南京大学 现代音乐历史与流派考点总结[5篇模版]

第一篇：南京大学 现代音乐历史与流派考点总结

马勒《大地之歌》，《第九交响曲》，是马勒人生中最暗淡的时期，女儿夭折，本人诊断出心脏病，被强烈的“不得不说再见”的思想占领，孤独痛苦悲哀依恋，这两部作品被视为诀别之作。

理查施特劳斯

尼采的拥护者 《查拉图斯特拉》

视觉多于诗意

描写人物事物和故事情节十分具体细致甚至琐碎的程度 擅用技法：不协和音、多调性

雷斯比基《罗马》

斯特拉文斯基《春之祭》

杜卡《小巫师》

梅西安《鸟鸣集》

勋伯格《月迷彼埃罗》

巴托克《为弦乐器、打击乐器及钢片琴所写的音乐》

斯科特 乔普林

《枫叶拉格泰姆》

凯奇《4分33秒》无声音乐

序列音乐：将音乐的各项要素（称为参数）事先按数学的排列组合编成序列，再按此规定所创作的音乐。序列音乐的技法摒弃了传统音乐的各种结构因素（如主题、乐句、乐段、音乐逻辑等），是20世纪50年代以后西方重要的作曲技法之一。

六人团：指二十世纪前期法国六位作曲家，即奥里克、迪雷、奥涅格、米约、普朗克、塔勒费尔。初由法国音乐评论家科莱于1920年提出。六人共奉萨蒂为宗师，在创作上反对印象派捉摸不定的笔触，提倡简洁、鲜明的风格，并间有复古倾向。

与19世纪追求的：主观

夸张 暴风雨般的热情 图画般的色彩

对优美旋律和音色的追求 不同，20世纪音乐避免以上的追求

把传统的艺术价值做彻底的颠覆 把人的感情从音乐中驱逐出去

艺术家的视野比过去更宽广，音乐语言也脱离传统 20世纪音乐语言的变化：

旋律：通常是最重要的音乐要素，旋律在音乐作品中是至高无上的，按照传统音乐的规则，旋律的写作要有规范，如长短的关系，前后句的呼应关系（如莫扎特的小提琴）。旋律有明确的表情意义，可以唤起一种情绪。而20世纪，旋律，均匀性已经没有强调的必要了。他们的理想是按照发展的韵律一直向前，尽量减少对旋律的限制。常出现段落不清，琐碎不连贯的感觉，是随机发展的。一个旋律往往只要来一次就可以了，不用做过多的反复，带来多变的紧张感，如同文言文，简洁而不易懂。旋律不再是音乐最主要的要素。不流畅、不声乐化、缺少起伏、不呼应、无句逗、缺少规律。调式：音乐中最基本的功能系统，地位不亚于旋律。传统的和声学就是建立在调式的基础上。调式是音乐的基石。现代音乐中调式不会固定，而会扩展调式，或者多调式，甚至无调式。扩展调式，充分利用十二平均，不再有一个主音，抹平了大小调之间的差异，留下的只有调的中心，从一个调的中心站转移到另一个调的中心十分敏捷，对接快速。多调式，在一段时间内有几个调在并列，从根本上脱离传统和声的基本原则。多调性音乐中的碰撞产生尖锐紧张打击性的效果。无调性是对传统完全的摧毁，革新者勋伯格，他宣布调性的概念已经过时无用了，反对主音的统治地位。他坚持认为只要调内的音属于一个中心，那么音乐就没有摆脱音阶概念的枷锁。

和声：19世纪中九和弦，最多有五个音。二十世纪继续加上去，形成六个以上音的结合，复合和弦。创作出来的和声有非常宽厚的音程，雄浑。用非调性的和声和弦创造出偶合性的和弦结构，随意性很大，音响效果不可预料。有不解决的不协和音，音乐可以表现的混杂、焦虑、混乱、疯狂。这样的音乐是紧张刺激不协和的。二十世纪的作曲家解放了不协和音，使不协和与协和只是程度上的差别。

节奏：现代音乐的节奏的复杂程度是传统理论无法包容的。节奏不再是从乡村舞曲中获得，而是从城市、机器中获得，更有现代气息。打击性音响、无限变化可能的节奏，20世纪音乐放弃了传统的强弱模式，就想自由诗，自由多变琢磨不定，频繁变换，甚至没有小节线。在这样的节奏面前使人感到无所适从，紧张与不安。

表现主义音乐——心灵深处的镜子

代表作曲家：勋伯格、贝尔格、威伯恩（后2 为前1的学生）三位代表人物都生于维也纳，因此表现主义又名新维也纳乐派。表现主义最先出现在绘画、诗歌当中。

简约音乐：基本特征：重复 自始至终保持同样的节奏片段，有限的几个音不断反复。随着反复，旋律、节奏等逐渐变化。不变中求变，平淡中求新奇。

对序列音乐的反叛，具有催眠性质的音乐。“让音乐像家具一样摆在那里” 代表人物：赖利，格拉斯，赖克。

电子音乐 广义：一切利用电子手段产生、修饰而成的音乐，与传统乐器的共鸣体自然发音的音乐不同。严格意义：作曲上用电子手段形成的音乐。

三个阶段：最初利用（留声机、磁带）——电子乐器（电子琴）——计算机音乐（编程）施托克斯豪森《群》

偶然音乐

指作曲家在创作中将偶然性因素引入创造过程中或演奏过程中的音乐。又称机遇音乐，音乐中加入不确定因素。代表人物：凯奇

微分音音乐：微分音即比半音还要小的音程，把各音阶包含的八度内的十二个半音,分成更多的音,在这些微分音音阶中,最常见的是包含1/4音的一种,也有的把八度分割为1/

6、1/8,甚至更小

噪音音乐：没有固定音高,音的振动是不规则的,由噪音组成2个代表人物

爵士乐

爵士乐兴起2个因素起到重要作用

整体序列音乐：这种音乐不仅对半音阶上的12个音按一定次序进行排列，而且还对力度、时值、音色、音区的次序进行排列 把音乐中的各种要素－节奏、音色和结构等全都置于序列的严格控制之下，从序列中引申出音乐的织体和结构，打破传统音乐中旋律与和声的对立，《变奏曲》 3个代表人物：布列兹《没有主人的锤子》，梅西安《时值与力度的模式》，巴比特《四件乐器的作品》《钢琴曲三首》，路易吉 诺诺《被打断的歌》

表现主义音乐，这个现代音乐的第一个主要流派，是以奥地利音乐巨人勋伯格和他的两个学生贝尔格、韦伯恩为代表，紧随在印象乐派之后产生的、一种相悖于印象乐派的美学思想和创作技巧的音乐流派。

表现主义最初出现于第一次世界大战前的德国，开端于美术界——1911年，画家康定斯基（1866-1944）、马尔克（1880-1916）、马克等人在德国创办了《青骑士》杂志，发表了多篇戏剧、绘画、音乐诗歌等方面的、有关表现主义的理论，掀起了表现主义运动的潮流。战后此潮流迅速风靡欧美，并先后在美术、建筑、戏剧、小说、诗歌、电影及音乐领域中产生重要影响。

表现主义，以其极大的主观性着眼于人类精神与体验的直接表现。在抗衡着印象主义客观性的同时，追求形式上的最大自由，打破旧有的传统观念的囿限，显示其表现主义的最大自由，打破旧有的传统观念的囿限，显示其表现主义的共性特征。

表现主义音乐，是“新维也纳乐派”针对法国的印象乐派所强调的、对自然中的朦表胧光色、虚无缥缈事物的描写的尖锐反驳。他们主张艺术要表现人类的思想本质和心灵世界。正像勋伯格所说：“艺术家为之奋斗的最伟大的目标只有一个，那就是表现他自己”，“我们的心灵才是客观世界的真实反映。”当他们用自己的心灵感受到德奥现实生活充斥着痛苦和罪角的时候，他们便用音乐去表现自己内心所感受到的那种压抑、孤寂、苦闷、绝望、刺激和疯狂的情感。

