了,或表现不好,杨老师通常是擦掉一个五角星,李老师通常是擦掉一个五角星后再画一个小月亮。一般是在临下课时,教师会为每个组统计五角星的数目,2个月亮等同于一个五角星。获得五角星最多的一个组,会得到老师的表扬和全班同学的掌声。三,四年级的学生很注重五角星的加减,教师采取这一手段可以有效地调动学生的学习积极性和参与课堂的热情。而高年级则少了一些热情,多了一份理性。袁老师曾对我说:“我上四、五年级的班,以前两个年级都用五角星,现在五
年级的学生不用了,用了也没什么用。”高年级的学生有时会故意为了五角星的加减而大声地表示反对,对谁加五角星表示质疑,对谁值不值得表扬似乎有了更多的主见,五角星有时成了他们抗议的由头。学生们似乎发现了教师在用表扬仪式来规范课堂的秘密。〔三年级一班] T:Readafterme!Arneriea一
55:Anleriea(重复3遍,老师板书Anleriea)T:Wll0eanreadit?51,Please!51:Ameriea,Anlerica T:Verygood!Ok.Giveyouonesticker 分别发出了静息和坐好的指令。教师通过“Let'ssingasong.”来指示学生做事。仔细推敲一下,有个很有意思的发现。由于英文语体和中文语体不同的表达方式,同样的意思给听话人的感觉是不同的。有英语教师上课在组织教学这个环节中不习惯使用英语,会用普通话来表达“我们来唱首歌!''汉语听起来更像一种命令,而英语的指令感觉是一种“对话”。上课仪式通常都具有机械性和工具性的特点。上课仪式中的问候不能完全等同于日常生活中的问候。日常生活中的问候随意性很大,往往是即兴的;而上课仪式中的师生问候通常有着固定的内容,沿着固定的程序,千遍一律,缺少变化。上课仪式中的问候因为其情感因素的淡化,更多的是工具色彩的覆盖,即预示课堂生活的正式开场。上课仪式作为课堂制度的组成部分,是整个课堂生活的开场白,它的排演使得课间教室里存在的种种追逐、嬉闹、喧嚣由此遁行,各种规章制度身份意识都临场潜隐地“监视”着课堂上教师与学生所开展的种种活动(2)下课仪式
相较之上课仪式,下课仪式更加简洁利落。【四年级一班〕
T:Ok.Class15over.Good一bye!55:Good七ye!
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杨老师是比较重视下课仪式的一位英语教师。她认为课堂应该有始有终,问候和告别都可以增加师生之间的互动。上课仪式预示的是一节课的开始,而下课仪式很明确地告诉学生,可以休息一会儿了,应该为下节课做准备了。更多的时候,老师们并不是很在乎下课仪式。常常是下课铃响了,老师们有时候匆匆忙忙地布置作业,有时候就是大声说一句“下课了!”就算完了,有时候干脆省略了这个环节,铃声一响,就收拾东西走出来教室。作为课堂的最后一个环节的下课仪式,常常没有得到应有的重视。其实,课堂生活告一段落多以下课仪式予以宣告,“监视”课堂生活的规范制度也暂时隐退,教师与学生都获得了从
制度化的束缚中暂时解脱的一种轻松感。在上、下课仪式中,教师不仅通过发布指令来传达上课或下课的信息,更需要重视的是,教师在这首尾相呼应的仪式的排演中,还自然地与学生进行了情感的交流。通过观看这些仪式,不仅能够欣赏到不同教师不同的教学风格,其实也可以窥见到教师的个人魅力。仪式排演得“好”—整齐,规范的班级,通常教师受欢迎的程度是很高的。(3)表扬仪式 【三年级一班〕
进入现场:四位小学英语教师的课堂言语行为写生
视,并不意味着教师不知道或不在意。·更多的时候,我认为是年复一年,日复一日的仪式排演中,教师遇到了太多的不配合,对于上课仪式中不认真不严肃的行为,教师心中更多的已经不是感到该行为对自己身份的藐视,而是一种无奈吧。用一位小学英语教师的话来说:“孩子太小,不懂事儿,不可能随时都去纠正……虽然讲话让人很烦……没办法,到处都有人讲话,只要不是很过分,也就算了。”我想,这话多少也代表了部分小学英语教师的心声吧。似乎只要学生不是在教师朗读,领读,讲授知识的时候讲话,教师即便发现有学生没有安分守己,没有遵守课堂的基本规章制度,基本都采用了宽容的态度。学生似乎也发现了这个秘密,他们通常会在教师停顿,或者教学环节过渡的时候讲话,他们认为这些时候是最“安全”的时候,教师即使发现了,由于不愿打断自己的教学节奏,也只好隐忍不点名。[三年级一班](李老师在课间就已进了教室,她把录音机的插头插在插座里,擦干净黑和讲桌,期间有几个学生和她说笑。教室里的学生很多,大部分都在说话,有些甚至在狭窄的走廊行间追逐,声音很大,我没有听见上课的铃声。李老师站在讲台上,面对学生,拍了拍手。)T:One,two!SS:(开始安静,大部分学生把胳膊放在桌上,把头枕在胳膊上,有一些迅速 回到自己的座位,有几个学生大声对着教师门叫“上课了”。)
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T:Three,four!ss:(学生背着手开始坐好)这个口令李老师重复了两遍。效果好极了,教室里非常安静。李老师走下了讲台,突然降低了声音:One,tw仗
SS:这一次,学生们非常整齐地静息。
T:Hello,boysandgirls!First,Let'5singasong.Hello,hello,howare you…(李老师起来个头,做出手势让学生们一起唱)55:Hell。,hello,howare扣u…学生们坐得很端正,大声歌唱。安静的课堂马上就变得活泼了。这种仪式就像是魔术一样,每次都看得我眼睛发亮。我真是佩服老师们的聪明刁`智。有些教师不重视课堂的上课仪式,学生从上课形式上就提不起劲儿来。而李老师的上课仪式却有让人耳目一新的感觉。这种仪式既结合了学校要求的规范,还揉合了英语语体的特色。用数字做指令,既简单明了,又朗朗上口。学生们在唱歌的过程中,注意力就逐渐集中到课堂。我想,这也应该是英语课堂的上课仪式与其他课堂的上课仪式的不同之处吧。在该案例的上课仪式中,教师用师生都很熟悉的“One,two!”和“Three,four!”
