对教案检查与评价的思考

第一篇：对教案检查与评价的思考

对教案检查与评价的思考

时下，学校对教师备课的管理，主要是检查教师的教案。教案的数量是否达标，各个项目填写是否完善，乃至书写是否工整、字数的多少，都是备课评估的依据。为此，许多教师花费大量时间去抄写教案以应付检查。虽然学校要求教师持教案进课堂，然而，“进课堂”的教案却形同摆设。

这些教案从表面看，书写工整，条理清晰，教学目标、教学重难点、教学过程一应俱全，但是实质性的备课内容却很少，而且多数教案如出一辙，缺乏个性和独到的见解。这些教案都干干净净，几乎看不到任何添加、修改的痕迹。实际上，这是一些教师为应付检查而采取的“文字搬家”（抄教案），有些教师甚至课已经上过很久了，还没有备课。在这些教师眼里，备课等同于抄写教案，教案抄完了，课也就备完了。而许多教师把写得清晰工整的教案，用于领导的检查。这样的备课与编写教案的功能由“服务于教学”异化为“服务于检查”，严重违背了管理者的初衷，既不符合备课管理的规律，也不符合广大教师的意愿。

教案本身是备课成果的体现，是为教学实践服务的。教师备课的目的是把课上好，好的教案不仅能提高课堂教学实效，而且也能提高教师分析教材、把握教材、了解学生、预设教学方案的能力，促进教师业务能力的提高。但是，教案质量高低是由教案是否实用，是否符合教学实际、能否取得理想效果决定的，而不取决于教案的具体表现形式。因此，编写教案应当根据教师的实际需要和个人特点来确定，不是所有的人、所有的教学内容都非写具体完整的书面教案不可。那种纯粹为了应付检查而编写的教案，不论其内容多么充实，形式多么完整，书写多么认真，其价值也是非常有限的。为此，作为学校管理者，对于教案检查与评价也应适应改革，引领教师编写切实有效的教案，提高教师业务能力。

一、教案检查——关注内容。教案检查是为了什么？是为了教学，还是为了管理？这值得学校管理者的深思。而检查教案应关注以下几个方面。

1．教案的设计是否关注“以学生发展为本”的教育思想。教案设计的出发点和归宿都是为了促进学生的全面发展。教案检查必须关注教案设计对“以学生发展为本”的新教育理念的体现。

2．教案的设计是否体现教师的教学风格与个性特征。如果教案本身缺乏个性特色，就谈不上教师的创造性劳动和创新精神。所以检查时不要过分强调统一要求，一种模式，更要鼓励、倡导教师编写各具特色、富有个性的教案，尊重、发挥教师的个性特色和创新精神。3．教案的设计是否关注环节的安排、活动的组织等大体轮廓。而不要对课堂教学进行面面俱到的预设，给各种不确定性的因素留下足够空间，便于教师调控，有利课堂动态生成，注重用于课堂教学的教学方案。

4．教案的设计关注教师是否把握住了教材重难点，明确教材内容与知识结构，是否了解学生的学习需求，确定“以学定教”的原则，从而达到“教”为“学”服务的目的。鼓励、倡导教师将教案设计变成学案设计，发挥学生主体作用。

二、教案评价——价值取向。教案评价要引领教师编写实用的有价值的教案，以适应新课改的要求，提高教师编写教案水平。

1．教案评价要以促进教师和学生的发展为宗旨。评价者应当思考审视该教案在实际教学工作中实用价值如何?优点有哪些?需改进的有哪些?这教案对学生的自主学习，主动发展起到多大的推动作用?教师教学理念是否提升?教学方法是否更新?我们的评价能否帮助教师改进不足，提升教案实效，提高课堂教学效果? 2．教案评价需要不断提高管理者自身素质。评价者自身素质不高，观念陈旧，或对新课程、新理念、新教法、新学法、新课程把握不准，了解不够，凭着个人的主观意志或传统方法，对教师的教案进行评价，势必造成“外行指导内行”，不仅起不到促进教师改进教学方法，提升教学理念，督导教师完成教学目标的作用，还会给教师以误导，让教师产生反感。