表现主义音乐的最大特征，是无视传统，无视规则，不追求庞大、夸张，刻意追求精致、纯朴，抛弃印象派的玄妙模糊，力求于音乐表现的简洁、单纯、明快和热烈。

表现主义的意义，以无调性为其基本成分。由于抛弃了主属音的传统观念，八度中的十二个音的价值得以相等，从而使传统的旋律概念、节奏、节拍的组织，曲式的结构，和声与对位的感觉皆面目全非。融入十分自由的形式中的若干独特音的连续，带来了流动的、甚为发展的奇妙特色。而小巧、精致的乐队编配，常具单纯、明快的色彩。

第二篇：现代课程与教学论 - 南京大学研究生院

课程与教学论专业(040102)硕士研究生培养方案

（2006年5月）

一、专业概况

课程与教学论是一门新兴的学科，属教育学的二级学科。南京大学课程与教学论专业，旨在积极探索综合性大学课程与教学论专业人才培养的新型模式，着力塑造服务于教育科研机构、教育行政部门、高等院校和中小学课程与教学实践、课程与教学研究与管理，以及课程与教学信息化建设的专门人才。该专业于2003年创建。

本专业依托综合性大学所具有的学科群体优势、学术研究氛围，融合相关学科的教学和研究力量，统整式、前瞻式地培养课程与教学领域的新型人才。

课程与教学论专业拥有实力较强的师资队伍，其中大学课程与教学研究方向有张红霞教授、汪霞教授，基础教育课程与教学研究方向有汪霞教授，科学教育研究方向有张红霞教授，大学外语教学方向有王海啸教授、汪学立教授等。

目前本专业教师已在全国教育核心期刊、一流期刊、国际期刊发表一系列学术研究论文；出版了《课程改革与发展的比较研究》、《课程研究：现代与后现代》、《科学究竟是什么》等专著；研究成果获全国、省、校级多项奖励。近期正在进行的科研项目和重点课题有：“课程研究的后现代转向与基础教育课程、教学的创新”（全国教育科学“十五”规划教育部重点课题）、“研究性学习课程的开发体制”（香港华夏基金会与国家教育部基础教育司资助项目）、“后现代主义与课程研究”（教育部普通高等学校人文社会科学重点研究基地资助项目）、“中小学研究性学习的开发和实施”（江苏省教育科学“十五”规划重点课题）、“后现代课程理论与教学实践研究”（江苏省教育厅人文社科项目）、“小学教师科学素养调查研究”（全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“小学科学新课程开发与实验研究”子课题）、“文科类大学生科学素养的评估与相关课程建设”（江苏省新世纪高等教育教学改革工程专项）、“小学教师科学素养培训课程开发研究”（全国高等教育科学“十五”规划重点课题”、“现代大学课程体系变革与发展”（江苏省教育科学“十五”规划重点课题）等。

授予学位：教育学硕士。

二、培养目标

1、本专业的毕业生应该具有较强的科研、教学和为课程与教学实践服务的能力。

2、具有扎实的专业理论基础，较强的现代教育研究方法知识和能力，并具有在本学科前沿进行科学研究的潜力。

3、具有良好的团队合作精神和技术；形成跨学科的知识结构以及进行跨学科合作研究的态度和能力。

4、具有严谨的治学态度、科学的思想方法和诚朴的工作作风，具有良好的思想政治素质和学术道德。

5、具有较强的国际意识，能够在本学科使用一门外语进行学习、研究和交流。

6、具有较高的信息素养，具备在信息化环境中进行本专业学习及研究的素质与能力。

三、招生形式

招收具有本科学历的高校毕业生以及有一定实践经验的优秀大专毕业生。考生需通过全国统一的研究生招生考试，考试科目除规定的公共课程外，大学课程与教学、基础教育课程与教学以及科学教育方向，专业课程需考两门，分别为教育原理、课程理论。理科考生可不考课程理论而选考数学四。本专业的科学教育方向接受我校自然科学专业考生。大学外语教学方向的专业考试科目是基础英语、教育原理。本专业所有考生的复试专业科目均为教学论。

四、学习年限

学制一般为二年半。

五、研究方向

1． 大学课程与教学

（1）大学课程与教学原理（2）大学课程与教学管理及评估

2． 基础教育课程与教学

（1）课程开发与实施（2）课程评价（3）教学论原理

3． 科学教育

（1）科学教育原理

（2）科学课程的开发与设计 4.大学外语教学

六、课程设置 本专业准予毕业并获得硕士学位一般需修满总学分32学分。非本学科及同等学力入学者为36学分。其中：A类课程即公共基础课8学分；B类课程即专业基础课6学分；C类课程即专业课程6－8学分；D类课程即选修课程12－16学分，其中7－13学分为本系课程，3－5学分为跨一级学科指定选修课程。

A类：

科学社会主义理论与实践

马列主义原著选读

英语 B类：

教育基本理论及前沿研究

（3学分）

（2学分）

（2学分）

（4学分）

教育研究方法（3学分）C类：

＃大学课程与教学、科学教育方向

现代课程与教学论引论

（2学分）

（2学分）大学课程与教学研究

高等教育原理（3学分）

＃基础教育课程与教学方向

现代课程与教学论引论

（2学分）

（2学分）大学课程与教学研究学习科学与教学设计的前沿理论（2学分）

＃大学外语教学方向

英语语言学概论（3学分）大学课程与教学研究

（2学分）

外语教学法

（2学分）

D类：

课程与教学研究专题 知识工程研究 教育哲学与教育改革

教育心理学

教育社会学

教育经济学 教育政策与法规

教育统计学

论文写作

院校评估

高等教育史 高等教育原理 高等教育管理学 高等教育名著导读 英语语言学概论

第二语言习得

语言测试

外语教学研究方法

英语词汇学

跨文化交际

英语视听说

语音学

翻译学

英语语篇分析

（2学分）

（2学分）

（2学分）

（2学分）（2学分）

（2学分）

（2学分）

（2学分）

（1学分）（2学分）

（3学分）

（3学分）（3学分）（2学分）

（2学分）

（2学分）

（2学分）（2学分）

（2学分）

（2学分）

（2学分）

（2学分）

（2学分）

（2学分）

跨一级学科指定选修课

（3-5学分）

另：也可选修本系教育经济与管理、高等教育学、教育技术学等专业的课程。

七、培养方式

1．教师集体培养和导师制相结合，集体制定培养方案和承担课程教学；论文阶段由专门的导师指导，并实行学生和导师互选制。

2．课程学习和科研实践相结合，要求研究生参加教师的有关课题研究工作，参加校内外有关学术活动，加强学术交流、协作，提高学生的社会交往和社会服务能力。

3．专业课教学采用教师讲授、课堂讨论、专题讲座、自学、社会调查相结合的方式。提倡研究生广泛研读专业领域和相关专业的重要著作，拓宽知识面，培养学生分析问题、研究问题和解决问题的能力。

八、考核方式

平时考核、书面考试与课程论文考核相结合；因课程性质可以有不同的侧重。部分课程的考核可以结合学生课堂报告或答辩的形式。在第三学期结束时进行中期考核，内容以课程学习和自学阅读为主，学位4．鼓励研究生在完成课程学习的基础上，在正式学术刊物上发表研究论文。

论文计划制订或准备工作为辅。

九、学位论文

学生一般在第三学期末提交学位论文开题报告。

学位论文必须独立完成；内容应反映作者对研究问题的清楚的认识、对本领域已有研究成果的总体了解，研究方法得当，研究结论有理有据。字数要求在三万字左右。至少在答辩之日前一个月提交论文。在正式答辩之前，进行预答辩，并根据情况再次修改后方可提交。

十、答辩和学位授予

学生在修完规定的学分并在考核合格和独立完成学位论文后，方可申请进行 论文答辩；通过论文答辩并在规定级别期刊上发表至少一篇论文者，方可授予硕士学位。答辩后根据答辩委员提出的合理的意见，进行修改，并由导师签字认可后，提交学位管理部门。

十一、参考书目

加 * 者为重点阅读书目。

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1、瞿葆奎主编：《教育学文集：课程》，人民教育出版社，1988年版。*

