关于对华裔儿童汉语汉字教学的思考专题

第一篇：关于对华裔儿童汉语汉字教学的思考专题

关于对华裔儿童汉语汉字教学的思考

汉字教学作为语言要素教学之一，是对外汉语教学中不可忽视的重要环节。华裔儿童学习汉字是一个循序渐进的过程，中国传统的教学经验不能依葫芦画瓢照搬入华裔儿童的汉语教学中来。考虑到华裔儿童受早期成长环境因素影响，只有坚持因材施教，采取灵活多样的教学方法，通过教师带着孩子“玩”汉字，不断培养华裔儿童对汉字的情感和兴趣，才能让华裔儿童从中领悟到汉字伟大的魅力。

华裔儿童 汉语汉字教学 方法

加拿大语言学家麦基说过，学说话被认为是人类所习得的最困难的技能。语言的习得是一个极其复杂的过程，它受生理、心理、社会、文化等各方面因素的影响。华裔儿童从一出生就在特定的语言环境中成长，学习着特定环境的语言，在入学前就掌握了复杂的语言系统。因受客观的外在环境的限制，华裔儿童和国内成长起来的孩子相比，他们缺少中国传统文化的熏陶，对中国的历史、现状、发展缺乏了解。但因大部分家长能够有意识的渗透中国传统文化，所以华裔儿童的这种有利的家庭环境优势是其他的族裔孩子学习汉语上无法可比的。印欧语系和汉藏语系的语言在本质上有根本的不同，中国传统的教学经验不能依葫芦画瓢照搬入华裔儿童的汉语教学中来，毕竟我们教学对象的语言习得情况是不同的。汉语不是字母文字，无论是对外汉语教学，还是汉语作为第二语言，培养汉语的语感是关键，汉字教学作为语言要素教学之一，是对外汉语教学中不可忽视的一个重要环节。

一、对华裔儿童的汉字教学有其特殊性

对外汉语教学要遵守汉语语言规律。汉字是形、义、音合为一体的文字，在语言方面，不少华裔儿童或多或少会使用汉语，这归功于孩子在家时父母能和孩子用汉语进行交流，家长也为有意识的培养孩子的汉语能力创造环境。多数华裔儿童有着较好的家庭文化背景，且具有一定程度的汉语口语能力。所以对华裔儿童初期学习汉字不应用汉语拼音来启蒙。华裔儿童学习拼音重点是教会孩子掌握正确的发音，告诉孩子怎么读出这个汉字。国内长大的孩子由于他们的语言环境使他们的“音和义”的发展优于“形”的发展。汉语拼音是发音的工具，只是一个符号而已，它是用来记录人类发音的符号。拼音是字母文字，它容易和国外长大的华裔儿童早期接触过的外语产生混淆，这些早已在潜移默化中习惯了字母文字的华裔儿童，在学习汉语词语的同时学习汉字的书写形式，对汉字的音、形、义显得非常陌生。如果生硬的按照传统的“先拼音后汉字”的顺序对华裔儿童进行教学，不但对孩子没有帮助，反而增加了他们对拼音的依赖，减慢了学习汉字的速度。由于华裔儿童的家长早期忽视了对孩子的汉字教育，所以能说简单汉语，但却不认识汉字的华裔儿童为数不少，在教学过程中我们也常会看到一些初识汉字的华裔儿童有“画”字的现象。教学实践表明，用拼音来帮助华裔儿童记忆、认读汉字是费时又费力的方法。

捷克教育家夸美纽斯说过：“教师艺术表现在使学生能透彻、迅捷、愉快地学习知识技能”。人的早期成长中，玩是最好的工作。通过一些有趣的寓教于乐的教学活动，教师可带着学生无数次的“玩”汉字，不但培养华裔儿童对汉字的情感和兴趣，也让孩子们从中领悟到汉字伟大的魅力。

二、对华裔儿童汉字教学的思考

1.在汉字教学中融入中国传统文化的教学

让华裔儿童了解与自己血脉相连的中国文化、能寻根问源，文化教学是汉语教学中重要的一部分。汉字是中国文化的载体，也是人类文明史中光彩的奇葩。古代中国的甲骨文与古印度哈拉比文字、古埃及象形文字、古巴比伦楔形文字是当今世界发现最早的文字。民族的语言与文字表现着民族的智慧，是一个民族的图腾的象征。汉字有着东方思维方式，它具象、隐喻、会意的特点，可以说是中国文化传统的核心。香港已故著名学者安子介认为“汉字是中国第五大发明”，因为“汉字是拼形文字，能使人引起联想，联想是一切发明之母”。