(1)上课仪式上课仪式是每节课都要重复进行的,大多是同样的程序,简短而又迅捷,已成为教学常规活动的部分。通常小学教师上课时一般把关好教室门和说“上课”作为课开始的仪式。这个仪式的过程、时间太短,不足以吸引学生的注意力并让学生做好上课的必要准备。英语课的上课仪式中英语语体的使用并没有改变其仪式的内涵。不同的是,小学英语教师的上课仪式较之其他学科的上课仪式更显活力,更能得到学生的配合。其形式常常给我新奇的感觉,很自然地就吸引了我的注意力。我相信学生们也就是在这样的仪式中,很自然地就进入了上课的状态。
3.2 言语行为现状的分析
3.2.1 教师言语行为在课堂中的优缺点
教师在课堂上巧妙的运用自己的一些言语行为来表达自己教学的意图，使学生更加容易的理解。通过文化欣赏，导语导入，问题导入的讲解，让小学生更加对学习产生浓厚的兴趣。小学英语教师文化通过教师言语行为综合地呈现,我们可以触感到教师从职业的角度所体现出的思维方式、价值取向、情感倾向及行为方式的部分特征,以及小学英语教师文化背后的某些社会影响因素。小学英语教师文化既是社会文化的分支之一,又是英语课堂文化的主体之一,因此小学英语教师文化既受制于社会因素,同时又影响着课堂教学。探讨小学英语教师文化的i
特征,及社会因素对小学英语教师文化的影响,有助于进一步认识小学英语教师作为课堂活动的主导者的存在状态,以及对英语教育教学潜在的影响。
3.2.2教师的言语行为对小学生学习英语的影响
文化是一种纷繁芜杂的社会现象。不同社会因制度、经济、历史、民族等因素形成总的文化体系。而总的文化体系除存在地域、语言、民族等因素造成的文化差异之外,总会形成一定的为某一社会人们所普遍接受的社会规范文化,即主流文化。在更微观的文化领域,人们因年龄,因种族、地域、职业等形成一个个亚文化。小学英语教师文化作为亚文化,因为其承担着传承人类智慧,培养合格社会公民的任务,而受着主流文化的影响。主流文化的历史沿袭一部分便成了文化传统。“从历史的深层结构来看,文化的传统常以一种`遗传基因'的作用方式渗透于全部历史过程,也作用于现实的教育”①,在文化传统对教育的影响过程中,也影响着作为教育者的教师。文化传统对小学英语教师文化的影响主要表现在教师的权威心态,整体意识心态及重道德、知识等内容上。传统教育观念体现了我国漫长的宗教礼法制度。“一日为师,终身为父”、“天、地、君、亲、师”、“师道尊严”等口训一直让人们仰止于教师的威严,可以说教师所特有的威严因忠孝伦理的强化而成为历史的积淀。研究中可以看出课堂上教师对规范情境的营造、对知识的叙述、以及与学生情感的交流过程中,教师的言语行为中较为浓醉地体现出教师权威所铸就的“师严”。
儒家文化在中国文化传统中被认为是占主流的,大一统的文化特征衍生出以重共性,轻个性为核心的整体观的群体意识心态,表现在教育上,教师更多地注重学生群体性、共性方面的培养,将学生的群体价值置于个人价值之上,以一种共性的要求来培养学生集体观念。如课堂上各种教学仪式的举行,口令的统整求同,各种衡量评价标准的整齐划一显示出教师更多地将班级作为一个整体看待,而对班级内涵的个体性和差异性认识不够。求同的意识也容易使教师的教育活动 体现出一些共性,同时也容易让教师产生一种“中庸”的心态,表现在教师个体对教师群体的依附心理。教师惜守共同职业规范的同时,也容易形成教师们随大流的思想,渐之形成了教师群体闭锁的文化心态。教师教改意识薄弱由此可以加以解释。
i 小学英语教师课堂言语行为的优化建议
小学英语教师言语表达是将潜在的知识和情感信息通过内部的组织、加工而后变成现实信息,其目的是要让学生听懂、看懂,并在此基础上实现情知内化,进而发展成为学生素质的一部分。由于教师是成人,学生是儿童,师生之间的言语交际就不可避免地具有重复性、跳跃性、诱发性、生动性等特点。为适应这些特点的要求,结合儿童身心的发展特点及学科特点,可以对教师的言语表达提出以下要求。
(一)建议1:充分发挥言语典范的作用
学生说英语,用英语表达的能力的形成与发展是与模仿分不开的,英语教师的言语行为就是他模仿的楷模。因此,小学英语教师在课堂上说英语,用英语组织教学,用英语展现课堂,输入英语国家文化,其实就是为学生树立了榜样的作用。教师优美的英语口语可以感染学生,教师精炼而准确的英语口头、书面表达可以影响学生会话和思考的条理层次、逻辑组织,教师幽默隽永、妙趣横生的语言表达可以使学生变得灵活、生动,进而影响学生的学习兴趣和学习方法一一英语是用来说的,而不是学的。
(二)建议2:小学英语教师课堂言语行为的规范化
有些小学英语老师喜欢在课堂提问时说:“This15what?”“This15who?”这些言语表达是不规范的,且容易让学生模仿,引起思维的混乱。规范化要求小学英语教师在一言语表达上一方面要符合制度的规范,包括学校的明文规定或者《英语课程标准》的规定;一方面还要以身作则,符合英语语言的规范。首先,在语音方面,要求教师以标准的美式英语或者英式英语为主,普通话为辅,且发音准确,口齿清晰。其次是遣词造句需符合英语课堂的要求,由于教师的口头表达是书面形式的文学语言的口语或口语化,因此,英语教师的口头表达应该选择那些英语中常用的、规范化了的词语。再次是造句要符合英语语法规则。由于小学生刚刚开始学习英语,他们中的大部分又是刚刚接触到英语,在造句中常常出现“词不达意”的现象,不注意前后衔接,思维跳跃性大,以致不能完整地表达思想,因此,英语教师须通过自己的言语表达给予影响。最后是语调变化需符合语流变化的规则,使表达能抑扬顿挫,轻重缓急得当。
(三)建议3:小学英语教师课堂言语行为的儿童化
儿童化要求小学英语教师的言语表达与儿童的实际水平相适应。心理学研究表明,儿童之间存在一种共识效应,认知结构相似的儿童间的言语容易被彼此接受。所以,教师若用与成人交际的言语方式与儿童交际,就难以为学生接受。因此,教师言语表达务必多用儿童爱用的词,遵从儿童的语言习惯,以儿童能接受为前