3．教案评价要看过程，更要看结果。教师编写教案的最终目的无非是提高课堂教学效果，促进学生的素质提高。我们如果只盯在教师编写教案的过程，只关注教师编写教案层面上，那么，教师就会迎合你，将教案编写放在了教学工作的重中之重，结果将使教师80％的精力放在编写(通常是抄袭)教案上，而只将20％的精力放在教学和其他过程，这还能指望教师提高教学效率吗?因此，对教师教案的评价，我们应该既看过程，也要看结果。如果我们的评价促使教师是用20％(最好更少些)的精力编写教案，而将80％(最好更多些)的精力用在钻研教材、了解学生、学习理论、借鉴经验、预设方案上，那么我们的评价目的就达到了。一句话，教育是脑力劳动，评价的目的是促使教师从过多过重的体力劳动中解放出来，从事脑力劳动。

4．教案评价应倾听教师的看法。进行平等的对话、协商，力求被评价者最大限度地接受、认可评价的结果。最大限度地调动教师的积极性和主动性，帮助教师发现问题，改进不足，为优化课堂教学打好基础，从而充分发挥教案评价的督促和导向功能。

第二篇：对教案检查与评价的理性思考

对教案检查与评价的理性思考

教案检查与评价作为教学常规管理的一部分。随着新课程改革的推进，教案改革势在必行，以适应课改的要求。那么做为学校管理者对于教案检查与评价也应适应改革，引领教师编写切实有效的教案，提高教师业务能力。

一、教案编写——涛声依旧

目前，教师编写的教案仍然是＂涛声依旧＂，原因是多方面的，但主要与学校管理者对教师的教案检查与评价有关。教案的评价有以下几个误区。即：

1．注重书写，忽视新思想、新方法的体现。检查与评价教案设计的好坏，往往凭着书写工整、结构完整、环节清楚、字数多少、板书设计、教学随笔数量等来评定教案的优劣。而其中先进的教学理念和先进的教学方法这样本质的东西，往往被忽略，有个性的教案往往得不到公正的肯定和倡导，＂逼迫＂教师随＂大流＂，不敢站到课改的前沿，久而久之教师的教案就还原成管理者的意识上来，迎合理管者的要求。

2．注重格式，忽视差异性、个性的体现。目标、重难点、提问、板书、课时、教具等均作统一要求。不考虑教师的个性、教学经验与能力、学科的差异、内容的侧重，不顾教师班级的实际情况，追求统一的检查与评定，束缚了教师的创造性的发挥，导致了教案形式上的＂八股文＂，使本来很严肃、很有创意的编写变成抄写，丧失了教案设计的意义。

3．注重详案，忽视合理性、操作性的体现。检查者只关注教案本身编写的页数、书写工整程度、环节结构完整程度。而不与教师的教、学生的学结合，不与教学过程结合，不与教学效果结合，教案设计的合理性与操作性缺乏深入细致的检查。

二、教案检查——关注内容

教案检查是为了什么？是为了教学？还是为了管理？这值得学校管理者的深思。而检查教案应关注以下几个方面。

1．教案的设计是否关注＂以学生发展为本＂的教育思想。教案设计的出发点和归宿都是为了促进学生的全面发展。教案检查必须关注教案设计对＂以学生发展为本＂的 新教育理念的体现。

2．教案的设计是否体现教师的教学风格与个性特征。如果教案本身缺乏个性特色，就谈不上教师的创造性劳动和创新精神。所以检查时不要过分强调统一要求，一种模式，更要鼓励、倡导教师编写各具特色、富有个性的教案，尊重、发挥教师的个性特色和创新精神。

3、教案的设计是否关注环节的安排、活动的组织等大体轮廓。而不要对课堂教学进行面面俱到的预设，给各种不确定性的因素留下足够空间，便于教师调控，有利课堂动态生成，注重用于课堂教学的教学方案。

4、教案的设计关注教师是否把握教材重难点，明确教材内容与知识结构，是否了解学生的学习需求，确定＂以学定教＂的原则，从而达到＂教＂为＂学＂服务的目的。鼓励、倡导教师将教案设计变成学案设计，发挥学生主体作用。