汉字的造字方法有：会意、指事、象形、形声、转注、假借。中国自古就有“书画同源”之说，世界上有哪一种文字能够像汉字那样，能让人看到一幅幅美丽的图画，使人浮想翩翩呢？汉字的这些功能是字母文字做不到也取代不了的。每个汉字都是一幅美丽的图画，如：“禾”字，它像一株下垂的稻穗，有叶、根也有茎的成熟的谷类植物，用“禾”字组合的字，如“稻”、“穗”、“秋”、“稀”、“稼”与谷类植物等农作物有关；“皿”字，它像古代装酒的容器，在容器里还有装半满的酒，用“皿”字组合的字，如“酒”、“醴”、“酣”、“酌”、“酝”、“酿”、“醉”、“醺”、“酷、“醇”等与酒等发酵食品、饮酒的行为有关。看到“网”，我们的眼前会浮现出：“渔民打渔时候用的网”；我们看到“弄”字我们眼前会联想到一个人正用双手拿着玉在玩赏；“春”字可以让我们联想到远古时代的人们在春天里进行播种、翻地、一派生机盎然的农耕场景。这些汉字就像一幅幅美丽的图画，基本上是照着事物的形象描摹下来的。表意系统的汉字无论是在线条还是在结构及整体形态都有很强的多变性,汉字的这种多变性形成了汉字的独特的审美内涵.汉字书写艺术博大精深、源远流长。手写汉字包涵千变万化的审美因素，给书写者和欣赏者带来赏心悦目的审美效果。孩子都有喜欢听故事的天性，教师在教学中不但可以借助方块的表意汉字讲出许多中国人的光荣传统、从古至今传承下来的美德的故事，通过反复多次的听读中国古代故事既可以拓宽华裔儿童的知识面，而且也可以让孩子们了解中国传统文化，陶冶情操。这样不仅满足了孩子的感情需求，沟通了师生关系和亲子关系，还让他们无意之中认识了部分汉字，积累了丰富的词汇。

2．先认读再学写

儿童习得语言是一个不断发展的过程，在不同年龄阶段会呈现出不同的特征；儿童习得语言不仅需要足量的“可理解的语言输入”，而且应有充分的机会练习和使用语言。语言学习总是输入先于输出。直接认读法的效果相对来说比较好。第一步是先识后写，华裔儿童的早期汉字启蒙教学必须让汉字的形、义、声作为一个整体进入学习者的大脑。第二步是识写分流。当孩子们能够感知字形、学会字音、理解字义的时候，再学习方块汉字的书写。一个生字、一个词汇只有在反复认读中才能记住。在教学过程中逐步建立华裔儿童汉语语感的“汉语隐形语言系统”，教师可以根据孩子的年龄特点，科学设计“听读、诵读、跟读、背读”等汉语语感培训训练方式。教学步骤可分为：认读、练习、比较、学写、运用等几个环节。汉字量决定了孩子的中文阅读基础，2500～3000个常用汉字是对汉语认读的基本要求。国内小学生四年级或之前已经完成500～3000个识字任务。所以对于华裔儿童的汉语学习也要符合规律，明确阶段性任务，识字为第一优先。汉字在我们的生活中会以各种形式出现，只有在认读汉字――抽象图形――组织语言表达之间架起一座桥梁，华裔儿童才会把字形、字音、字义进行联系与匹配以相似块的形式存储在大脑中。华裔儿童在读的过程中即使不认识某个字，但在特定的语境里，通常是可以猜出它的意思的。教师在教学中引导孩子们从一个个汉字中看到一幅幅图画，在加强记忆增强认读能力的同时，也提高了华裔儿童学习汉字的兴趣和对中国传统文化的了解。

3.教学中注重结合日常生活中常见的词汇来讲

华裔儿童有着一定的汉语口语优势，所以在对华裔儿童的汉字教学可以结合日常生活中常见的词汇来讲。加强学生与学生、老师与学生之间的交流，使学生对所学到的知识能融会贯通，举一反三。教师可以通过日常生活中常用的词汇来带着孩子练，有的放矢，循序渐进。具体教学中，注重形象法、直观法、游戏法等在教学中的作用，如“电”，我们可以告诉孩子还有“电脑”、“电灯”、“电线”、“电话”、“电扇”、“电视”，这样可以让孩子感觉到：通过一个汉字可以认识很多常用的词汇，也可以使孩子感受到字母文字与汉字的不同。教师可以利用课堂教学动态的多媒体形式，把图像的、声音的、文字的学习材料结合起来，辅助提高孩子的记忆效率。