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提。比如听课中我发现不少英语教师都常用“good”,学生也很喜欢用。当然,这种与儿童言语一致,并不是一味地迁就儿童的言语水平,而是一种走在儿童前面的相关表达,是用生动的语音、词语来适应学生天真、好奇、好问、好变等特点,以求得在既活泼有趣逼真,又浅显易懂、深入浅出的言语表达中,使学生在生动活泼的气氛中接触英语、体验英语、学习英语和使用英语,从而使学生的思维活动保持活跃状态。英语教师一味的“good”,会给学生带来听觉上的疲惫感。同样的词,用上不同的语调给学生的刺激是不一样的,或者同样的语调,换用些其他的词来表达,如“『eat”、“niee”、“wonde而l”等等,英语教师应尽可能多地给学生创造语言输入和语言模仿的机会。具体而言,要求小学英语教师在教学中变无形为有形,变无声为有声,生动活泼地再现教材言语的思想内容。通过听、做、说、唱、玩、演等富有浓郁儿童情趣的教学形式,来培养学生学习英语的兴趣而不是一味要求学生掌握教材里的具体内容。可以说,小学阶段英语教学的主要目的是通过内容的学习来培养学生的听说能力
i 结语
本研究的初衷是希望通过把小学英语教师这个特殊的群体作为研究对象,尝试对教师课堂言语行为进行更科学,更准确,更细致入微的分类,以此来解释和揭示小学英语教师文化,由此来回答研究小学英语教师文化对小学英语教师专业发展的帮助和启示,分析这种群体文化对小学英语教师职业成长与专业发展的影响。由于时间精力有限和个人能力问题,我并没有回答研究小学英语教师文化对小学英语教师专业发展的帮助和启示,也没有分析这种群体文化对小学英语教师 职业成长与专业发展的影响。我的研究只是关注了自己感兴趣的三个领域:教师在课堂上的组织艺术,知识叙述和情感表达。关于小学英语教师文化影响因素的思考还不够,小学英语教师课堂言语行为的优化建议也不是很全面,深刻。本研究只是在我的视野范围内一个局部的呈现,对课堂,对小学英语教师文化,还有更深更远的研究领域。因此,对于小学英语教师的课堂言语行为和该群体的文化的继续研究和思考将是我今后工作、学习和研究里程中的一项重要任务,对有关问题的学习和思考还将继续请教于方家。
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参考文献：
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第二篇：小学英语教师课堂提问的行动研究
《小学英语教师课堂提问的行动研究》读书心得
李兰涛
提问行为是课堂教学的重要组成部分，是教师输入信息、传递信息，与学生共享信息，达到师生双边交流的重要渠道。素质教育的目标在于提高学生的学习能力，以促进学生的全面发展。而这一目标是通过课堂教学中师生关系的达成得以实现的。提问行为是课堂教学的重要组成部分，是教师输入信息、传递信息，与学生共享信息，达到师生双边交流的一条重要渠道。提问涉及到教学内容的重点，它是组织教学的开端，是教学进程中转换的“关节”，是学习过程中激活学生思维活动的重要因素。恰当的提问，对学生来说，具有引发学生的学习动机，激发思维，加深对所学知识的理解程度，检验学生掌握学习技能程度等作用；对教师来说，具有检查教学目标，重新组织教学，反馈自己的教学效果等作用。
那么，教师应如何优化课堂提问，提高课堂效率呢？读了《小学英语教师课堂课堂提问的行动研究》以后，我对课堂提问有了进一步的认识：
1.提问应遵循鼓励性原则。教师在提问时应引起学生的重视，激发学生学习动机，提高学习积极性，鼓励学生参与课堂活动，积极地思考,变被动回答问题为主动积极，从而促进课堂效率的提高。教师要使每一个问题都要让学生觉得有话可说，要鼓励学生大胆说出自己想法。
2．提问应遵循的适当性原则。教师的提问不要超出课堂所学的范围和学生的智能水平，选择合适的问题。设置问题时，教师还要注意提问的时机。不同的目的的提问在教学中的安排有所不同。把握提问的时机，要结合课堂教学的进展及变化组织发问。这时提问定能促使他们积极思维，上下求索。一般情况下，要关注两方面：一是学生在新旧知识发生激烈冲突、受原先经验影响无法实现知识迁移、注意力涣散的时候，即为发问的时机；二是发问时机应和教学需要相吻合。如教学达到教材的关键处、疑难处、矛盾处、拓展处、转折处时，即为发问的时机。而把握住提问的时机，有利于提高课堂效率。
3．提问应遵循的灵活性原则。老师的灵活提问对孩子很重要，可以活跃思维，提高学习能力。所以教师提出的问题应考虑学生的现有水平，应以学生为中心，让他们的个性得到充分的发挥，从而解放学生的思想。只有灵活提问，做到因材施“问”，才能活跃课堂气氛，吸引学生注意，使他们愉快的接受知识，提高其英语交际能力才能活跃课堂气氛，吸引学生注意，使他们愉快的接受知识，提高其英语交际能力。
要把握好问题的难易度，应注意三点：一要紧扣教学大纲，结合具体课文教学重点、难点精心巧妙设计问题；二要解放学生的思想，营造出师生平等的民主气氛，尊重和关爱每个学生，让他们自由展示个性；三要有适中思维含量，一般直接在课本中可以找到答案的问题要少些，让学生经过思维加工后找到答案的问题多些。
显然,教师的提问在学生学习过程中起着重要作用。教师问什么、如何问影响着孩子学什么、如何学。纵观大量的教学实践，恰当的提问，对于准确了解教育对象，开发学生智力，激发学生学习兴趣，让他们更好地、主动地掌握知识,活跃课堂气氛，检查教学效果，提高教学质量，有着积极作用。因此，教师必须优化课堂提问，想方设法激发学生的学习兴趣，促使他们学好英语。
英语课堂提问是启发式和互动式教学的手段之一。这种教学手段以学生为学习主体，通过设计不同层次的问题，充分调动学生学习英语的积极性，主动性和创造性。问题设计得得体、精巧，能把学生引入问题情境，激发学生求知的欲望，最大限度地获取信息，更好地培养学生的能力，提高课堂教学的效果。
1、互动式教学调动学生参与教学的积极性。