三、教案评价——价值取向

教案评价要引领教师编写实用的有价值的教案，以适应新课改要求的教案，提高教师编写教案水平。

1．教案评价要以促进教师和学生的发展为宗旨。评价者应当思考审视该教案在实际教学工作中实用价值如何？优点有哪些？需改进的有哪些？这教案对学生的自主学习，主动发展起到多大的推动作用？教师教学理念是否提升？教学方法是否更新？我们的评价能否帮助教师改进不足，提升教案实效，提高课堂教学效果？

2．教案评价需要不断提高管理者自身素质。评价者自身素质不高，观念陈旧；或对新课程、新理念、新教法、新学法、新课程把握不准，了解不够，凭着个人的主观意志或传统方法，对教师的教案进行评价，势必造成＂外行指导内行＂，不仅起不到促进教师改进教学方法、提升教学理念、督导教师完成教学目标的作用，还会给教师以误导和反感。

3．教案评价要看过程，更要看结果。教师编写教案的最终目的无非是提高课堂教学效果，促进学生的素质提高。我们如果只盯在教师编写教案的过程，只关注教师编写教案层面上。那么，教师就会迎合你，将教案编写放在了教学工作的重中之重，结果将 使教师80％的精力放在编写（通常是抄袭）教案上，而只将20％的精力放在教学和其他过程，这还能指望教师提高教学效率吗？因此，对教师教案的评价，我们应该既看过程，也要看结果。如果我们的评价促使教师是用20％（最好更少些）的精力编写教案，而将80％（最好更多些）的精力用在钻研教材、了解学生、学习理论、借鉴经验、预设方案上，那么我们的评价目的就达到了。一句话，教育是脑力劳动，评价的目的促使教师从过多过重的体力劳动中解放出来，从事脑力劳动。

4．教案评价应倾听教师的看法。进行平等的对话、协商，力求被评价者最大限度地接受、认可评价的结果。最大限度地调动教师的积极性和主动性，帮助教师发现问题，改进不足，为优化课堂教学打好基础，从而充分发挥教案评价的督促和导向功能。

第三篇：对教案和作业批改的检查评价

昨天下午，对老师们的教案和作业批改情况进行了检查，通过检查，一致认为，老师们无论教案还是作业，都比上一次有了很大进步，大部分老师教案都能做到格式完整，书写规范，认真、条理清晰，详略得当，目标明确，既能备教材，还备学生，能体现师生的双边活动，对于不同的问题，能够体现出来老师有不同的授课方法，改变了以前的那种知识罗列式的教案。教案中可以看出有些老师教学中渗透了一些新理念，新教法。例如：转变师生角色，把课堂的时间大部分给了学生。不再是只注重学生学习的结果，而是更加注重了学生的学习过程。作业批改方面，除了个别老师以外，作业收缴率都在95%以上，而且全批全改，并且用不同的符号加以标注。对于好的作业，老师写上一些鼓励性语言，对于不好的作业，也能给出希望。

不过通过检查也发现了一些问题，部分老师的教案教学过程过于简单，没有体现情景的创设，不利于实际教学的操作。有些老师的教学反思写得粗浅，形式化，针对性、实用性不强，不能很好地起到反思—调整—改进的作用。有些教师批改作业不够细致认真，对于学生出现的错误没有作出纠正；上交作业本数不足。还有教两个班的老师，只教一个班的作业。批改一次，写两次日期的现象还有，总而言之，这次有很大进步，期待下一次更好。

第四篇：对课堂教学评价的思考

对课堂教学评价的思考

评价只是手段，不是目的，运用之妙，存乎一心，用一句形象的比喻：评价不再是分出等级的筛子，而是激励学生发展的水泵。我们当前的评价，仍然流于形式，一切的评价总是老师“一锤定音”，学生只是习惯性地等待和听从。课堂中经常听到教师让学生回答问题正确后，就说：“这个小朋友回答的真好，我们表扬他。”于是学生就举起双手，翘起大拇指，敷衍地转身对受表扬的同学喊上一句：“表扬他，顶呱呱！”课堂上这样的声音此起彼伏，调皮的学生也故意挤眉弄眼，自我表演一番。怎样才能改变这种现象呢，结合实际就这问题谈谈我多年教学中总结的几点体会。