2、瞿葆奎主编：《教育学文集：教学》，人民教育出版社，1988年版。

3、钟启泉编著：《现代课程论》（新版），上海教育出版社，2003年版。

4、陈侠著：《课程论》，人民教育出版社，1989年版。

5、[美] 比彻姆著，黄明皖译：《课程理论》，人民教育出版社，1989年版。

6、[美]麦克尼尔著，施良方等译：《课程导论》，辽宁教育出版社，1990年版。

7、廖哲勋、田慧生主编：《课程新论》，教育科学出版社2003年版。

8、杨小微主编：《现代教学论》，山西教育出版社，2004年版。

*

9、泰勒著，施良方译,瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994年版。

*

10、施良方著：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社，1996年版。

11、李子建、黄显华：《课程：模式、取向和设计》，香港中文大学出版社，1994年版。

12、[美]S.L.Yelon著，单文经等译：《教学原理》，华东师大出版社2003年版。

13、王策三主编：《教学认识论》，北京师范大学出版社，2002年版。*

14、张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社，2000年版。

15、张华等著：《课程流派研究》，山东教育出版社，2000年版。

16、赫德永著：《课程研制方法论》，教育科学出版社，2000年版。

17、丛立新著：《课程论问题》，教育科学出版社，2000年版。

18、汪霞著：《课程改革与发展的比较研究》，江苏教育出版社，2000年版。

19、李定仁等主编：《教学论研究二十年》，人民教育出版社，2001年版。20、[美]奥恩斯坦等著，柯森等译：《课程：基础、原理和问题》，江苏教育出版社，2002年版。

21、丁邦平著：《国际科学教育导论》，陕西教育出版社，2002年版。

22、徐继存著：《教学理论反思与建设》，甘肃教育出版社，2000年版。

23、Bruce Joyce，Marsha Weil 著，荆建华等译：《教学模式》，中国轻工业出版社，2002年版。

24、汪霞著：《课程研究：现代与后现代》，上海科技教育出版社，2003年版。

25、张红霞著：《科学究竟是什么》，教育科学出版社，2003年版。

26、张红霞等 译著：《大学理工科教学的评价与改进》，科学普及出版社（原美国科学院出版社），2005。

*

27、吴刚平著：《校本课程开发》，四川教育出版社，2002年版。

28、Giroux,H., Penna,A., & Pinar, W.(Eds.).1981.Curriculum and Instruction.Berkeley, CA: McCutchan.（北京大学图书馆、华东师范大学图书馆藏书）

29、Beard, R.M.& Hartley, J., 1984(4th ed.).Teaching and Learning in Higher Education.London: Harper & Row, Publisher.（国家图书馆、南京大学图书馆、华东师范大学图书馆藏书）

*30、桑新民主编：《学习科学与技术》，高等教育出版社，2004年版。

31、桑新民等著：《教育哲学对话》，河北教育出版社，1996年版。*

32、加涅著：《教育技术学基础

》，教育科学出版社，1992年版。

33、加涅著：《教学设计原理》，华东师范大学出版社，1999年版。

34、巴巴拉·西尔斯等著：《教学技术：领域的定义和范畴》，中央广播电视 大学出版社，1999年版。

*

35、尹俊华等：《教育技术学导论》（第二版），高等教育出版社，2002年版。

*

35、Walter Dick等著：《教学系统化设计》（第五版 影印版），高等教育出版社，2002年版。

*

37、Robert Heinich等著：《教学媒体与技术》（第七版 影印版），高等教育出版社，2002年版。

38、David Nunan:《体验英语教学》，高等教育出版社，2004年版。

*

39、David Nunan: Language Teaching Methodology, Prentice Hall, 1991年版。*40、George Yule: The Study of Language, Cambridge University Press, 1996年版。

41、Andrew Radford et al.Linguistics: An Introduction, Cambridge University Press, 1999年版。

42、Rod Ellis: Understanding Second Language Acquisition, Oxford University Press, 1994年版。

*

43、Rod Ellis: The Study of Second Language Acquisition, Oxford University Press, 1997年版。

*

44、J.Charles Alderson et al: Language Test Construction and Evaluation, Cambridge University Press, 1995年版。

45、Lyle F.Bachman & Adrian S.Palmer: Language Testing in Practice, Oxford University Press, 1996年版。

*

46、文秋芳：《应用语言学研究方法与论文写作》，外语教学与研究出版社，2004年版。

47、Larry A.Samovar et al.Communication Between Cultures, Thomson Learning Asia, 1998年版。

48、Peter Roach: English Phonetics and Phonology: A Practical Course, Cambridge University Press, 1991年版。

49、Peter Newmark: Approaches to Translation, Prentice Hall, 1988年版。

50、坦尼森等著：《教学设计的国际观：理论·研究·模型》，教育科学出版社，2005年版

第三篇：现代质量工程考点总结

一、大师观点

（1）戴明的质量哲学：

1、戴明的质量管理十四要点：1.创造产品与服务改善的恒久目的 2.采纳新的哲学3.停止依靠大批量的检验来达到质量标准4.废除“价低者得”的做法5.不断地及永不间断地改进生产及服务系统6.建立现代的岗位培训方法 7.建立现代的督导方法8.驱走恐惧心理9.打破部门之间的围墙10.取消对员工发也计量化的目标11.取消工作标准及数量化的定额12.消除妨碍基层员工工作畅顺的因素13.建立严谨的教育及培训计划14.创造一个每天都推动以上13项的高层管理结构

2、PDCA循环 戴明环（2）朱兰的质量哲学

1、朱兰的“突破历程”七环节1.突破的需要2.突出关键的少数项目3.寻求知识上的突破4.进行分析5.决定如何克服变革的抗拒6.进行变革7.建立监督系统

2、质量环 质量螺旋

3、朱兰的80/20原则 质量问题20%来自基层的操作人员，80%由于领导责任

4、质量生活观：经济发展的最终目的，是为了不断满足人们日益增长的物质文化生活的需要。

5、朱兰三部曲

质量计划--为建立有能力满足质量标准化的工作程序，质量计划是必要的。

质量控制--为了掌握何时采取必要措施纠正质量问题就必须实施质量控制。质量改进--质量改进有助于发现更好的管理工作方式。（3）克劳斯比的质量哲学

1、质量搞好，成本降低

2、零缺陷管理 五种错误的质量观

1、质量好意味着档次高。

2、质量是无形的，因此无法衡量。

3、存在着经济性质量。

4、所有质量问题都是工人造成的，尤其在生产领域。

5、质量是质量控制部门的事。（4）田口玄一

产品质量首先是设计出来的，其次才是制造出来的。三次设计：系统设计 参数设局 公差设计（5）石川馨 鱼骨图

质量管理的新七种工具

通常将层别法、柏拉图、特性要因图、查检表、直方图、控制图和散布图称为“老七种工具”，而将关联图、KJ法、系统图、矩阵图、矩阵数据分析法、PDPC法以及箭条图统称为“新七种工具”。（6）新卿重夫

一分钟更换模具，即时生产

源头检验体系，质量管理延伸到供应商

二、全面质量管理TQM 核心观点：

1、用户至上

2、一切凭数据说话

3、以预防为主

4、质量求效益

5、以零缺陷为目标

特点：

1、全员参加的质量管理

2、全过程的质量管理

3、管理对象的全面性

4、管理方法的全面性

5、经济效益的全面性

三、ISO9000

1、ISO9000 质量管理体系

基础和术语

ISO9001 质量管理体系

要求

ISO9004 质量管理体系

业绩改进指南

2、实施iso9000的作用：

有利于提高产品质量，保护消费者的利益 为提高组织的运作能力提供了有效的方法 有利于增进国际贸易，消除技术壁垒

有利于组织的持续改进和持续满足顾客的需求和期望

3、质量管理体系文件结构 1．质量手册（QM）：

主要功能是将管理层的质量方针及目标以文件形式告诉全体员工或顾客。是为了确保质量而说明“作了哪些工作以保证质量 ”。

2.程序文件（QP）：

是指导员工如何进行及完成质量手册内容所表达的方针及目标的文件。

3.作业指导书（WI）：

详细说明特定作业是如何运作的文件。

4． 记录表格（F）：

是用于证实产品或服务是如何依照所定要求运作的文件。

四、八项质量管理原则的内容：一：以顾客为中心二：领导作用三：全员参与四：过程方法五：管理的系统方法六：持续改进

七：基于事实的决策方法 八：互利的供方关系

五、SPC

1、确保过程持续稳定、可预测。

2、提高产品质量、生产能力、降低成本。

3、为过程分析提供依据。

4、区分变差的特殊原因和普通原因，作为采取局部措

施或对系统采取措施的指南。

变差的普通原因和特殊原因

普通原因：是指过程在受控的状态下，出现的具有稳定的且可重复的分布过程的变差的原因。普通原因表现为一个稳系统的偶然原因。只有过程变差的普通原因存在且不改变时，过程的输出才可以预测。特殊原因：（通常也叫可查明原因）是指造成不是始终作用于过程的变差的原因，即当它们出现时将造成（整个）过程的分布改变。只用特殊原因被查出且采取措施,否则它们将继续不可预测的影响过程的输出。