教学活动是由教师和学生共同组成的系统，两者都是教学活动的组成部分。传统教学模式中，学生缺乏课堂参与的积极性、主动性，教学效果事倍功半。而互动式教学注重学生的主体地位，让学生参与到教学中，教师以自身教学方式影响学生，激起学生的学习兴趣，而学生的学习兴趣和激情又影响教师的情绪，调动了教师的教学热情，有利于教师更好地施教，从而收到较好的教学效果。
2、互动式教学注重立足问题，能够及时对学生给予引导。
互动式教学通过不间断地提出启发性的问题，使学生不断地多角度地进行思考，启发学生的才智，拓展学生的视野，促进学生的思维，最终培养学生解决问题的能力。
3、互动式教学注重学生创新精神的培养。
互动式教学法注重培养学生的创新精神，课堂上教师的任务是启发、设疑，鼓励学生独立思考，大胆质疑，大胆提问，大胆发言，对学生提出的正确观点给予分析、引导，增强学生在讨论中的自信心。同时，在讨论中师生之间得以互相启发，形成了良好的交流氛围，优化了课堂教学效果。
4、互动式教学营造良好的互动环境。
互动式教学注重把课堂教学形象、生动、审美化，给学生创造一个互动空间，让学生成为课堂角色的扮演者，成为道德价值的主体，在互动交流中启迪真、善、美，从而树立自己的世界观、人生观、价值观。
教学实践证明，互动式的课堂提问是英语教学中的重要组成部分，有利于学生综合素质的培养，有利于构建课堂平等和谐的师生关系，有利于提高教学质量。
第三篇：小学英语教师课堂评价方式的研究
小学英语教师课堂评价方式的研究
【摘要】《英语新课标》指出：英语课程的评价应根据课程标准的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控。通过评价，使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水平。
【关键词】 评价 座谈 兴趣
然而，我们不难发现，老师们曾经采用的多种评价方式，很多都是根据自己的主观意愿、主观判断设计定夺的，较少考虑到孩子内心的真正需求。或许有时候某种评价方式也确实激起了孩子的兴趣，但这样的评价方式，孩子还是处在一种被动的接受状态，孩子作为评价的主体，其主体作用并没有得到充分体现。《英语新课程标准》指出：学生是评价的主体，在各类的评价活动中，学生都应是积极的参与者和合作者。因此，他们有权参与评价内容、方法的制定，只有尊重和理解学生，尊重他们的内心需求，这样的评价才能真正为孩子所接纳。
这学期初，我与孩子之间偶然的一次关于“评价”问题的谈话，让我对评价作了一个更新更有效的尝试。
我尝试用问卷调查的方式了解孩子的真实兴趣，我采用了与孩子座谈的方式来倾听他们的心声。.然而，座谈的结果，大大出乎我的意料，座谈会上，孩子们大胆独特的见解、敏捷鲜活的思维、对我平常教学行为的“公然挑战”，不能不令我刮目相看。下面请看我与孩子座谈的实录：
我：老师上课经常会鼓励同学，这就是一种评价。大家想想，老师用了哪些评价方式？
杨瑞：分贴贴纸。
吴晓晓：Good, Good, Very good 郭子恒：上课表现好的，发给小奖状。葛一凡：上课积极发言的可以得到小图标。张力：看哪一组表现得好，给各个小组记分数。„
我：那你们喜欢老师用哪种评价方式呢？
杨瑞：分贴贴纸，我把老师奖励给我的贴贴纸都贴在一个本子上。（语气中充满了得意）
郭子恒：分小奖状，每次老师分给我的小奖状，我回家都涂上了颜色，可漂亮了。
杨澜：我什么都不要，老师微笑着看着我或者拍拍我，我就很满足了。（一副不为“钱财”所动的样子）
吴晓晓：当全班同学对我说：Good, Good, Very good的时候，我觉得自己好棒。
张力：我喜欢您给各个小组记分数，刘老师（班主任）说，每节课得分最高的小组，可以在苹果树上画上一个苹果。
„
我：大家说得非常好，那你们现在想想，你们还希望老师采用怎样的评价方式呢？或者说，对老师有什么好的意见和建议？
葛一凡：Miss Li, 你每次早读的时候都给读得好的同学盖一个图标，你在教室走廊里走来走去的，每次经过我身边的时候，我都忍不住要偷偷看你一下，看你会不会给我盖一个图标，我相信大家也会像我一样，这样我们早读就不那么专心了。我觉得你应该记下名字，等早读结束再给大家盖图标。
杨瑞：Miss Li , 每次上课，谁表现好，你就发一张贴贴纸，然后这个同学就在看他的贴贴纸，没有听课了，我觉得你可以先记下这些同学的名字，课后再发比较好。（挺有观察力吧）
杨瑞：而且你那么早发给他，说不定他后来又在开小差了，你又不好把他的奖品要回来。（瞧，考虑得还挺全面的）
张力：Miss Li, 你每次上课都给各个小组记分，但课后你又没有进行总分，我觉得你应该告诉我们这节课哪个组的得分最高，评选最棒的小组。（有时候下课铃响了，我的确是没有进行总分）
吴晓晓：Miss Li, 我希望你象电视里面一样，带一个布偶到课堂，有的同学回答问题好，你就把手伸进去，这样点点头。（他比了一个动作）
葛一凡：那不行，如果每次同学发言对了都这样做，老师很不好操作啊，一堂课那么多问题。（孩子的思维，不敢小瞧吧！）
张力：我希望你每节课评选出表现最棒的四人小组，这样四人小组就可以找刘老师（班主任）领一个合作星了。
马甜甜：每次交作业的时候，迟交的同学，你给的分数和按时交的同学都一样，我觉得不公平。您可以在分数旁注上“迟交”两个字，他们以后就不敢迟交了。（很有办法吧，要求还挺严格的）
王闯：每篇课文，你要求全班同学学完的那一周就得背诵，太严了，大家都觉得很紧张。
葛一凡：我觉得应该让有的同学背诵，有的同学能朗读就行了，有的同学下周再读也没关系。（还懂得分层要求，让我吃惊不小）
张力.：我希望你每节课不仅要评选出优秀的小组，而且还要说说，这节课，哪些人表现最棒，把名字点出来。
葛一凡：对，最好每人发一张表格，让大家把奖励的图标和贴贴纸贴在上面，这样，大家就可以带回家，不仅老师高兴、同学高兴，家长也很高兴。如果光荣榜只是贴在班级的墙壁上，家长又看不到，也不了解我们的学习情况。（不愧为班长，够厉害的）
杨谰：我发现你上课总是表扬很棒的同学，我有时候一节课就被你表扬了好几次，我都有点不好意思了。你应该多表扬那些比较差的同学。（挺有爱心哦）
吴晓晓：你一个学期才评选一次“英语小能手”，真是太难等了。„