学生来评价，老师来归纳

爱因斯坦说过：“如果把学生的热情激发起来，那学校所规定的功课，会被当作一种礼物来接受。”对教师而言，为学生创设一个学习和生活的“聪明环境”是非常重要的。创设这种环境需要从两个方面入手：首先从教师本身开始，改变陈旧的教学理念，下决心将课堂还给学生，是实现课堂评价的重要前提；要从备课到课堂着手，为学生树立学习对手，提供可取长补短的小组组合，尽力创造同学间相互交往的机会等，力求使课堂活泼，充满生气，能让学生置身于积极、充满刺激和互相作用的环境里，多为学生提供表现的机会，调动他们参与评价的积极性。其次从学生方面开展，充分利用课前的时间让班级里同学之间进一步了解，熟悉各人学习方面的优势和不足，试着进行互相评价，然后进行适当的小组评价。

主动参与“他评”和“自评”

方法一：

“他评”---学会尊重，提升自我，取长补短

苏霍姆林斯基说：在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而这种需要正是学生在精神上特别强烈需求的。引导学生到评价的过程中，正是为学生提供了发现、研究、探索的空间，学生在评价的过程中，倾听别人发言，进行评价交流，深入学习，最终获得知识，这也正是布鲁纳所说的“知识的学习”的一种手段。

方法二：

“自评”---认识不足，发展个性，不断提高

在自我评价中，有的学生自信地肯定了自己的表现，有的学生谦虚地对自己提出了希望。这样，让学生在学习过程中互相欣赏、互相评价、相互帮助和自我评价、自我激励，使学生既学会了学习又学会了做人，数学学习的情感、态度、价值观得到了较好的体现。

总之，课堂教学评价要本着开放和发展的宗旨，通过各种方法，让学生认识到课堂评价权的重要性，真正参与到课堂评价中来，既促进了学生自主独立的发展，又培养了学生在集体环境中的团结合作，在合作中发展进步；既达到了让学生正确认识自我，完善自我的目的，又达到了让学生健康发展和可持续性发展的目的。

第五篇：对发展性教学评价的思考与实践

对发展性教学评价的思考与实践

摘要：传统教学评价方式比较片面，难以全面客观地评价学生学习。本文收集材料整理总结了发展性评价的标准、方法等内容。并结合自身教学实际体会分析发展性评价的设计与实践过程。发展性教学评价是一个复杂的课题，有待于我们对其进行更深入的研究。

关键词：发展性评

价评价目标

评价内容

大数据

教学评价理论概述

根据《简明国际教育百科全书》，“课程评价指的是研究一门课程某些方面或全部的价值的过程。根据课程这一术语的不同定义方法，课程评价的焦点或目标可能包括课程需要和（或）学生需要，课程设计、教学过程、在教学中使用的教材、学生成果目标、通过课程学习取得的进步、教师有效性、学习环境、课程政策、资料分配以及教学成果等内容”。

泰勒认为课程评价实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程；英国学者麦克唐纳认为课程评价是接收、获得和交流信息的过程，以达到对一门课程的教育决策作出指导的目的；克龙巴赫对于课程评价的理解则更为宏观，认为课程评价是搜集和应用信息，进而作出课程相关决策的过程；美国学者波尔认为，课程评价是一种广泛而长久的努力，考察探究所使用的教学内容和教学过程的效果。

按照评价的主体来划分，课程与教学评价又可以分为内部评价和外部评价。按照评价的标准来划分，课程与教学评价又可以分为相对性评价和绝对性评价。根据对象发展的进程及不同时期的不同进度、目的和重点的实际情况不同，将其分成三类：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。从评价的方法来看，课程评价可以分为质性评价和量性评价两种。从评价指向的角度来看，课程评价可以分为内在评价和效果评价两种类型。

课程评价的模式主要分为目标导向模式、CIPP评价模式、CSE模式、回应性评价模式和外观评价模式。按照教学评价的功能，以布鲁姆的教学评价理论为基础，将教学评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种类型。