兴趣是学习最好的老师。教师可以根据学生的生活特点补充和丰富教学内容，将学生的日常生活及感兴趣的题材融入教学情景之中。如，小学低年级的学生对于中国传统的剪纸、折纸比较感兴趣，教师可以通过寓教于乐的折纸活动，在教给孩子折纸的同时也可以告诉孩子用纸折出的小青蛙身体各个部位用汉字如何标识。这样既增加了小孩的学习兴趣，也加强了孩子对汉字的理解和记忆。

4.依序写字，端正规范，注重汉字的常用性和难易度

依序写字可以教会孩子楷书结体的贯气。教华裔儿童学习汉字，不管是学习哪种结构，都要告诉孩子应在统一的田字格内规范书写，要教给孩子们书写匀称端正。对于初学汉字的华裔儿童，教师可先教笔画少的字，后教笔画多的字这是遵循由易到难的一般原则。汉字的笔画有粗细、长短、俯仰、斜正、方圆、轻重、曲直、相背。汉字笔画多、笔画相近。从书写角度来看，汉字确实很难。汉字书写规则是以笔画名称为基础的，笔序法中有“先上后下，先左后右，先横后直，先撇后捺，先中后旁”。教师在教给孩子认读汉字的同时，也要带着孩子一起学习汉字的笔顺，了解汉字的偏旁部首，笔画特点，师生共同分析书写时注意事项。

具体实施在教学过程中我们可以先从意义和笔画都简单的常用独体字开始教，然后再教笔画比较复杂难写的独体字，最后再教结构和笔画都比较简单的合体字，再到教结构复杂、笔画较多的合体字。让孩子逐渐了解汉字的结构特点有疏密、开合、穿插、避让等。

孔子提出对孩子的教育要“顺气天性而育之”。考虑到华裔儿童受早期成长环境因素影响，教师应该了解学生的个性特点和语言思维发展特点，学会用孩子的眼光去看世界，用孩子的思维去想问题，用孩子的语言去沟通，用孩子喜欢的学习方式去教华裔儿童。教学中给儿童讲汉字的结构不同于对成人的教学，应尽量儿童化、口语化，这样易于儿童接受。

三、结语

总之，对华裔儿童的汉字教学具有一定的特殊性，有别于国内长大的儿童的汉字学习，也区别于其他海外汉语学习者的汉字教学，对华裔儿童的汉字教学应坚持因材施教，采取灵活多样的教学方法，在培养良好学习习惯的同时，也可以让孩子领略到中国汉字的魅力，从而达到让孩子快乐“玩”汉字的目的。

参考文献：

[1][汉]许慎.说文解字.中华书局,2009.[2]范福珍.范福珍少儿书法.珠海出版社，2008.[3]马燕华.论海外儿童汉字教学的特殊性.北京师范大学大学学报，2003，（6）.

第二篇：对汉字和汉字教学的思考

对汉字和汉字教学的思考 谢蓓

汉字是我们再熟悉不过的了，触目可见，须臾不离，在生活中，我们经常要通过书写来表达思想，抒发情感，通过阅读来汲取知识，获得信息，由于种种原因从19世纪末叶以来，汉字一直是革命的对象，虽然汉字输入技术的突破解除了汉字“必须走拼音化道路”的死刑，但这并不能说明我们对汉字的特点有了比较全面的认识，并不能消除以往对汉字的种种误解，比如汉字至今仍戴着“难认、难记、难写”的帽子。

汉字难写，这是事实。

汉字的难写不仅因为它比拼音文字笔画多，单字多，更主要的是因为它是具有艺术性的文字，人类审美活动中总结出来的美的规律乃至对各种矛盾的哲学思考，在汉字中都有所体现，虽然我们不清楚唐代为什么要把“书法遒美”作为选拔官吏的4项标准中之一，但可以肯定的是，他绝不是简单的考虑字是不是美观，现在的问题是，我们应该如何利用汉字艺术美的特点来培养学生的美感，是学生在学习汉字书写的过程中得到潜移默化的美的熏陶，得到诸如一丝不苟，持之以恒等素质的培养。