下课铃响了，但孩子们似乎还有很多的话要说，他们还在争先恐后地发言。说实话，如果不是因为时间的关系，这样的谈话，我真想继续下去。等他们都离开了，我的心却怎么也平静不下来。既为能倾听到孩子们的心声而满足，为孩子们的智慧与灵气喝彩，又为自己日常教学中的疏忽而惭愧。我发现，孩子们对我平时所采用的评价方式，问题聚焦在以下几点：
1、评价时机不太合适。
2、评价不够准确，分层评价不突出。
3、评价不够完整，点面结合不明显。
4、评价效果的延续性有待提高。
5、阶段性评价次数太少。...听了孩子们的建议，我决定采取以下几种方式改进我的教学评价：
1、变“无形评价”为“有形评价”
一位孩子说：“最好给每人发一张表格，让我们把得到的贴贴纸贴在上面，这样，大家还可以带回家，不仅老师高兴、同学高兴，家长也很高兴。如果只是课堂表扬，家长又没听到，光荣榜也只是贴在班级的墙壁上，家长又看不到，还是不了解我们的学习情况。”，这句话让我很受启发。是啊，孩子多么渴望与他人一起分享自己的成功与快乐啊！设计一张表格记载成长与进步，就像孩子所喜爱的成长记录袋一样，不仅能让家长了解孩子在学校的表现，他们还可以偶尔把它拿出来看一看、乐一乐呢，评价效果的延续性也能得到较好的发挥！表格分下去后，我向孩子介绍了表格的实施细则，孩子们都非常喜欢。
2、变“课堂分贴贴纸”为“课后印小图标”
座谈中，孩子的话提醒我，课堂分贴贴纸作为一种激励方式，它在带给孩子鼓励的同时，也给孩子带来一些负面的影响。当孩子的注意力被漂亮的贴贴纸吸引后，他们很难集中注意力于下面的课堂了。况且，这也只是评价孩子的一次发言或点滴进步，没有全过程评价孩子整堂课的表现。将“课堂分贴贴纸”改为“课后印小图标”，既有利于对孩子整堂课的表现作出全面恰当的评价，又省去了老师以往上课分贴贴纸造成的课堂时间和购买中的金钱浪费，孩子课堂学习的注意力也得到了更有效的培养。
3、增加阶段综合性评价的次数
小学阶段的孩子，注意力比较容易分散、意志力也比较薄弱。以前，我一学期才评选一次“英语小能手”，难怪孩子们埋怨说“太难等了”。我们可以想象，当孩子不容易看到自己的成绩与进步，觉得这样的荣耀太遥遥无期时，他们可能选择置之不理或干脆放弃，评价的激励目的就很难达到。通常英语的一册书有10个教学模块，每个模块的授课时间最多为2周。于是，我改为一个模块评选一次“英语小能手”，.并把他们的名单公布在教室后面黑板的“英语角”。这样，评价就显得及时有效了。能评上“小能手”的同学自然非常自豪了，总希望这样的荣誉能够保持，有的还特地带家长到教室去看黑板上的“小能手”名单，和家长一起分享成功的激动与快乐，没评上的同学也暗暗为两周后的下一次评选而努力。
如今，当我每天看到孩子们兴趣十足地活跃在课堂上，我真的很感谢孩子与我开诚布公的那次谈评价。我想：无论采取哪种方式的评价，目的都是让每个孩子主动参与学习，让孩子在参与的过程中体验学习的快乐与成功，促使他们在已有水平上更好的发展。而且，只有发自孩子内心需求的评价，才能真正为孩子所接纳，从而真正为孩子的发展服务。这样，孩子拥有的是一种精神，一种立场，一种态度，一种不懈的追求！我相信：有心的地方就会有发现，有发现的地方才会有欣赏，有欣赏的地方才有美，有美的地方才有快乐。让我们每一位老师，都能走进孩子的内心世界，倾听他们的心声，探索各种更有价值的评价。.
第四篇：大学生课堂问题行为研究
大学生课堂问题行为研究
【摘 要】20世纪90年代末期，随着高等教育扩招政策的推进，大学课堂教学质量成为人们关注的焦点。课堂中学生的学习行为是课堂研究领域的问题之一，研究大学生课堂行为有助于了解学生在课堂中真实的学习状态，了解学生对大学课堂的认识，从而改善学生的学习行为，提高课堂教学效率。
【关键词】大学生；课堂问题行为；现状；原因；影响；教育对策 课堂问题行为是指在课堂情境中发生的，违反课堂规则、妨碍及干扰课堂学习活动正常进行或影响教学效率和学习效益的行为。大学生课堂问题行为不仅干扰教学活动的正常进行，影响教学目标的实现，而且在一定程度上对师生的身心健康也产生较大的负面影响，成为影响高等教育有效开展的制约因素。为研究和探讨大学生课堂问题行为，根据观察部分大学生上课情况，并课后访问大学生的上课感受，本文列举出了大学生课堂问题行为的表现，成因，影响及其针对这一些列问题的教育对策。
一、大学生课堂问题行为的现状
通过平时上课时观察、对大学生的问卷调查，以及和学生代表交谈等形式，我们统计发现大学生课堂问题行为表现具有普遍性和多样性。按照发生的等级由高到低依次是：睡觉、开小差、看课外书、聊天、玩手机、做其他作业、听音乐、吃零食、迟到、早退等等。课堂问题行为表现具有性别差异，在外显行为上男生比女生更明显，在内隐行为表现上女生比男生更为明显。从调查的结果可知，文科生比理科生更容易出现问题行为。文科生专业逃课率为14%，非专业课为25%；理科生分别为7%和21%。上公共课比上专业课的课堂问题行为多，表现为公共课比专业课出勤率低等。从年龄来看，年龄越大课堂问题行为越严重。即将毕业的学生面临就业和考研，许多课程干脆就不上了，甚至长时间不在学校。
二、大学生课堂问题行为带来的影响
1.影响学生个人的学习效果，并对学生的身心健康有极大的损害性。
2.这些课堂问题行为致使课堂气氛压抑、沉闷、缺乏活力，极大地影响了课堂教学效果。
3.挫伤了老师的积极性，导致师生关系不和谐，甚至出现公开抵触。
三、大学生课堂问题行为的原因分析
从大学生课堂问题行为的多种表现上，我们发现大学生课堂问题行为形成的原因是多方面的，既有学生本身的因素，也有教师以及课程等因素。
（一）学生的因素 1.情绪问题 调查发现，情绪问题是大学生产生课堂问题行为的主要原因之一。情绪是人对客观事物是否符合自己的需要所产生的态度的体验，对个体其他的心理和行为方式起着重要的调节作用。当大学生的某些需要没有得到满足，或者一定的教学情境对其根本需要造成威胁或破坏时，就会遭受挫折，导致情绪冲突。情绪冲突会表现为紧张和焦虑。紧张和焦虑是一种恐惧和不安的情绪体验，这种挫折后的情绪体验，在一定条件下会直接转化为课堂问题行为。