发展性教学评价

一、发展的背景

现代课程评价发轫于19世纪末，并于20世纪50年代末和60年代初受到人们真正的重视。当时英美等国出台了一系列教育改革计划，把评价作为一项基本要求。20世纪80年代以来，世界各国的基础教育课程改革运动此起彼伏，越来越多的国家开始对课程评价重新思考和定位，意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。20世纪90年代以来，美国、英国和我国的台湾地区相继进行多元化评价改革，各国一大批教育家、教育心理学家、教师及社会团体都参与了课程评价改革。在这场改革运动中，许多西方国家的中小学基础教育出台了一系列新的、与传统的学业成绩考试不同的质性评价方式。美国许多著名中学设立了很多促进学生全面发展的奖项，其中与学业成绩相关的奖项只占五分之一左右；法国则非常强调对学生学习态度的评价，对学习成绩的评价则屈居第二；日本对小学生的评价包括考试成绩、学业情况，行为性格三个方面；英国在1999年新颁布的国家课程标准中强调四项发展，目标和六项基本技能，传统的学业成就只是其中一部分。这些以质性为主的评价重新回归了学生在课程教学中完整而真实的表现，集中体现了新课程评价观，同时代表了课程评价的未来发展趋势。

二、发展性教学评价

所谓发展性课程评价制度就是指在课程评价的理念、目的、主体、内容、方式、过程以及结果的解释与运用等方面以发展的理念和方式来展开的课程评价制度。发展性课程评价是一种评价制度。作为制度，它有一套相应的理念、方法、组织措施、程序以及相应的规则体系，由相应的组织和机构来操作和执行。它要求参与其中的人员按照相应的理念、规则、程序来开展评价活动。

在评价理念上，发展性课程评价突出强调课程评价的发展观，强调课程的发展、学生的发展和教师的发展。由于我国长期以来实行的高度划一的国家课程管理体制，课程评价主要是教育行政或课程管理部门自己进行评价，又由于建国后我国教育学学科建设中只有教学论，没有课程论，在人们的视野里，基本上是只有教育教学评价，而没有课程评价的概念。而且在具体的评价过程中，重结果轻过程，重教学轻课程，重学生评价轻教师评价（对教师的评价侧重教育教学技能和工作态度，是为了工作管理，不是课程实施方面的评价），重教材内容的评价和改革而轻课程方案、课程计划、课程标准的评价和改革。在学生评价方面，注重学生学业成绩的评价，忽视学生情感、态度、价值观方面的评价。而课程的根本价值在于促进学生的发展，课程是否发挥了这种价值，发挥的作用如何是课程评价要完成的根本任务。完成这种任务，就要确立课程评价的发展观，就要强调课程改革是一个不断发展、创生的过程，评价课程不只是看它的好坏与成功与否，还要看特定历史条件和文化背景下课程本身的适应性、发展性和创生性。要看学生发展的程度、速度、水平，要看学生发展的是否全面、完整，要看全体学生的发展状况，要看学生是否发展的积极、主动，是否生动、活泼，是否具有创造性，是否适应了时代的要求。要看教师的发展，看教师是否适应了课程的发展，看教师是否在课程的发展中发展了自身，是否积极主动参与了课程的发展与变革，是否把自身当作了课程发展的主体。发展观是新的课程评价制度的首要的基本理念。

在评价的目的上，发展性课程评价强调课程系统的整体发展，尤其是课程的目标、内容、结构、管理等方面是否相协调，是否在机制上最大程度促进了所有学生的全面、整体、积极、主动发展。长期以来，我国的课程评价制度是以考试和升学制度为依托的，这种以考试和升学为依托的评价制度更多的发挥出的作用是甄别和选拔，而诊断、改进、预测、修正等功能远远没有发挥出来。它往往注重的是结果，而不是过程。它给学校教育尤其是学生发展和成长带来的不是成功与喜悦，更多的则是失败和气馁。这种以考试和升学为依托的评价制度没有独立性，它以教育行政部门和学校为主体，行使的是管理职能，评价的结果的解释和运用更多的是用于教育教学管理，没有发挥出在促进课程发展和学生发展方面的功能。再一方面，以往的课程评价往往是自评，自评的课程评价很难做出客观、公正、全面的评价结果，往往是优点多、缺点少，即使说到不足也常常是蜻蜓点水或隔靴挠痒，触及不到问题的实质，从而影响课程的发展。发展性课程评价制度的建立就是要革除长期以来形成的课程评价弊端，创设新的促进课程发展和人的发展的课程评价制度。