局部措施

通常用来消除变差的特殊原因；通常由与过程直接相关的人员实施；通常可纠正大约15%的过程问题 系统措施

通常用来消除变差的普通原因；几乎总是要求管理措施，以便纠正；大约可纠正85%的过程问题

六、6西格玛

1、六西格玛的管理原则：真心关注顾客； 根据资料和事实管理； 以流程为重； 主动管理； 协力合作无界限； 追求完美，但同时容忍失败

2、六西格玛与TQM的区别

六西格玛管理法比TQM更加关注顾客

六西格玛管理法把“以数据和事实为管理依据”的概念提升到一个新的、更有力的水平六西格玛管理法使管理者确信过程是构建向顾客传递价值的途径

六西格玛强调的是波动。而TQM所关注的是均值，但均值往往掩盖了波动，掩盖了质量方面的真正问题

3、六西格玛和ISO9000的区别

六西格玛比ISO9000更具有目标性和具体性 六西格玛遵循DMAIC模式，ISO遵循PDCA模式

六西格玛是基于数据的决策方法, ISO9000的有效决策是建立在数据和信息分析的基础上的

4、六西格玛和SPC的区别

六西格玛是一种管理方法，SPC是一种通过控制图来监测和控制过程的统计工具 SPC是六西格玛管理DMAIC改进方法和DFSS设计方法其中一种方法

5、改进模式-DMAIC模式 界定（define）：确定需要改进的目标及其进度，企业高层领导就是确定企业的策略目标，中层营运目标可能是提高制造部门的生产量，项目层的目标可能是减少次品和提高效率。界定前，需要辨析并绘制出流程。测量（measure）：以灵活有效的衡量标准测量和权衡现存的系统与数据，了解现有质量水平。

分析（analyze）：利用统计学工具对整个系统进行分析，找到影响质量的少数几个关键因素。

改进（improve）：运用项目管理和其他管理工具，针对关键因素确立最佳改进方案。控制（control）：监控新的系统流程，采取措施以维持改进的结果，以期整个流程充分发挥功效。

6、设计流程DFSS DMADV流程（界定、测量、分析、设计、验证）

DMADOV流程（界定、测量、分析、设计、优化、验证）IDDOV流程（识别、界定、开发、优化、验证）

DCCDI流程（界定、识别、概念设计、产品和过程设计、实现）DMEDI流程（界定、测量、调查、开发、实现）顾客需求获取和分析工具方法：主要有质量功能展开（QFD）、标杆管理（Benchmarking）、卡诺（Kano）分析、普式矩阵、头脑风暴方法等；

系统概念设计相关工具方法：主要有发明问题解决理论（TRIZ）、故障模式与影响分析（FMEA）、公理设计、可靠性设计、设计计分卡、风险矩阵等； 稳健性和优化设计以及仿真预测工具：主要有实验设计（DOE）、田口稳健设计、响应曲面法、调优运算（EVOP）、统计过程控制（SPC）、蒙特卡罗仿真法等

第四篇：现代教育学考点总结1

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1、夸美纽斯《大教学论》是近代最早的一部对后世有深远影响的教育学巨著。《大教学论》一书贯穿了夸美纽斯的“泛智教育”思想，探讨了“把一切事物交给一切人类的全部艺术”。2、1693年，洛克出版了凝聚自己毕生心血的《教育漫话》，提出了完整的绅士教育理论体系

√

3、教育学真正成为一门学科，标志性事件是1806年赫尔巴特《普通教育学》的出版。

4、在《普通教育学》中，赫尔巴特在论述教育的一般目的时，他以实践哲学作为理论基础的，而论述教育的途径方法和手段则是以心理学作为其理论基础的。√

5、实验教育学代表人物是德国教育学家梅伊曼和拉伊，代表作有梅伊曼《实验教育学纲要》和拉伊的《实验教育学》 √

6、实用主义教育学教育学家杜威和克伯屈，代表作有杜威《民主主义与教育》和《经验与教育》和克伯屈的《设计教学法》 ※实验教育学的主要观点

第一反对以赫尔巴特为代表的强调思辨的教育学，认为这种教育学对检验教育的方法的优劣毫无用途，第二提倡把实验心理学的研究方法和成果应用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”。

第三，把教育实验分为三个阶段：首先就某一个问题构成假设，然后根据假设制定试验计划，最后将实验结果应用于实际，以证明其正确性。第四，认为教育实验和心理实验的差别在于心里实验是在心理实验室进行的，而教育实验则要在真正的学校环境和教学实践中进行。第五，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展的过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制课程和教学方法的依据。※实用主义教育学的基本观点：

第一，教育即生活，教育的过程和生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备。第二，教育即个人经验的增长，教育在于让学生在真实的情景中增长自己的经验，这是教育的最终目的。第三教育是生活，是个人经验的增长过程，其原因在于学校就是一个雏形社会，学生在学校的学习实际上就是一个在社会成长的过程。第四，学校的课程是以学生的经验为中心的，打破了原来以学科为中心的课程体系。第五，教育教学中不再以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，学生才是教育教学的中心。第六，在教育教学过程中，要注重儿童的创造性的发挥提倡让儿童在学习的过程中独立探讨、发现。

二、教育的发展

教育的发展主要经历原是教育、古代教育和现代教育三个基本阶段。

原始社会的教育特征：第一，生产力水平低下，教育有原始性。第二，教育与宗教等活动联系密切，教育具有宗教性。第三，教育对象没有等级的区分，教育无阶级性。

现代社会的教育特征：第一，不断提高普及教育，教育对象具有广泛性。第二，教育密切联系社会，教育性质具有生产性。第三，学习内容极为丰富，教育内容具有开放性。第四，重视教育立法，教育具有法制性。第五，教育贯穿人的一生，教育呈现终身化。第六，重视教育的交流与合作，教育具有国际性。第七，重视教育科学研究，教育具有科学性。

四、教育的概念

狭义的教育则专指学校教育，它是指教育者根据一定社会要求，遵循人的身心发展规律，有目的有计划有组织地对受教者施加系统的影响，促使受教者获得主动的发展，把他们培养成社会所需要的人的活动。我们通常指的就是狭义的教育。

※教育的普适性价值主要爱体现在以下几个方面：第一，教育具有促进人类生存发展的价第二，教育具有促进科学技术发展及其转化的价值第三，教育具有为促进经济发展的价值第四，教育有为政治服务的价值第五，教育具有影响人生的价值 ※教育目的的概念

教育目的有广义和狭义之分，广义的教育目的即培养人的总目标，它是指人们通过教育活动是受教育者在身心诸方面发生怎样的变化，或达到怎样的预期结果，他是关系到把受教育者培养成为什么样的社会角色和具有什么样素质的根本问题。狭义的教育目的主要指学校教育目的，它是指一定国家或社会对各级各类教育对人才培养的总体要求。它体现了特定国家或社会的教育价值观，反映了教育在人的培养标准、发展方向、社会性质方面的预期，对所有学校具有普遍的指导意义。※

十一、教育目的的层次结构：

1、国家的人才培养规格目的2、学校培养目标

3、课程目标

4、教学目标

※教育目的确立的影响因素

1、生产力的影响

2、生产关系的影响

3、受教者身心发展的制约

十二、以不同的理论基础与价值倾向为依据进行的分类

※

1、个人本位论P43 代表人物卢梭，主张教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。

※

2、社会本位论P44 代表人物凯兴斯泰纳、孔德、涂尔干，主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。