2.学习动力问题
调查发现，由于学习动力问题所造成的课堂问题行为占13%。十年寒窗苦，终于考上大学，实现了自己的理想，如今成为家人和朋友眼中的天之骄子，没有了升学的压力，没有了父母束缚，加上奋斗目标的缺失所导致的“目标间歇期”的出现，许多人对“现在”不知所措，对“未来”很迷茫，缺乏积极进取的斗志和学习的动力，于是便在课堂学习中表现出对学习的不感兴趣、注意力分散，各种问题行为也应运而生。
3.对待课程的价值取向问题
调查发现，诸如思想政治这一类的公共课问题行为比较多。究其原因，主要是很多大学生认为这些课程只需强化记忆就足以应付考试。他们认为这些课程理论性太强，对今后也没什么用处，上课就根本不需要认真听讲，考前突击即可安然过关，拿到学分。
（二）教师的因素 1.教师自身素质问题
调查发现，教师自身素质是影响大学生课堂问题行为的一个重要原因。心理学家库宁（Kounin，1970）在研究中发现，一个教师讲授教材不当，从一个活动跳跃到下一个活动时，又缺乏顺利“过渡”的环节，会使学生无法参与教学过程，从而破坏了教学任务的完成。这说明，教师缺乏这种过渡能力，不能进行交叉活动，可能也是学生课堂问题行为产生的原因。实践证明，如果教师讲课时在一段时间里困在一个问题上，那么学生就可能因为厌倦而产生问题行为。此外教师备课不充分，缺乏组织能力，对学生要求不当，都有可能促成学生课堂问题行为的发生。
2.课堂管理能力问题
调查发现，教师缺乏适当的课堂管理，也是学生课堂问题行为产生的重要原因。在课堂上有些教师遇到学生的问题行为不能冷静对待，处理问题主观、简单甚至滥用惩罚，这不仅无助于维持课堂秩序，而且容易使矛盾激化。引起学生对老师继而对这门课程的反感。还有的教师放弃管教的责任，采取不闻不问的立场，放任自流，没有形成良好的课堂学习气氛和教学环境，学生也因此缺乏指正的机会而出现违反课堂规则的问题行为。
3.教学手段问题
调查发现，教师的教学手段也是影响大学生课堂问题行为的重要原因。如果教师的教学手段呆板，千篇一律，枯燥乏味，就很难激发大学生的学习积极性与兴趣。特别是一些理论性很强的课程，许多教师只是照读课本，缺乏变化，一味的灌输，使学生不仅听起来感觉累，而且易让学生感到学习是不愉快的，是烦闷的，这就容易使学生产生课堂问题行为。
（三）与教学相关的因素 1.教材的选择问题
大学学习是一个和社会发展紧密联系的阶段，具有与时俱进的特征。但是，在实际的教学过程中，很多教材的内容过于陈旧，与现实脱钩。这种情况会让大学生觉得大学课堂中学习的内容与实际没有联系，最新的知识无法获得，在今后的工作中也用不到，所以上课自然也不会认真听，课堂纪律也就可想而知了。
2.课堂中的师生关系问题
课堂中的人际关系问题也是影响大学生课堂问题行为的因素之一。大量研究表明师生关系的质量影响学生的学业成绩和行为，学生尤其喜欢热情友好的教师。课堂上，教师和学生之间应该加强沟通，互相反馈，在这种交流的过程中不仅可以使学生集中注意力，而且可以使教师掌握学生的学习情况。互相支持的良好的师生关系对所有大学生来说都是很重要的。
3.课堂内部环境问题
课堂内部环境因素，诸如课堂内的温度、色彩、课堂气氛、课堂座位的编排方式等都会对学生的课堂问题行为产生十分明显的影响。课堂环境良好，气氛融洽，学生就可能产生一种愉悦的感受和积极的情绪，从而减少问题行为。相反，如果课堂环境恶劣，气氛紧张，学生可能就会感受到昏昏沉沉的消极情绪，从而增加问题行为产生的可能性。随着大学扩招，越来越多的课程是大班上课，一位老师面对上百个学生授课，无论是教学效果还是课堂管理方面都显得没有力度。
四、大学生课堂问题行为教育对策
（一）端正大学生学习动机
学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励学生和指引学生进行学习的一种需要，它是影响学生学习的一种重要的非认知因素。大学生正处于理想、信念、人生观的确立方面变得困难而的复杂。因此，要切实加强对大学生学习动机的辅导，使他们清楚意识到自己所承担的社会责任、了解社会对大学生的要求，并把社会赋予大学生的要求转化为个人内心地需要，进而变成他们学习的动机。
(二)实施大学生心理健康辅导
课堂问题行为的根本矫正不仅在于改变学生的外部行为表现，形成新的行为模式，而且要把良好的行为模式内化为学生的自觉意识与行动。这就要求教师善于应用心理辅导的原理和技术来矫正大学生的课堂问题行为。它主要是通过改变大学生的信念、价值观念和道德观念来改变大学生外部行为的一种方法。心理辅导可以调整学生的自我意识，排除和转移阻碍个人发挥自我潜能的种种障碍，以及帮助学生正确认识和评价自己，实现自我认同和接纳，从而真正转变课堂问题行为。
（三）提高教师自身的素质 教师的素质一般包括职业道德和教育素养，即要求教师要有广博的文化知识，又要有精深的专业知识；既要有丰富的教学经验，又要有良好的教育理论修养和较高的教学技能技巧。教师在教学活动中起主导作用，提高教师自身的素质，强化教师的教学基本技能，积累教学经验，加强教师的继续教育，增强教师的责任意识，调动教师教学积极性，这是提高课堂教学实效、克服学生不良课堂行为的重要之举。
（四）增强课堂教学的艺术性
大学课堂中的问题行为在很大程度上和教师要求不当，教学内容缺乏组织、教学方法单调的等因素有关。在大学课堂中，教师应该认真探索各种有效的教学方法，精心备课，制作多媒体课件，以提高讲课的质量和教学效果；对教材内容加强研究，进行试点探索，寻求最适合大学生发展的教学内容。在设置课程时，要根据现代教学理论，坚持以活动促进发展的指导思想，加强课程的综合性和实践性，加强知识发生过程中的教学，最大限度地让大学生参与教学活动，激发大学生的兴趣和潜能，培养大学生的创新意识、创新能力和创新精神，为大学生的自我发展创造条件。
（五）建立和谐的师生关系