在评价的主体上，发展性课程评价强调多元主体的参与，这种多元主体不只包括教育内部的主体（教师、学生、学校管理者、教育行政管理者、教育理论工作者），还应包括多方面的社会主体，如科学家、政治家、社会活动家、人文学者、家长、地方社区代表、企业雇主等。课程不只是教育内部的问题，它关系到国家的发展、民族的素质以及不同群体的利益，课程及其发展是否具有代表性，需要多元利益群体的参与。多元主体的参与有利于广泛征求意见，集思广益，保证课程的广泛代表性，这本身就是一种民主。多元主体参与可以是分别参与评价、背靠背评价，也可以是共同参与评价，这样就可以既有内部评价，又有外部评价，既有独立评价，又有共同评价，就可以保证评价的科学性、有效性和发展性。

在评价内容上，发展性课程评价强调要克服以往只注重教材评价、学生评价的局限性，要对课程活动的全程进行全面评价，具体可包括课程设计评价、课程实施评价、课程效果评价。课程设计评价包括课程目标、课程方案、课程标准、教材编制等方面的评价，课程实施评价包括教师教、学生学、师生关系、课程管理、学校教学教育制度建设、社会或社区的支持与配合等方面的评价，课程效果评价包括学生发展状况、教师的教育教学素质和课程开发水平、学校的课程管理与开发能力、学校与社区的联系、地方和社区学习性社会的状况以及非预期效果等方面的评价。通过对课程活动的全程进行全面评价，实现基础教育课程体系的自我发展和更新。

在评价对象上，发展性课程评价强调既有对学生发展的评价，又有对教师发展的评价，还包括对课程体系发展的评价。在对学生的评价上，不只是知识和能力的评价，还包括过程与方法、情感、态度和价值观等多方面发展的评价。强调的不只是结果，更关注获得结果的过程。在对教师的评价上，不只是对教师教学效果的评价，还包括对教师教学行为的过程、教师对课程资源的开发、教师参与课程发展的态度、能力以及实际效果等多方面的评价。

在评价结果的解释和运用上，发展性课程评价强调结果解释和运用的相对性，强调课程的发展性、学生的发展性、教师的发展性，关注课程发展、学生发展、教师发展中的问题及其原因，找到解决问题的良方，改进课程，促进课程的发展、学生的发展和教师的发展，而不是把结果仅用来甄别和选拔，仅作为教育教学管理的手段。学生评价是对学生学习进展与行为变化的评价。学生评价是学校教育评价的核心，因为促进学生发展是教育活动的本质追求，学生发展的水平和状况理所当然地是教育评价关注的焦点。而且学生评价还在很大程度上决定着教师评价和学校评价的结果。

三、发展性教学评价优势

以往我们仅用考试的分数去对一个学生进行评价好或是不好，我们称其为终结性评价又称结果评价，它的弊端在于第一，它是考察学生群体或每个学生整体的发展水平，为各种评优、选拔提供参考依据。就是因为它具有这种功能，所以这一评价形态在我国历来都受到重视，而且在相当长的一段时间内成为学校学生评价的唯一方法。第二，终结性评价中总体把握学生掌握知识、技能的程度和能力发展水平，可以为教师和学生确定后续教学起点提供依据这一点又不被重视，其表现是考试结束，评分完毕，评价也随之结束。可是现在看来太片面、太绝对。值得注意的是，由于学生的发展是受多种因素、多种变量综合影响的，容易出现波动性、反复性、非连续性，所以，在运用评价时一定要注意评价结论的全面性和过程性。通过评价得出结果，不应是一个单一的分数或一个单一的描述性术语，更不能仅凭一次或几次具有偶然性的终结性评价，就对学生的成绩妄下结论。不可否认考试是评价的一种方式，但它绝对不是主要评价方式，即使是考试，其目的和内容也要向素质教育靠拢。现行的评价与考试制度已经成为推进素质教育瓶颈。为了打破长期以来以考分和名次作为衡量学生的惟一标准评价体制，进一步体现全新理念、推进素质教育实施，经国务院同意，教育部于2002年12月18日发布了建国以来第一个较为全面的中小学评价与考试改革的指导文件——《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》(以下简称《通知》)。《通知》指出，中小学评价与考试制度改革要全面贯彻党的教育方针，从德、智、体、美等方面综合评价学生的发展，充分发挥评价促进发展的功能。《通知》要求，教育督导部门要将中小学评价与考试制度改革作为对地方教育行政部门和学校督导评估的一项重要内容，并根据通过精神对现行督导评估标准进行必要的调整；各学科课程标准应对学科学习目标做出详尽规定，并对评价方式提出具体建议，尽快建立科学的评价体系，使评价的功能发生了根本性变化，全面改革中小学评价与考试制度。