个人本位论强调个体的个性化。社会本位论者强调个体的社会化。※教育目的科学分类依据

马克思主义关于人的全面发展的学说，科学地概括了人类发展的规律，确立了科学的人的发展观，解释了人的发展的根本方翔和条件，指出了人的全面发展的历史必然性。它为包括我国在内的社会主义国家制定社会主义教育目的提供了正确的方法论的指导和重要理论依据，是我国教育目的的理论基础。※我国教育目的的精神实质

1、坚持教育目的的社会主义方向

2、“培养劳动者”是社会主义教育目的的总要求。

3、“使受教育者在德、智、体等发面全面发展”是社会主义教育目的的教育质量标准。

4、注重全民素质的提高。※教育目的的实现的必然要求---全面发展的教育 ※正确认识和处理各育的关系

“五育”指：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。它们之间既不能相互替代，又不能彼此分割。在实施全面发展教育的过程中，必须正确认识处理好“五育”之间的关系

在教育实践中，我们必须考虑人的素质的全面发展性和整体性，要把各育结合起来，使它们在全面发展中相互联系，相互协调相互促进。对于“五育”我们要防止重此轻彼、顾此失彼，我们不能护士某一个部分，也不能把每个部分鼓励其利埃，而要坚持“五育”并举，处理好他们的关系，使其想法想成，发挥教育的整体功能。在实际生活中，学生的德智体美劳各方面的发展是不平衡的，我们要针对学生的不足和缺陷来强调某一方面，学校教育有时也会在不同时期不同阶段的的不同人物中强调某一方面，但这绝不意味着要忽视或放松其他方面。

当然，“五育”并举并不等于均衡发展，要求每一个学生都同时成为科学家、艺术家运动员、哲学家是不可能的。全面发展的基础上保持并发展自己的兴趣和特长。所以，在教育工作中，要承认学生的个性特点，承认学生之间的差异，有针对的培养学生，把全面发展与因材施教结合起来，使学生既有比较完善的基本素质，又有自己的特长和个性。处理“五育”的关系时，我们既不能只看到他们之间的联系，也不能只看到他们的区别，我们要辩证统一的看待五育在全面发展中的关系。※教育目的的实现的必然选择---实施素质教育P59 ※素质教育与应试教育的辨析（辨析题）第一，教育价值观不同。第二．教育内容不同。第三，教育方法不同。第四，教育评价不同。※学校教育在人的身心发展中的作用

1学校教育的特殊性（1）学校教育具有较强的目的性（2）学校教育具有较强的系统性（3）学校教育具有较强的选择性（4）学校教育具有较强的专门性（5）学校教育具有较强的基础性 ※人的身心发展特点对教育的制约

教育对人的作用，必须通过发展的内部原因来实现。一方面，教育制约着人的发展方向和进程，教育是发展的不可或缺的外部条件；另一方面，教育要真正发挥它的作用，必须考虑人身心发展的特点，遵循发展的基本规律。首先，教育要适应人的发展的顺序性和阶段性，循序渐进的促进人的发展。其次，教育要适应人的发展的不均衡性，在身心发展的关键期，施以相应的教育。最后，教育要适应人的发展的差异，做到因材施教。

※教育与个体社会化1教育与生理发展2教育与心里发展3教育促进发展的机理 ※生产力对教育发展的影响和制约

1、生产力的发展水平制约着教育事业发展的规模和速度

2、生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构

3、生产力的发展水平制约着课程的设置和教学内容的选择

4、生产力的发展水平制约着教育教学方法、手段和教学组成形式的变革与发展 ※教育具有强大的经济功能

1教育能有效提高劳动生产率2教育能为经济的发展提供可能性3教育能促进经发展的全球化 ※

十三、现代化与教育变革教育现代化主要包括以下几个方面：

（1）教育观的现代化（2）教育目标的现代化（3）教育结构的现代化（4）教育内容的现代化（5）教学手段和方法的现代化（6）教育理论和教育研究方法的现代化 ※现代教师的职业特点

1、教师劳动的复杂性

2、教师劳动的创造性、重组性

3、教师劳动的示范性

4、教师劳动的长周期性和迟效性

十五、教师心理健康应具有以下标准：

第一，对教师角色认同第二，有良好和谐的人际关系。第三，正确的了解自我、体验自我和控制自我。第四，具有教育独创性。第五，在教育活动和日常生活中均能真实地感受情绪并恰如其分的控制情绪。

※教师专业发展，就是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高从教素质，曾为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。※现代教师专业发展的实施

在西方国家中，最早实施教师资格制度的是法国。

1995年国务院颁布的《教师资格条例》对《中华人民共和国教师法》规定的取得各种教师资格的条件从嘉庆教师专业化的角度进一步细化。

※校本培训，作为“教师在职培训的新概念与新策略”，于20世纪70年代中期是最先在英美等国产生，其根本出发点在于师徒改变传统师范教育在培训方式上重理论教学轻实践能力培养的缺陷师徒通过加强教师职前培养中教学实习的地位，鼓励实习生通过实践反思教学过程中的问题，探讨理论与实践的相关性，在提高教学效能的同时推动理论探索。从国际上看，校本培训是促进教师专业技能成长的主要途径。所谓校本培训是指源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织旨在满足个体教师工作需求的校内培训活动，它是以教师个人发展需要为出发点，以学校为培训场所的培训模式。其培训形式多样，可以通过教学研讨、案例分析、专题讲座、经验交流等形式来进行，还可以同大学、教育科研机构合作。这种模式可达到学校与教师的共同发展，帮助教师排除专业发展的障碍，缩小理想教学与现实教学的距离。因此，这种以学校为中心的教师培训模式由于适应教师专业化的需要而受到普遍的欢迎与关注。

发展性教师评价唱到一下五个基本理念：其一着眼于教师的未来，促进教师整体素质的提高；其二，鼓励教师积极参与评价；其三，注重动态、纵向的形成评价；其四，把握交流、写上、研讨贯穿于评价的全过程；其五，重视评价的基础性。※现代学生的基本特点

1、学生是主体性的人

2、学生是发展性的人

3、学生是完整性的人

4、学生是个性化的人

※师生关系的内涵：是指教师与学生在教育发展过程中所发生的联系，最基本的是工作关系，表现为教师教与学生学的工作关系。从本质上讲，教育作为教师与学生等社会成员之间的合作行为，具有社会属性。※

十七、现代师生关系的特点

现代师生关系是一种“我—你”主题践行对话关系，这种关系在本质上体现了一种真正意义上人与人之间的关系，其特点：

1、民主平等性

2、互利互惠性

3、合作对话性

※现代课程的本质1课程即学问和学科,课程即书面的教学计划，课程即预期的学习结果或目标，课程即学习经验，课程即文化再生产。

※国家课程、地方课程和校本课程

国家课程：指国家规定的课程，它体现的是国家对国民素质普遍的、基本的期望和要求，是国家基础教育课程体系中的主体部分。地方课程：在国家课程基础上，为满足地方政治、经济、文化、民族等发展需要，由省、自治区一级的教育行政部门开发的课程。校本课程：是国家课程和地方课程的有益补充，校本课程开发有利于满足学生的个性发展以及体现学校办学特色。※课程设计是将课程理念转化为课程实践活动的“桥梁”，课程设计是按照育人的目的要求以及课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程。※现代课程的设计取向

三大类：

1、知识中心课程设计理论

2、学习者中心课程设计理论

3、社会中心课程设计理论 现代课程实施的取向1忠实取向2相互调试取向3创生取向

※创生取向充分表明，课程实施过程就是教师和学生持续成长的过程。教师和学生不是课程知识的接受者而是课程知识的创造者，是构建教育经验的积极主体，是课程的真正开发者。这种取向要求课程变革必须包括课程内容和教材变革，包括人的思维、感情和价值观的变革，其变革过程视为教师与学生个性成长和完善的过程，强调教师与学生在课程变革中的主体性与创造性，强调个性自由与解放。※影响现代课程实施的因素