改变对汉字的偏见，认识汉字“易认、易记”的特点，承认汉字难写的事实，分析其原因，并采取相应的措施，对于改进汉字教学，发挥汉字开发智力，尤其是开发幼儿大脑的作用具有重要的意义。

汉字容易认读，因此应该在较短的时间内解决常用的汉字的问题，使儿童较早具备独立阅读的能力，广泛阅读各类书刊，这对儿童智力的开发和综合素质的培养有很大的意义。

汉字不容易书写，因此在学习时应该由基本笔画和基本偏旁开始，严格要求，写好每一个笔画，每一个偏旁，这样就可以为写好汉字打下坚实的基础。

如果用汉字易认、难写的特点来看当前的汉字教学，我们就会发现，当前汉字教学中最大的问题是认读和书写不分，认识若干字，同时就要会默写，这样做的结果是，既认不多也写不好。如要求刚上一年级的小学生认识“学校”“五星红旗”并不难，但要写好“学校”“红旗”就很难，翻开小学语文第一册，像这样难写的字很多，结果只能是要求写对，难求写好。

汉字教学应该把认读和书写分开，这样我们就可以按照形声字系统的特点编写认读教材，先认常用形符100多个，再用常用声符大约400个为纲认读相关的字，这样就可以提高教学效率，比如“干”字，配上不同的形符就组成了汗、肝、杆、赶、竿、刊、岸等多个字，如果再结合词(如赶路、河岸等)，认的字就更多了，以声符为纲来一组一组的认，还可以注意解决读错音，写错字的问题，比如“怠”和“怡”，“心”符的写法不同，位置不同，读音和意义都不同，放在“台”部下认读，就可以分清并记牢，当然认读教材绝不能限于字和词，要根据不同的年龄特点配上图画、诗、文以及对联、字谜等等，增加知识性和趣味性。

汉字书写的教材要根据汉字结构的规则和学生的年龄特点来编写，由笔画、构字部件、独体字(多数部首)到合体字，按照结构美的规则一步一步地学习。这里所学的构字部件是从书写角度提出的，如“口”就是常用的部件，上宽下窄，写好了“口”再学写“只”、“田”、“由”、“甲”“申”“尚”、“高”、“告”等字，至少“口”的形态不会有问题，以往的书法教学关注的主要是字是否美观，练习的只是字，缺乏辅助训练，理想的习字教材应该加强对美的规则的理解和训练。

汉字的认读，应该从幼儿开始，让幼儿在小学之前基本认识2500个常用汉字，现在一些家长让孩子3岁开始学习英语，殊不知汉字是“复脑文字”具有开发幼儿全脑的功能，许多学生的家长都为孩子写不好作文发愁，殊不知写好作文的根本原因是孩子读书太少，如果认字早，读书多，还愁写不好作文吗？

汉字的书写不论从什么年龄开始，一定要少而精，写一笔，就要写好，如果写的很多，却挑不出几个好的，这是在培养孩子不好的书写习惯，有百害而无一益。

汉字是中华民族的瑰宝我们应该认识它，珍爱它，利用它为提高全民族的素质，为中华民族的振兴发挥应有的作用。

第三篇：对外汉语教学中对儿童学习汉字的经验

海外对外汉语教学中对儿童学习汉字的经验探索

汉字教学作为语言要素教学之一，是对外汉语教学中不可忽视的重要环节。近年来汉字教学已经得到越来越多的重视。但中国传统的教学经验不能全盘搬入儿童对外汉语教学的课堂。因为教学所针对的对象是不同的。国内由于他们的语言环境使他们的“音和义”的发展优于“形”的发展。而外国孩子则完全不同，他们是在学习一个汉语词语的同时学习汉字的书写形式，汉字的音，形，义同样陌生，这势必更加困难。针对这一特点，儿童对外汉字教学要音，形，义同步。下面京师环宇跟大家分享以下经验。

幼儿汉字教学该从哪里入手呢？我认为应该从汉字的源头字，从象形字开始。汉字从字形结构上可分为两大类，即独体字和合体字。象形字多为独体字。象形字源于生活中的各种事物，是描绘事物的形象，轮廓或局部造出来的字，故有“书画同源”的说法。每个汉字都是一幅美丽的图画，“如"日”、“月”、“山”、“水”、“田”等，就像画画一样，是照着事物的形象描摹下来的。