以终结性为主的传统评价是一种静态的量化评价，整个评价方法单

一、过程简单。如在期末对学生学习进行一次性打分与一次性评语；对教师的评价是依据工作量和学生的学业成绩；对学校的评价大多根据硬件设施和一次性评价报告。这种评价方式的理论基础是联结主义，它试图通过被评价者所反映出来的局部的、片面的信息来了解其掌握各方面能力，但却无法全面考察被评价者在动态的、真实的背景中综合能力。因此，发展性课程评价提倡评价方法多样化和融合性。譬如，自评与他评结合，以自评为主；小组评价与个体自评结合；平时评与期末评结合；质化评价与量化评价结合；自上而下与自下而上评价结合等。不同的评价方法相互结合、取长补短，优势互补，使评价结果更加客观、公正、准确。发展性教学评价的设计与实践

一、评价实施程序有4个步骤：

1.明确评价内容和评价标准。应明确评价的体系，根据评价对象的年龄、性格和认知能力等因素制定相关的内容和标准。

2.设计评价工具。根据不同评价的体系的内容和标准，设计相关的评价工具。例如，对学生的评价，可以设计学习态度、学习策略等调查问卷；对教师的评价，应设计自查量表、周期性工作总结和自我反思总结表等。

3.收集和分析数据与资料。评价是一种系统地收集和分析信息的资料的过程，其目标是帮助评价者理解和判断结果，研究改进教育过程的方式。在对被评价者的调查、测试、观察和访谈等基础上，收集个方面资料并对评估的结果做进一步分析、判断总评。

4.明确改进要点并制定改进计划。通过以上三个步骤，评价的主体和客体都可以获得综合性的评价结果。因此被评价者应当根据自己过去的经验、现在的情况制定面向未来、面向发展的改进计划。

评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。因此，评价是价值判断主体在先有的价值信念和价值目标的引导下所进行的，价值信念和价值目标在评价活动中具有核心的地位和作用。一般来说，具有不同的价值信念就会产生不同的评价结果。人们对评价活动的展开深深地植根于对评价对象的认识之中。另外，从人类的活动序列来看，评价是更为接近实践活动的认识活动，其强烈的实践指向性对人们的实践活动具有明显的导向作用。具体到课堂教学活动中，持有不同的课堂教学观，就会形成不同的课堂教学和评价，产生不同的教学评价结果。反之，有不同的课堂教学评价活动，就有相应的课堂教学评价观和教学观做指导。教师的课堂教学评价活动实质上就是教师深层的教学思想的具体化和现实化。观照我国中小学课堂教学的评价活动，当下流行的教学评价仍沿袭着以教师为中心的评价观，把教学评价本身当作目的与终结。因此，应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能，树立新的课堂教学评价观，把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础，促进学生的发展上来。