1、课程计划本身的特点

2、课程决策者与实施者之间的交流与互动※

3、教师的教学观念与专业发展水平

4、课堂教学模式和课程评价方式

5、外部因素的支持 ※现代课程评价的主要范围：

从课程评价的历史性角度来划分，我们可以把课程评价的主要范围归纳为以下几个方面：

1、对教育目标性的评价

2、对课程设计过程的评价

3、对教材的评价

4、对课程实施过程的评价

5、对教师的评价

6、对学生的评价

※教学是教师和学生共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动，具体而言，就是教师指导学生进行学习的活动，在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。※教学规程的本质

与新课程相适应的教学过程，从本质上讲是师生之间以对话、交流、合作为基础进行文化传承和创新的特殊交往活动过程。

1、从教学的形态起源看，教学起源于人类的交往活动

2、从教学的形态存在看，教学是一种特殊的交往形式

3、从教学的师生关系看，教学时一种特殊的师生间的“我--你”交往关系

教师和学生是平等的参与者，教师成为平等的合作者，学生越来越成为学习的主人和文化的构建者 *教师主导作用与学生主体作用的关系

现代教学论强调教与学二者的辩证关系，学生是教学活动中的学习主体，教师对学生的学习起主导作用，在教学过程中需要正确对待教师主导作用与学生主体作用之间的关系。首先，教师的主导作用是学生有效学习的重要条件 其次，在教学过程中需要尊重学生的主体作用

最后，要防止出现忽视学生积极性和忽视教师主导作用的偏向

*现代教学永远具有教育性的规律：教学所具有的教育性，指的就是教学过程对人的情感、态度与价值观所具有的导向、指引和塑造作用，它是内在于教学过程的，是教学过程中不可或缺的组成部分，也是教学过程的实然状态。*教学原则：是沟通教学理论和教学实践的桥梁和中介，是根据一定的教学目的和对教学过

程规律的认识而制定的对教学的基本要求，是指导教学活动的一般原理

*循序渐进原则的基本要求：

1、按照学科知识体系的内在逻辑顺序进行系统的教学

2、遵循学生认识发展规律组织教学

3、指导学生循序渐进学习*循序渐进原则：循序渐进原则要求教师严格按照学科知识的内在逻辑结构和学生认识发展顺序系统连贯的进行教学，使学生的知识、技能、思想品德形成完整的体系。*现代教学原则体系由循序渐进原则，因材施教原则、启发诱导原则、联系实际原则、直观性原则、巩固性原则、量力性原则等构成。*苏格拉底的“助产术”的可贵之处，在于它主张教育不是把现成的原理和结论直接给学生，而是通过引导、启发，让学生自己发现真理。

*教师在贯彻“启发诱导”教学原则的过程中要注意以下几个方面：

1、调动学生学习的积极性

2、引导学生“自求自得”

3、发扬教学民主，注重相互启发

※现代教学方法的基本运用策略：

1、注重构建系统化的教学方法体系

用系统方法论来构建教学方法体系，可以从以下

几个方面着手：1）、把教学方法作为整个教学系统中的一个要素，在教学过程诸要素时间考察教学方法的作用与效果2）、把教学方法本身作为一个有机系统而每种教学方法作为一个要素，在具体的教学情境中与其他方法有机配合，发挥整体效能3）、把某种具体的教学方法作为一个系统，注重对构成每种教学方法诸要素的研究，力求各要素的最佳组合。

2、注重多元化教学方法的价值取向

一种教学方法都是教学理论的反映，作为教学活动的根本要素，教学方法的选择和使用必须服从一定教学方法理论的指导。

3、注重教学方法实施过程中的多边互动

现代教学方法与传统教学方法的本质区别在于，现代教学方法强调教法和学法的双边联系，体现出教学双方既对立又统一的特点。

4、注重教学方法实验的优化提取

教学方法的发展应跟教学实验紧密结合，现代教学方法无一不经过教学实验的论证与检验

5、注重教学方法原则及其发展趋势的把握

只有很好地把握和认识坚持继承与发展相结合、坚持历史性与时代性相结合等原则以及学习情境的合作性、价值取向的个体性等发展趋势，教学方法的研究才会更具有科学性、时代性和针对性。

6、注重传统教学方法与现代教学方法的整合 教学方法的发展是历史的产物，每一时代都有其代表性的教学方法。只有科学地、辩证地对教学方法进行研究，才能使现代教学方法不断走向成熟。

教学模式：在一定的教学思想的指导下和丰富的教学实践经验基础上，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的稳定而简明的教学结构理论模型及其具体操作的实践活动方式。

教学组织形式：是一种为实现一定教学目标，围绕一定的教育内容，在人员、程序、时空关系上的组合形式。

班级授课制：班级授课制是一种集体教学形式，它是把一定数量的学生按年龄和知识水平编成固定的班级，教师根据统一规定的课程、教学时间、教学地点对全班学生进行集体教学的一种组织形式，它也被称作课堂教学。其主要特征为：成立固定的班级组织，即把年龄大致相同、知识水平相近的一群学生编成一个固定的班级，以此为单由教师同时对整个班级进行教学；教学方式主要为课堂讲授；教学内容统筹规划，按学校、学年、学科分成许多部分，各个部分相互独立又相互联系，每个部分采用相应得教学方法和手段有计划、有步骤地展开；教学时间固定，每一课都限定在统一且固定的单位内进行，课与课之间有一定的休息时间。

教学组织形式：是一种为实现一定的教学目标，围绕一定的教育内容，在人员、程序、时空关系上的组合形式。

教学模式：教学模式便是指在一定的教学思想指导下和丰富教学实践经验基础上，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的稳定而简明的教学结构理论模型及其具体操作的实践活动方式。

教学工作的基本环节包括备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的考察与评定五个环节 学制：学校教育制度简称学制，是指一个国家组织其学校教育活动的规则体系和各级各类学校体系 ＃1重视学前教育2延长义务教育3追求中等教育的多样化4高等教育逐步向终身教育延伸

第五篇：社会学的现代发展与主要理论流派

社会学的现代发展与主要理论流派

社会学的现代发展与主要理论流派 2010-12-22 11:41:27| 分类： 默认分类

社会学的现代发展与主要理论流派

社会学从创立到繁荣，其中心都在欧洲。但19世纪末20世纪初，西方社会学发展的中心逐渐转移到了美国。二战之后，欧洲社会学研究又进入复兴和进一步发展的阶段，并且向世界其他地区包括许多发展中国家拓展，使得社会学在这些国家和地区也受到高度重视，并迅速发展起来。

大致从20世纪40年代开始，社会学进入现代发展时期。这一时期的突出特点是：第一，加速化，即自从二战后，西方社会学得到了前所未有的发展，不论是发达国家，还是发展中国家，都进行了大量的社会学调查。可以说，社会学的应用研究成为一种世界趋势。第二，多样化，即西方社会学没有统一的社会学理论，观点分歧，学派林立。第三，分科化，即社会学与其他社会科学相互渗透的趋势加强，分科社会学种类增多。第四，定量化，即在研究方法方面，社会学越来越注重定量研究，特别是计算机的广泛运用，大大加快了资料处理的速度，使社会学研究方法准确、快速、规范。第五，心理化，即侧重从心理学角度研究社会。

自古典社会学以来，社会学有两个焦点问题：一是与自然科学的关系，即能否用自然科学方法研究人类社会，在这点上社会学理论往往被分为实证主义与人文主义两大阵营；二是关注社会的组成，即社会是如何产生及为何产生，也即社会是如何运行的。围绕这两点，社会学在现代发展过程中形成了不同的理论学派。在这里，仅选择其中几个具有代表性的主要理论流派作一简介。