课堂教学是师生双方的协调活动，课堂中的教学气氛和师生关系影视民主、有好的，决不能专断，过于冷漠。教师作为教学中的管理者、指导者、咨询者以及教学活动的“参与者”，是学生学习的“引导者、激励者”，是“主导“角色而不是”主宰“角色，这样，师生之间就可以形成平等、和谐、合作、互动的关系。加强师生间的沟通，师生彼此真诚交流，可以消除师生间的隔阂，在这种师生关系基础之上，教师无疑更易于接近学生，并对学生行为有意识的进行矫正，即以条件反射原理来强化学生良好的行为，以此取代或消除问题行为。
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第五篇：主题研究课堂行为跟进
主题词研究课堂行为跟进
小学高年级阅读式教学模式研究
沙河市第二小学 五年级语文教研组
2014年11月
1、激趣导学——创设情境,激发兴趣,导学课文
“激趣”,就是激发学习兴趣,诱发学习动机,使学生感到有学习和探求的需要,心理形成最佳的学习状态。“导学”,就是引导学习,引导进入思维活动。“激趣”,要创设情境或创设悬念,如介绍课文有关历史背景,人物生平,或利用幻灯、录像、多媒体展示、播放课文有关实物(插图、照片、漫画等)、音乐、表演、某一场景等。“导学”,要根据教学目标的需要,设计“导”的问题,去创造“学”的气氛,指引“学”的路子。这实际是运用江苏省特级教师李吉林的情境教学法。教学开始,教师可根据需要,对学生进行“激趣导学”。做法是:利用生动恰当的语言,介绍课文有关的历史背景、人物生平,使学生对课文有关历史、人物有所了解,引发起读课文的动机与兴趣;或利幻灯、录像等展示、播放与课文有关的实物(插图、照片、漫画等)、音乐、表演、某一场景…… 再现课文有关情境,围绕课文教学目标提出教学要求,使学生从再现的课文情境和教师的激学导言中产生强烈的情感与求知欲,兴味盎然地走进文本中去读课文,为下一个教学环节的阅读教学打下良好的开端。例如教学《十里长街送总理》,上课伊始,先把周总理的遗像挂于黑板前,让学生瞻仰,然后用感人肺腑的语言简介总理生前的光辉业绩和他逝世前还在为党和人民顽强工作的情况,用最平和的语调导入正课:“同学们,咱们满怀真挚而深厚的感情来读读这篇课文,看看首都人民是怎样送总理、爱总理的。好不好?”学生会带着深切怀念周总理的真挚感情,整齐地、流利地、有节奏地读课文。读到等、望、送总理的悲痛场面,学生会语调深沉;读到总理过去检阅人民群众、迎送国际友人的场面,学生会语气激昂;那一悲一喜的语调,真揪人肺腑,催人泪下。教学《圆明园的毁灭》,上课伊始,像上一位教师那样,先用愤怒的语言简要介绍八国联军入侵中国,烧杀虏掠,把圆明园化为烬的悲惨历史,然后展示 “殿堂、亭台楼阁、买卖街、山乡村野、安澜园、狮子林、平湖秋月、雷锋夕照、蓬莱遥台、武林春色”等的辉煌景观让学生观赏,接着又用愤怒的语言讲述圆明园为什么被毁灭,最后用悲壮的语言激发学生的情感:“同学们,为了不忘国耻,振兴中华,让我们怀着„愤怒与婉惜‟之情,读读这篇课文吧!”学生会顿时产生一种一爱一恨,一愤一惜的情感,用憎恨、愤怒、赞美、惋惜的不同口气,有感情、有节奏地读起课文来,那情景真诱人悲喜交集,浮想联翩!
2、读悟究疑——读悟课文,探究疑问,培养能力
“读”,就是阅读课文;“悟”,就是感悟课文语言文字和思想内容;“究”,就是探究疑难问题。“读悟究疑”,就是引导学生独立阅读课文,感悟课文的语言文字和思想内容,用师生合作和生生合作的方式,探究疑难问题,加深对课文的理解,以培养学生的合作精神和探究能力。要实现这个目标,教师就要按照《语文课程标准》的要求,引导学生进行“探究性阅读和创造性阅读”。要进行“探究性阅读”,就要引导学生“自主学习”,“自读自悟”,“独立思考”,“质疑问难”,“敢于发表自已的不同意见”,“善于合作”,“乐于讨论和交流”,“懂得探究的方法和步骤”,“亲历探究实践体验”,“善于从多层次、多角度、多方面去分析问题解决问题”;要进行“创造性阅读”,除了要运用“探究性阅读”的做法外,还要引导学生在阅读中“展开想象和联想”,“想过去、想现在、想将来,从诸多的„想‟中想出一个新的头绪来,想出一个新的探究方法来,想出一个合适的结论来,还要在想象和联想中不断有新的发现”。基本做法是:在“激趣导学”之后,放手让学生按照课文叙述的顺序,自由地、逐段地阅读课文,一边读一边想:开头大概讲什么,中间各段讲什么,最后大概讲什么,各段综合起来课文大概讲什么,使学生对课文内容有个整体性的感知,以此培养学生自主学习,自读自悟,独立思考的能力。在此基础上,让学生借助课文拼音或工具书自学生字新词,扫清学习障碍;用符号、文字进行圈、画、批、注,标出关键词句, 标出不懂的地方;并按照《语文课程标准》“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”,“体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”,“辨别词语的感情色彩”,“推想课文中关键词句的意思”,“体会其表达效果”等的方法要求,仔细品读、分析、揣摩、体验和感悟这些关键词句在课文中的内涵和作用,使学生能从感悟词句进而到感悟课文的思想内容,以此培养学生分析问题和解决问题的能力。对不理解的地方,包括词、句、段到篇章,鼓励学生大胆地“质疑问难”,大胆地“发表自己不同的见解”,大胆地参与“讨论和交流”。有些问题,学生同桌通过讨论解决了的,给予肯定;有些问题,通过同桌和合作小组讨论理解还是模糊的,给予适当的点拔加以解决;有些问题,经过同桌甚至合作小组讨论,还是解决不了的,引导全班同学共同合作进行深入的探究。
引导探究,要按照步骤进行:(1)让学生主动提出问题,如语言文字或思想内容等方面某些有探究价值的问题;(2)让学生主动寻求解决问题的方法和途径,如查阅工具书、实地观察或调查、到图书馆或上网搜集资料等;(3)让学生主动参与解题实践,如多读多思、动手尝试,亲历实践体验、分析解释尝试过程,发表个人见解等;(4)让学生汇报探究结论,如用口头、书面等形式汇报探究结果。还要懂得操作技巧,像语文教育专家沈大安说的那样,做到:(1)教会学生抓住关键问题质疑;(2)对学生提出的问题进行梳理、提炼、筛选出共同关心、有探究价值地问题的问题来;(3)因势利引导学生参与解题实践;(4)鼓励学生各抒已见;(5)对学生确产生疑惑的问题要给以充足的时间;(6)组织好学生的合作探究。