二、案例撰写的一般程序

（1）首先选择一个或几个典型的案例，对其内容进行分析；（2）对这个或几个案例，进行写作形式上的分析；

（3）运用头脑风暴法，要求每位教师说出自己教育教学经历中曾遇到过的疑难或两难问题；

（4）把问题进行归类，汇总成不同范畴；（5）教师分头撰写案例初稿；（6）举行案例会议，就所写案例的内容和形式进行讨论。教师在教育教学活动中面临着各种各样的问题情境，需要进行判断、选择、决定。复杂的情境提供了更多的选择、思考和想象的余地，因而给人以更多的启迪。课堂教学中有许多典型事例和两难问题，应该怎样处理，案例可以从不同角度反映教师的行为、态度和思想感情，提出解决的思路和例证。人物的行为是故事的表面现象，人物的心理则是故事发展的内在依据。面对同一个情境，不同的教师可能有不同的处理方式。了解为什么会有各种不同的做法，这些教育行为的内在逻辑是什么，执教者是怎么想的，这样的案例才能够深入人的内心世界，让读者“知其所以然”。这也是案例不同于教案和教学实录的地方，好的案例应该能够发挥这个特点和优势。同一件事，可以引发不同的思考。从一定意义上来说，案例的质量是由思想水平的高低所决定的。

在多元化的评价主体中，教师评价无疑比其他评价主体更能激励学生学习，使学生获得成就感，增强自信心，促进学生的发展。以往的教师评价是以第三者的角度去评价学生，书面性、教条性、说理性强，但生硬，不亲切，实际效果不明显。而我在每学期对学生的评语中特别注重学生的感受，所以总是站在家长的角度对学生的总体表现进行客观公正的评价。而在评价中我坚持多表扬，多鼓励，多夸奖的“三多”原则，只是在表扬、鼓励、夸奖的基础上对学生提出期待或希望，这样的评价更能在学生的发展中发挥作用，也更有利于促进学生学习信心的提高。大数据与教学评价

“大数据”是指海量、高频、多样化的数据。这些数据在收集、存储、分析、可视化等方面都带来了新的挑战。只有设计新的系统，运用新的技术手段，这些数据才能释放出潜力，提高决策水平，优化生产过程，否则这些数据只是深埋在地下的煤炭或海里的石油，不能解决实际生活里能源匮乏的问题。在大数据的背景下我们来谈教评，一半是激动，一半是忐忑。

我们激动是因为看到了数据驱动下的教评将释放出的巨大能量。浙江大学的夏强处长在描述他心目中理想的教评系统时，提到了移动终端，及时呈现评价结果、以过程评价为主等大数据特性。想象一下，以后每堂课结束之前的5分钟，老师都可以让学生在他们的笔记本电脑、平板或手机上完成几道关于本堂课学习情况的问题。学生在回答之后，就可以实时看到自己的答案，以及跟其他同学对比。老师可以获得实时反馈，并据此调整下一堂课的教学。教务部门也可以收集到每堂课的评价情况，信息更准确、更全面，不用等到整个学期结束时才进行一次教评。

《大数据时代》一书中说道：“大数据的核心就是预测，让数据发声，我们会注意到很多以前从来没有意识到的联系的存在。”上海市的教育在实施PISA、学生学业质量绿色评价体系和TALIS项目的过程中也做了一些数据的搜集和分析，因此他们有了科学的判断，并因此建立了相应的改革目标。南山区正在实施质量攻坚五年行动，我们更需要建立大数据库，让数据来预判我们行动的方向。

PISA(国际学生评估项目）是经合组织发起的国际比较研究，它是目前世界上最大的国际教育研究项目。PISA测试的目的是为政府和学校教育系统的改进提供政策建议，推进基于数据的政策研究，它测试的对象是刚刚结束义务教育的15岁学生。PISA主要考察阅读、数学、科学三个主要学科（纸笔和计算机），测试学生问题解决能力、财经素养水平等，并非基于课程内容的学业成绩评价，而是评价学生在多大程度上做好了应对知识社会挑战的准备，重点考查学生运用知识和技能解决实际问题的能力。该测试关注背景因素，通过学生问卷、学校问卷等调查收集学生个人（如学习策略、学习动机与态度）、家庭和学校背景信息，分析这些因素对教育质量的影响。

上海市在开展PISA项目研究过程中制定的绿色评价指标一共是十项。包含了学生学业水平、学生学习动力、学生学业负担、教师教学方式、师生关系、校长课程领导力、学生社会经济背景对学业成绩的影响、品德行为、身心健康、历年进步。它的实施的意义在于：一是有利于政府从宏观层面把握学业质量的真实状况；二是有利于发挥评价的导向作用；三是有利于构建教育内部“标准—教学—评价”的循环系统。

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