一、结构功能主义

结构功能主义初步形成于20世纪30-40年代，鼎盛于60年代，至今仍是西方社会学中的主要流派之一。它的代表人物是美国社会学家帕森斯和默顿。

塔尔科特·帕森斯（T.Parsons，1902-1979）的社会学理论包括以下几个主要内容：第一，社会行动论。帕森斯认为，人们的社会行动包括以下四个结构要素：行动者、目的、情境、规范，而且在它们的基础上构成了更高一级的社会行动体系。社会行动体系包括有机行为体系、人格体系、社会体系、文化体系四个亚系统。因此，人的社会行动要受到有机体、人格、文化、社会环境等因素的影响。第二，一般系统理论。帕森斯认为，社会系统不过是更一般意义上的行动系统的一个亚系统。他认为，一般行动系统具有四个基本的功能要求：适应功能（即系统保持与外部环境的交换，并将获得的生存资源分配给整个行动系统。它由行为有机体系来承担）、目标获得功能（即确立目标的优先顺序，并调动系统的资源来实现这些目标。它由人格系统来承担）、整合功能（即系统必须协调各部分之间的关系，使之成为一个功能总体。它由社会系统来承担）、潜在模式维持功能（即系统根据某种规范维持某种社会行动的延续性。它由文化系统来承担）。这四个功能必要条件的满足与否，决定了社会系统或其他一切行动系统的生存能力。第三，均衡论。帕森斯系统功能理论的核心是强调社会系统的整合和均衡。他认为，在一般情况下，系统总是趋于稳定与均衡状态的，一旦发生反常现象，原有的均衡被破坏，社会系统就会通过反馈机制进行自我调节，自发地返回均衡。

帕森斯的宏观的、高度抽象的、严密的理论体系对西方社会学研究产生了深远的影响。但是，他的理论没有充分地看到社会冲突与社会变革的作用，具有明显的保守倾向。

罗伯特·金·默顿（Robert K.Merton，1910-）的社会学理论主要有以下几个方面：第一，中层理论。默顿主张建立一个介于宏观理论与纯粹经验研究两者之间的“中层理论”。这种中层理论能将理论与经验研究紧密结合起来，最终推动社会学理论的发展。第二，均衡功能论。在默顿看来，社会单位对系统可能有正功能，也可能有负功能；可能有“显功能”，也可能有“潜功能”。他认为，社会单位对整个体系之和谐与整合与否，应由验证法来一一加以研究，不可一概而论。默顿的功能论是一种均衡的功能论。他不仅想知道为什么个人会顺从他人和群体的意志去行事，而且也想知道为什么某些人会走向偏差而导致社会的非整合。

默顿开创了结构功能理论的一个新阶段，他所倡导的中层理论成为后来大多数社会学理论研究的指导原则。但是他在总体上仍然没有摆脱结构功能主义的体系倾向，注意最多的仍然是均衡。另外，他的理论缺乏一个统一的理论框架，显得零碎。

二、冲突理论

冲突理论是20世纪50年代开始出现的。这一理论认为：冲突是每一个社会都无法避免的，是社会生活的普遍现象；权力分配和社会报酬分配的不均是冲突产生的根源；冲突对社会的作用不仅具有破坏性的一面，而且还具有建设性的一面。这一理论的代表人物有美国的功能冲突论者科塞和德国的辩证冲突论者达伦多夫。

科塞（L.Coser，1913-）主张探讨冲突对整个社会所发挥的功能。他认为社会冲突是“由于争夺社会地位、权力和资源及价值观不同而引起的斗争。”这种斗争既可以促进社会权力关系的改善、新社会规范的创立以及社会系统适应能力的提高，防止整个社会出现严重的分裂和瓦解。他还提出了社会安全阀理论，认为敌对情绪的发泄具有安全阀的功能，它让人们的不满情绪随着安全阀的排气孔排放出去，而不致让它们积累起来，危害到整个社会结构的稳定。他还认为，僵硬的社会系统往往压制冲突及其表现，因而不能及时获得危险信号；灵活的社会系统，可经过调整结构和关系而使冲突得到解决和缓和。

达伦多夫（Ralf G.Dahrendorf）深受马克思的影响，在他的《工业社会中的阶级和阶级斗争》一书中指出，社会基本上是一种不均衡权力分配的组合团体。在每一个社会团体中，统治集团要维持现状，被统治集团则要改变现状，这种针锋相对的利益团体一直不断处在纷争之中，从而导致权力关系的重新分配，进而改变社会关系的基本结构。他认为，社会学的任务就在于寻求冲突的社会原因。

冲突理论率先打破了结构功能主义一统天下的局面，揭示了社会冲突的社会作用。但这一理论对冲突产生的根源的分析，没有真正涉及到问题的实质。另外，冲突理论的理论架构不健全，学者之间的观点也无法一致，这就大大影响了这一理论的发展。

三、交换理论

交换理论是20世纪60年代开始兴起的。它依据心理学的行为主义和经济学的功利主义理论而将人与人之间的交往视为一种计算得失的理性行为。其代表人物是美国社会学家乔治·霍曼斯和彼得·布劳。

霍曼斯（George H.Homans，1910-）把经济学和心理学的概念和观点结合在一起，阐述了他的理论目标：“把社会行为视为一种至少在两人之间发生的，或多或少要获得报酬或付出成本的，有形的或无形的交换行为。”他提出了五个命题：（1）成功命题：一个人特定的行为越经常受到奖励，则该人越是可能采取这种行为。（2）刺激命题：如果过去一个特定刺激的出现总是伴随着某种奖励，则现在的刺激越是与过去的刺激相似，他越可能采取该项行动。（3）价值命题：一个人的某种行动的结果对其越有价值，则这个人越有可能采取这种行动。（4）剥夺—满足命题：一个人在近期越是经常得到某一特定的报酬，该报酬的追加对这个人来说就越是没有价值。（5）攻击—赞同命题：当一个人的行动没有得到他期望的报酬，或得到他没有预料的惩罚时，他可能采取攻击行动；当一个人的行动得到了他期望的报酬，特别是得到比他期望的还多，或者没有得到他意料的惩罚时，他会感到高兴，并越可能采取赞同行为。霍曼斯开创了系统地研究社会交换理论的先河，有着一定的积极意义。但他显然把人类的交换行为简单化了，他忽视了社会行动独立于个体心理之外的整体性质。

彼得·布劳（Peter M.Blau，1918-）用对等性原则解释部分交换行为，而用不对等性原则解释另外一部分交换行为。另外，他虽然也以经济上的交换概念为依据，但是他考虑到了处于不同组织和结构位置上的人与人之间的交换，从而淡化了交换的心理还原色彩，增加了整体效应的社会学传统，为交换理论从微观到宏观的过渡作了一个很好的铺垫。

四、符号互动理论

符号互动理论是一种反实证主义的主观社会学，其核心观点是：社会现象与社会行为只有通过人际间的互动和相互影响才能得到解释，而人际互动是以运用符号以解释和确定相互间行动的意义为媒介的，因此，社会是个人借助符号互动的产物。符号互动理论体系的创立者是美国社会学家、社会心理学家米德。

乔治·赫伯特·米德（George H.Mead，1863-1931）强调了人的心灵、自我和社会的产生与社会互动过程的紧密相关性。其观点是：（1）人的活动是会根据环境中的客体来调整自己的行为。（2）人们对自己行为的调整主要依赖其自我观念，而自我观念是在社会互动中产生的，因此，自我与社会是不能分开的。（3）社会的制度和结构是个体之间有组织的模式化的互动的产物。（4）人们的互动与自我观念的形成依赖于心灵的存在。

符号互动理论的突出贡献者则是赫伯特·布鲁默（H.Blumer，1900～1987），他认为符号是社会相互作用的中介，人们通过对符号的定义与理解进行互动，符号互动是能动的与可变的过程，符号互动创造、维持与变革社会组织、结构与制度。（1）将社会的相互作用或交往分成符号性和非符号性的交往两类：非符号性交往是没有经过人们思考的交往；而符号性交往是受他人影响后，经过头脑思考，有一个解释过程的交往。（2）认为人类生活没有现成的模式，如果有的话，也会在相互交往过程中加以改变的。（3）强调社会角色的扮演，试图通过这些表演手段来协调社会中的人际关系，以维持社会生活秩序。

符号互动理论对于个人社会化、自我意识的形成、越轨行为等微观社会过程提出了一些有启示性的见解。但这一理论过分强调了主观意识的作用，忽略了社会结构对互动过程的影响，带有很大的局限性。