汉字教学中有哪些顺序关系？

1、先认读后书写：语言学习总是输入先于输出。汉字教学必须让汉字的形义声作为一个整体进入学习者的大脑。当学习者能够通过感知字形知音知义的时候，再学习书写。这也与教学的要求直接相关；第一步的要求是认读，然后才是书写。

2、先教基本笔画，再教书写。汉字书写规则是以笔画名称为基础的，比如“先横后竖，先撇后捺”。

3、先教独体字，再教合体字；先教笔画少的字，后教笔画多的字这是遵循由易到难的一般原则。具体地实施在教学中可以表现为：从意义和笔画都简单的常用独体字开始教学(人，山，口，小，大等)，接着教笔画比较复杂难写的独体字(水，气，马，身，我等。)然后才教结构和笔画都比较简单的合体字(左右结构：体，好，休，明：上下结构：分，字，写，是)再后来出现结构复杂笔画较多的合体字(上中下结构：累，左中右结构：附，符合结构：够，照)。

汉字教学可以运用哪些方法？

1、在环境中“融”字

这里的环境包括学校的环境，家庭环境和社会环境。在中国，汉字可以说是无处不在，无时不有。但在国外我们能接触到的汉字就很有限，那么，我们可以组织将家里所有玩具，物品都贴上了相对应的字卡，设立识字写字区。和我们华人生活息息相关的是我们的华文报纸，我们可以让孩子找找“你家的广告”等一系列和他生活有关的信息。环境中的汉字尽管以各种形式出现，如果不加以引导，幼儿会“视而不见”，只有在汉字——事物——口语之间架起一座桥梁，幼儿才会在认识世界的同时认识汉字，并能把字形。字音。字义进行联系与匹配以相似块的形式存储在大脑中。

2、在活动中“玩”字

在人的早期成长中，玩是最好的工作，正是通过无数次的“玩”，孩子在体验中认识了世界，在模仿中实现了社会化和个性化的统一。让幼儿“玩汉字”，是近年来教育工作者的创新。其做法是以汉字为中介做各种游戏，开展各种活动。玩汉字游戏其目的是让幼儿以汉字作为玩具，在玩汉字的过程中调动眼、耳、鼻、口、手等多种感官。让幼儿在看、听、说(尝)、嗅(闻)做中统合大脑的功能，进而更好的感知世界，认识事物。早期接触汉字，可以培养幼儿对汉字的情感和兴趣，让幼儿的听觉、触觉、味觉、嗅觉及动觉参与活动，通过所看、所听、所尝、所嗅、所做来刺激大脑。活动以主题性或综合性为主，是在老师指导下的自主性游戏。老师在游戏前要创设跟主题有关的场景，制作一批可供幼儿操作的字卡，约定一些游戏的规则，让幼儿借助汉字的提示说说、读读、听听、想想；画画、动动、做做。如食物的汉字教学看、听、说(尝)、嗅(闻)，一起做水果色啦。

3、在生活中“找”字

一个“找”字是让幼儿主动地发现汉字，寻找汉字，当然，幼儿从不知道主动找，这中间需要老师和家长的引导，如“逛街认字”、“看电视认字”、“剪贴本认字”、“听故事看书”、“贴标签认字”、“当小老师”、“做小问号”——幼儿认读汉字还可惜助现代化的教学手段，采用“倒过来”学习的方法，不会认字就能“读书”，如：跟着录音读，跟着录像读，跟着VCD读，还可以先跟着录音学会背了以后再读书认字。由于幼儿有听讲故事百听不厌的天性，反复多次的听读不仅满足了孩子的感情需求，沟通了师生关系和亲子关系，还让他们无意之中认识了部分汉字，积累了丰富的词汇，更通过诗歌。故事拓宽了孩子的知识面，陶冶了情操，真是一举多得的好事。

第四篇：泰北华裔留学生的汉语学习需求研究

泰北华裔留学生的汉语学习需求研究

摘 要：随着全球学习汉语热潮的掀起，学习汉语的人数越来越多，其中不乏华裔留学生。泰国是世界上华裔最多的国家之一，泰国北部的华裔学生是其中最庞大的群体。泰北华裔留学生深受其祖辈对中华文化认同感以及政治历史背景等因素的影响，对汉语的学习需求不同于非华裔留学生。本文通过问卷调查的形式对泰北华裔留学生进行学习需求方面的调查，旨在了解这群特殊的留学生群体他们的学习需求，以便教师更好的进行汉语教学。