像上述“经过同桌甚至合作小组讨论,还是解决不了的”问题,往往是涉及到某个重点段落甚至整篇课文的大问题。针对这样的问题,全班师生要密切配合,人人互动,并运用上述的探究方法和途径,联系全文,抓住段中关键的词句逐段逐段进行读读、议议、讲讲,从“多层次、多角度、多方面”去讨论、探究,使学生从语言文字和思想内容的结合上对课文有个比较清晰、比较深入的领会,有个整体性的把握,并由此而使学生懂得如何探究,获取探究能力的培养。
如此探究,学生不仅深刻理解了课文,懂得了探究方法和途径,而且不断有所发现、学有所得;不仅培养了学生合作精神、科学精神和勇于创新精神,而且培养了学生发现和解决问题的能力,搜集和处理信息的能力,综合运用知识和方法的能力。
3、总结升华——总结全文,提升认识,领悟积累
“总结”,就是把学过的课文进行分析研究,通过归纳作出一个指导性的结论,便于学生掌握;“升华”,就是使“总结”后的内容更加精粹并上升到一个新的高度,便于学生加深认识,内化吸收。“总结升华”,就是引导学生在理解课文的基础上,对课文的思想内容(即“课文主要内容及其表达的思想感情”)及其表现形式(即“文章的表达方法”)来一个总结,形成一个精华,使学生对课文的思想内容能加深理解,提升认识,有一个完整而深刻的印象;对课文的表现形式,能领悟借鉴,内化积累,产生一种新的感受。换句话说,就是通过总结,揭示出一个新的读写规律,便于学生提升认识,内化积累,获取语文素养。
为什么要总结?怎样总结?从哪些方面总结?语文教育专家崔峦在《课程改革中的语文教学》一文中为我们阅读教学指明了方向。他指出:“阅读教学要体现读写结合”,“课程改革的阅读教学,特别是高年级的阅读教学,要引导学生领悟、借鉴基本的表达方法。”“写景的文章,要体会如何借景抒情;写事的文章,要体会如何记事传情;写人的文章,要感悟人的形象,体会人的情感”;“抓住特点写景,按一定顺序记事,通过外貌、语言、动作写人”,掌握“基本的说明的方法。注意从读到写,加强读写结合,有助于读写能力的均衡发展。”
在总结课文思想内容及其表现形式时,引导学生是从关键的词句入手。同时,还注意:(1)把握好时间。因为这个环节不是阅读教学的重点,使用的时间尽可能不超过一节课的一四分之一。(2)不是篇篇课文都一样总结,而是每个单元选择一两篇为例总结一下,其余课文放手让学生自己去总结领悟。这样,学生既能画龙点精地探索到读写规律,获得语文读写素养,又不至于浪费太多学生学习实践的时间。
4、积累运用——联系实际,读读写写,提高素养
“积累”,就是让学生通过多读的方式来积淀,储存文章的典范语言;“运用”,就是让学生通过小练笔的方式来形成和发展学生的规范语言。“积累运用”,就是教师在引导学生总结课文之后,创设语言训练的情境,让学生通过参与语言积累和运用的实践练习来积累语言、形成语言及发展语言,达到全面提高语文素养的目的。
《语文课程标准》要求“指导学生正确地理解和运用语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维”,“全面提高语文素养”,教师此时创设的语言训练情境,引导学生参与语言积累和运用的实践练习,正是为学生“丰富语言积累,培养语感,发展思维”,“全面提高语文素养”服务的。因此,我在这个环节中的阅读教学,尽可能地达到这方面的要求。
首先,开展读背训练活动,让学生积累文章的典范语言。一是腾出一定的课堂时间让学生有感情、有节奏地品读、朗诵课文优美词句,精彩语段;二是出示情境性的填空题,让学生给课文的精彩语段填空;三是以合作小组为单位,举行尝试背诵比赛,试背课文精彩片段;四是让学生用自己的话创造性地复述课文;五是扩大阅读面,让学生选读课外读物与课文同类的文章;…… 通过品读、朗诵、背诵、填空、复述、选读的训练,使文章深厚的人文情感以及优美的典范语言永远储存在学生的脑海中,并内化、积淀为自己的语言,形成语文素养。
其次,设置书面小练笔训练,让学生形成和发展规范的语言。一是引导仿写句子。二是引导运用课文的表达方法写片段。三是引导扩写缩写练习。四是引导改写或续写。五是引导写读后感。六是写想象事物。无论写什么,都要求学生灵活运用课文及课外读物中优美生动的词句,灵活运用“总结升华”阶段学到的各种表达方法,以提高小练笔的质量。通过这样丰富多彩、形式多样的小练笔训练,逐步形成和发展学生规范的语言,全面提高学生的语文素养。
再次,每学完一个单元课文,都推介课外读物让学生读,并要求学生多做读书笔记,多写心得体会,使学生自觉养成勤读书的良好习惯,不断提高语文素养。
多读,是培养学生语感、提高学生阅读能力和水平的有效途径。因此,在后面三个环节的阅读教学中,我像语文教育专家沈大安说的那样,重视“运用多种形式引起学生读的兴趣,朗读、默读、诵读穿插;自由读、个人读、集体读交替;引读、听读、品读、演读、分角读交换。通过教师示范,同学评议、必要的技巧指点等方法提高学生的朗读水平。”同时要求学生读有层次、有要求、有质量。在“读悟究疑”环节,做到边读边想,并动笔圈、画、批、注,以了解课文脉络及思想内容;品读与析读结合,以发现、探究解决问题。在“总结升华”环节,做到品读与诵读结合,以总结出读写规律。在“积累运用”环节,做到诵读与背诵结合,以积淀语言激运用。每个环节的读,都要求注意喜怒哀乐,轻重快慢,抑扬顿挫,边读边想;都要求读得正确、流利、有感情,不添字、不漏字、不重句,琅琅上口,熟记于心,实现“美读”;都要求以读代讲,以读悟文、以读悟情、以读悟理,以读见疑、以读析疑、以读解疑,以读积淀,以读促写,使学生在读懂课文的同时,自训思维,增强语感,内化语言,发展语言,形成能力;在受到启迪和教育的同时,受到美的熏陶;进而全面提高语文素养。
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