五、社会批判理论

社会批判理论以“法兰克福学派”为主要代表，兴起20世纪六七十年代。法兰克福学派的代表人物主要有：德国的马尔库塞和哈贝马斯。

赫伯特·马尔库塞（1898～1979）认为，作为西方传统研究对象的社会是病态社会，“一个社会的基本制度和关系（它的结构）所具有的特点，使得它不能使用现有的物质手段和精神手段使人的存在（人性）充分地发挥出来，这时，这个社会就是有病的”。马尔库塞把资本主义制度与结构的非人性视为病态的标志，把资本主义社会病态的根源归结为资本主义制度和社会结构。他在《单向度的人》（1964）一书中，批判现代资本主义社会把既有物质需要又有精神需要的双面人变成了完全受物质欲望支配的单面人，使具有批判功能的哲学成了与统治阶级利益协调一致的单面的思想。他认为新的控制形式整合了社会对立力量，一种舒适、温和、合乎情理且民主的不自由，正在发达工业社会盛行。机械化过程对个性的压抑在这里显得分外明显。劳动阶级正发生着决定性的改变：第一，机械化正日益减少着花费在劳动中的体力的量和强度；第二，职业分层过程中出现同化趋向；第三，劳动者的态度和意识发生了变化，主动地将自身与生产技术过程相结合；第四，新的技术劳动削弱了对立阶级的否定地位，劳动阶级不再表现为现存社会的对立面。因此，当代工业发达社会似乎能包容社会变化，包容根本不同的社会制度结构和生产过程，以及人类生存方式的质变。马尔库塞指出，当代资本主义社会里的基本阶级仍然是资产阶级和无产阶级，但他认为无产阶级已不再具有革命动力的作用，革命的强大的新动力是“新左派”，包括：知识分子、大学生、少数民族和妇女等社会团体。他把“新左派”的革命称为“本能革命”。他认为，现代资本主义社会的压迫，主要是对人本能的压迫。因此“个人感觉的解放应该构成普遍解放的序幕，甚至是基础；自由社会应该建立在新的本能需要上”。

尤根·哈贝马斯（J.Habermas）被认为是当代最富创造力的批判理论家，其中心论点是批判“科技理性”对人类的控制。哈贝马斯认为18世纪启蒙运动开始的“现代事业”并未走到穷途末路，其历程仍未完结。他严厉批判科技理性对现代社会产生的坏影响，并指出实证论者以自然科学作为社会研究的典范，并强调客观世界是独立于人的存在。他认为如果说社会生活缺乏意义和冷酷无情，那是由于产生科学的技术利益有权决定哪些知识是被允许的和合法的。哈贝马斯把科学视为一种意识形态，也是现代资本主义社会合法性危机的一个潜在原因。哈贝马斯将分析重点从马克思对生产的经济危机之分析转到对意义和信任危机的分析上，由此他日益专注于人们相互间产生理解和意义的沟通过程与互动过程。哈贝马斯采取了“系统-生活世界”这一双重架构去理解和分析社会现象，他认为社会的整合取决于系统与生活世界过程之间的平衡。现代社会的整合程度很低，因为围绕着经济和国家的系统“侵占”和支配了涉及相互共享的意义、理解和相互主观性的生活世界过程时，这种平衡就被打破了。资本主义社会的这些整合问题明显表现在“生活世界的再生产”危机中，即再生产生活世界的沟通性互动的活动被金钱、权力等所取代。因此，批判理论的目标就是证明那些生活世界被侵占了的社会方面并且提出如何创造一种沟通活动（互动）能够实现的环境的途径。

社会批判理论同时受马克思主义、现象学、存在主义与精神分析理论的影响。尽管在对资本主义的现实批判中，他们也得出了个别与马克思主义相同的结论，但在许多基本问题上，他们与马克思主义理论之间是存在着根本分看上去的，因此他们并不是真正的马克思主义者。

六、后工业社会理论与后现代理论

20世纪中叶以后，随着各种社会政治活动和反主流文化思潮漫及整个西方，社会学理论更是呈现出多元化趋势，各大流派相互融合，界限也不再分明，其中具有综合性质的后工业社会理论和侧重价值、认同、沟通与媒体等方面分析的后现代理论开始形成和发展起来。

后工业社会理论的最著名、最有影响力的代表人物是丹尼尔·贝尔（1919-）。他认为，社会可以划分为三个组成部分：社会结构、政体与文化。社会结构包括经济、技术和职业制度，是一个旨在协调个人的行动以达到特殊目的的职能结构；政体则强调调整权力的分配和评价个人之间与集团之间发生矛盾时的权力和要求；文化是指表达象征和含义的领域。现代西方社会从产品生产转变为服务性经济；社会结构与文化发生了严重的分裂；在后工业社会中，是“科技治国”，在这种制度中，决定性的影响属于政府部门和经济部门中的技术人员，即掌握新的智能技术的科学家、工程师等知识分子。过去，社会结构、政体与文化三个领域是由一个共同的价值体系来维系的，但在当代，这三个方面正日益趋于分裂，分别围绕着自身的轴心原则，以不同的节律交错运转，甚至逆向摩擦。随着后工业社会的来临，这种价值观念方面的冲突更加突出，难以遏止。面对资本主义社会严重的矛盾和危机，贝尔也提出了后工业社会的一些政策制定原则：第一，理论知识是社会革新与制定政策的源泉；第二，对技术的发展进行规划与控制；第三，创造新的“智能技术”制定决策，通过对风险性和不确定性的判断而设法把损失缩小到最低限度。

后现代理论是学者们对现代性建构进程中所付出的代价和造成的无数痛苦与不幸的反思而提出来的。20世纪七八十年代，西方发达国家的社会经济与文化发生了日益剧烈的变化，媒体、电脑以及新技术的广泛应用，给人类带来了全新的空间和时间经验，让人更强烈地感觉到社会文化的矛盾，甚至是根本性的断裂。于是，人们惊呼，现代性已经终结了，我们迈入了后现代社会。正如丹尼尔?贝尔所指出的，后现代主义的精神状诚有如下四个方面的特征：第一，反对美学对生活的证明，结果就是它对本能的完全依赖，认为只有冲动和乐趣才是真实的和肯定的生活。第二，抹煞了事物的界限，坚持认为行动本身就是获得知识的途径。第三，极大地冲击了历史戒律和心理禁忌，把曾经秘而不宣的东西公开宣布为自己的意识形态，并把这一精神贵族的财产变成了现今大众的财产。第四，后现代主义潮流沿着两个方向向前发展，一是哲学方面，它是一种消极的黑格尔主义。如米歇尔·福柯认为，人是短命的历史化身，犹如“沙滩上的足迹”，浪涛打来便荡然无存。一是以解放、色情、冲动以及诸如此类的名义，猛烈打击着“正常”行为的价值观和动机模式。

后现代主义社会学理论的基本倾向，大体可以归纳如下：第一，反对整体化的倾向。所谓整体化的倾向，是指社会科学理论在解释社会现象时，注重寻找模式化的关系和宏观的历史规律。后现代主义不仅否定现实的整体性，也否定历史的整体性，它认为，由于研究者学识的有限、人生经历的短暂、理论的局限，人们只能发现“微观的小故事”，根本不可能发现人类历史发展的规律。研究了某一历史事件或某一段历史时期，便断言掌握了历史发展规律，这种做法是危险的。第二，反对单一的理论视角。社会成员处于不同的社会地位与环境，其观点也是多元的。因此，只从阶级或经济的观点分析复杂的社会问题具有极大的局限性，单一的理论视角是难以揭示复杂的社会矛盾的。第三，重视话语分析。后现代理论认为，权力关系存在于日常话语的风格上。通过对日常话语的风格的分析，我们可以发现存在于知识和传统之中的不平等的社会关系。第四，否定建立客观的社会学的可能性。后现代理论认为，任何学科知识都是历史与文化条件的产物，都是其先人假设的结果，因此，从某种意义上讲，客观的社会学是不可能产生的。也正因为如此，社会学家应该社会学家应该倾听人们丰富多彩的生活故事，进行比较分析，而不是去发现放之四海皆准的真理。

后工业社会理论和后现代理论不仅试图回答社会现在是怎样的，以及社会将会怎样，而且还试图回答社会应该是怎样的。这些对于我们了解和研究工业社会形态的发展和解释后现代性有着重要的参考价值。