关键词：华裔留学生；学习需求；需求分析

中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2017）03-002-02

“需求”指学生、社会或其他有关方面“指望得到的东西和现存状况之间的距离。”（Kemp et al，1998：57）需求反映出了人们对内外部环境的客观要求。在教育领域，对于学生的需求分析具有重要意义。教育者通过对受教育者的内省、访谈和问卷调查等方式对其学习需求进行调查研究，这对教学工作具有重要的指导作用。

本文选定泰北华裔这群有特殊历史背景的留学生进行学习需求的分析是因为泰北华裔在泰国是非常特殊的一个族群，这个族群的上百余座华人村分布在泰国北部的清迈、清莱和湄洪颂三省的山区，约占泰国人口总数的10%。根据2008年的统计显示，在850万的泰国华裔中有30万人就居住在泰国北部。在清莱府西北部的美丝乐上山居住着2万多华裔。他们中大部分祖籍云南的原国民党第九十三师的军人及其后裔，其中部分来自云南的回族、苗族、瑶族等少数民族。他们的民族情况和历史背景比较复杂，由于受到一些特殊的历史和政治因素的影响，这些华裔从小或多或少接受过华语教育。进入大学后他们由于各种原因选择到中国来进行汉语的学习。本文对这群特殊的留学生群体进行调查研究旨在了解他们的学习需求，以便更高效地提高他们的汉语水平。

一、研究方法

本文将对泰北华裔留学生进行学习需求的问卷调查。本次调查共发出问卷50份，回收40份，有效问卷40份，回收率为80%。本次调查问卷主要以来广西留学的泰北华裔留学本科生为调查对象。他们的专业涉及汉语言文学（旅游方向）、汉语言文学等不同专业，所有数据采用SPSS进行统计分析，调查结果具有较高的代表性和较强的可信度。

二、调查结果与分析

根据调查问卷的统计数据，笔者进行了以下综合分析：

1、语言背景

调查结果显示泰北华裔的留学生以从小入学前习得的语言情况比较复杂，33.33%学生从小习得云南话，22.22%习得泰北方言，22.22%习得汉语、22.22%习得泰语。但是这些华裔留学生在家里跟家人沟通时，倾向跟随父母所使用的语言。

由于这些华裔部落的学生他们从小受家庭影响，从祖辈那里沿袭下来的中华民族认同感。他们66.67%的学生认为家乡的小学最好是使用汉语进行教学较好，其次是他们的民族（云南话、潮州话、客家话等）方言，最后才是泰语。由此可见，虽然他们是原国民党九十三师残部第三、四代后裔，但是他们内心对深处对中华民族的文化认同感和归属感还是比较强的，他们对汉语的学习期望还是较高的。

2、学习动机和需求方面

据调查数据显示，泰北华裔留学生学习汉语的动机从内部动机看，动机各不相同，他们的动机分别为和更多不同的人见面、交谈，用汉语跟说汉语的人直接交流，到说汉语的国家、地区旅游时使用汉语，想了解其他国家的文化以便更好地了解世界，更多地了解中国文化和习俗等；从外部动机看，出于完成学业为目的的占44.44%，出于职业目的占33.33%，有出于获取HSK证书目的的占11.11%，以了解中国为目的的最少；极少有人是因为家长们强迫而学习汉语的，绝大多数留学生都是出于自己对汉语的热爱或者出于对中国文化的认同。

3、教学课堂活动方面

调查结果显示学生最喜欢的三种课堂教学活动分别是：语言游戏、看图片或影视资源以及跟着老师进行操练。其余大部分学生喜欢的课堂教学活动，按照喜欢的程度依次排序为：唱中国歌、听课做笔记、完成分组作业、听磁带、对话练习、阅读课文、复述课文内容。泰国学生普遍认为写日记是讨厌的教学活动。这表明他们不太喜欢死记硬背的学习方式，他们更倾向于生动有趣的、活泼的、以交际性为目的的课堂教学活动。

课堂活动方面，泰北华留学生更喜欢的分组方式为3-5人一组，其次为2人一组；很少学生喜欢单独完成任务；10人以上为一组的分组方法并不受到泰北华裔学生们的喜爱。

泰国学生最喜欢电视、视频、电影的教辅工具，其次为课外文字材料和图片照片、实物、黑板、白板等。其余的教材和配套练习册是最不喜欢的教辅工具。此结果表明泰国学生比较喜欢影像类的生动活泼的、有多感官体验的教辅工具，对作业类的教辅材料较为排斥，对传统教辅工具持可以接受的态度。

测评方面，泰北华裔的留学生喜欢的方式依次为教师命题口试、笔试、HSK考试、在真实的生活中依靠所运用所学知识来检验、期末考试。最不喜欢的测评方式是自己录音、记日记再仔细比较。由此可见学生还是相对喜欢通过面对面地轻松地与教师交流的方式来检验的汉语、其次也不排斥笔试和通过HSK考试来检测自己的汉语水平。因为对自己的汉语水平提升与否地测评意识比较模糊，所以他们相对排斥这样的方式。

三、启示及建议

本论文对泰北华裔留学生的学习需求分析进行分析研究后得到一些启示，并提出了相关建议。虽然研究还具有一定的局限性，但还是希望调查结果能对高校针对泰北华裔留学生的汉语教学有所?椭?。

泰北华裔留学生倾向于使用多媒体影像来进行学习。生动有趣的影视资料可以带动学生进行学习。教师可以在教学中适当地结合课程的内容来寻找合适的电影，动画片，或者实物展示来进行教学，这样可以调动学生的积极性，提高学生参与课堂活动的兴趣。

泰北华裔留学生对自己汉语水平的期待较高，对自己的要求也很高，他们希望通过对汉语的学习来帮助他们找到更加高薪的合适的工作的。但是，经过调查的结果，只有不到30%的学生可以达到这个水平。因此，在将来的汉语教学中，教材编写者和教师都应该充分考虑学生的该学习需求，为华裔留学生提供他们所需要等各方面的知识来进行补充。

泰北华裔留学生来到中国留学后，由于他们本身属于华裔，汉语基础高于普通的非华裔留学生。由于他们属于少数群体，高校进行留学生分班时，只能让他们和汉语基础比他们差很多的零基础的留学生同一班级。他们的学习需求和期望明显高于非华裔留学生，所以高校在安排汉语水平层次不相同的学生的课程时，应适当考虑这些水平相对较高的学生的学习需求，尽量满足他们对学习的渴望。

在课堂教学的互动上，泰北华裔留学生更偏向于喜欢互动性、趣味性较强的教学方式。

他们喜欢通过视频影视资料、跟老师反复操练、游戏、唱歌等这类互动性强，可以调动他们

感官又能形成交际互动的方式。他们不喜欢过于死板、要求强加记忆和背诵类的教学方式。所以，教师在课堂上应该充分结合学生的需求，多使用比较有互动性和趣味性较强的课堂教学方式，由此来充分调动学生的学习热情。

教学辅助工具方面，学生倾斜于喜欢多媒体教学，多媒体教学可以使他们通过ppt、视频短片、动画来学习新知识，另外，实物教学更加直接生动。所以教师在教学过程中应当多使用多媒体教学和实物来进行教学。

在测评方面，泰北华裔留学生希望通过在真实的生活中运用所学知识来检验自己的汉语水平。其次是通过笔试或者HSK这类权威性较强的汉语水平检测方式来检测自己的汉语水平。笔者建议，我们今后汉语教学的考核方法上，根据课型的特点，比如听力课、口语课、综合课上可以尽量采用口试或面试的方式来检测学生的成绩，这样可以有效地考核学习者的汉语的真实水平。

四、结语

综上所述，由于泰北华裔留学生深受其祖辈的中华文化认同感的影响。他们对汉语保持这浓厚的学习兴趣，他们学习汉语的过程实际上就是逐步对中华文化认同的过程。作为汉语国际教育的教师，我们应该充分认识到华裔学生学习需求的重要性。根据学生需求来进行教学的改革，帮助他们更好地学习汉语。

第五篇：澳大利亚汉语教学的现状及思考

澳大利亚汉语教学的现状及思考

［摘 要］中国与澳大利亚交往历史悠久，华侨人数在澳大利亚人口中所占的比重很大。随着中国政治、经济以及文化软实力影响的日渐增强，两国之间的交流亦是日益密切，近年来，随着中国经济实力的增强和对外开放水平的提高，越来越多的人开始意识到学习汉语这门语言的重要性，希望能够施展汉语在日常生活交流、商务活动合作、文献研究运用中的用武之地。怎样针对各种人群制定合适的、注重语言实用性的课程结构，我们仍需结合澳洲对外汉语教学现状，从教学资源、师资力量、课程设置等各方面展现澳大利亚大学汉语教学的实际情况，进而宏观分析其中暴露出的问题和带来的挑战。

［关键词］澳大利亚；对外汉语教学；课程设置；教学现状；

一、澳大利亚语言教育概况

澳大利亚实行的联邦制度将全国划分为６个州，２个行政区，分别为新南威尔士州、维多利亚州、昆士兰州、南澳州、西澳州、堪培拉首都地区、塔斯马尼亚州和北部地区。在澳大利亚语言教学中特殊的一点就是，教育由各个州独立负责。澳大利亚的学校部门大体分为三类：政府公立学校、私立学校和天主教会学校。学校通常要求学生在６种语言中选修一门或一门以上。这６种语言分别是意大利语、法语、汉语、德语、日语和印度尼西亚语。这些语种的选择学习不仅考虑到了澳洲的多元文化人口组成，地理位置，还包括学生在将来工作和生活中有可能接触到的群体。中国与澳大利亚的交往历史可追溯至20世纪初，华侨在澳大利亚人口总数中亦占了不小的一部分。随着近年中国国力的日渐增强，两国间的交流更加频繁。这给澳大利亚大学的汉语教学提供了很好的发展机遇，越来越多的澳洲中小学开始开设汉语课程。据调查结果显示，在很多中小学，汉语课已成为必修课。于２０１２年１０月２８日由澳大利亚时任总理朱丽亚·吉拉德发布的澳大利亚政府《亚洲世纪中的澳大利亚》白皮书中更是强调了澳大利亚对于与亚洲，尤其是与中国的联系。白皮书明确表示，澳洲希望增强与中国在贸易、投资、军事、政治、文化和研究等领域的各方面联系，同时也强调了学习亚洲语言的重要性。其面向２０２５年的２５个全国目标之一便是鼓励所有澳大利亚学生在整个学校教育阶段把握机会，坚持不断地学习一门亚洲语言课程，其中就包括汉语。

二、澳大利亚汉语教学现状

澳大利亚的汉语教学始于20 世纪初，自１９７２年，中澳两国正式建立外交关系，澳大利亚与中国的贸易合作便日趋密切。１９８３年，两所高等教育学院８所大学开设了中文课程，还有一些学校更早就开始组织汉语速成班。１９９１年，澳大利亚政府出台了《澳大利亚的语言：澳大利亚语言与读写能力政策》文案，汉语正式成为１４种优先教学语言之一。从20 世纪70、80 年代开始，澳大利亚政府就已经将汉语作为高考的选修科目之一。目前，澳大利亚存在着各种不同层次的中文教育，包括当地的大中小学、社区中文学校以及孔子学院等。总的来讲，澳大利亚汉语教学水平最高的还得首推各个大学的中文系科。

（一）澳大利亚幼儿汉语教学概况

在澳洲，许多州政府的教学大纲里明确指明，幼儿教育和小学的基础教育是之后专业教育和终生教育的基础，在整个人的发展中有着十分重要的意义，作为幼儿学习者，许多学生在3、4 岁已经进入幼儿园进行学习，该时期的主要学习培养目标是：形成自主学习和思考的能力；掌握主要的交际能力；构建维持社会关系的能力（与他人相处、协调、合作的能力）。这就是澳洲特有的对幼儿教育的五个教育发展理念：identity, community, wellbeing, learning, communication。

澳洲的汉语教学课程设置主要围绕澳大利亚联邦教育部所指定的八大重点学科领域设置的，分别有英语、数学、科学、人文社会与环境、技术和应用、创造艺术、外语、个人健康发展和体育。多样化的课程可以满足不同层次学生的需要及社会需求，分类多样化的科目设置和时代性的课程内容是澳大利亚中学课程最为显著的特点。在幼儿教育阶段，澳洲的教学课程设置主要是英语，外语，数学，科学，人文社会和环境和一些动手实践的技能课程，例如烹饪。课程种类多样，范围涉及广泛，课程内容丰富，可以满足每个学生的成长需要，为学生的全面发展提供了有利的条件，有助于促进学生综合能力的发展。

在教学形式方面，澳大利亚汉语教师坚持启发学生的智力，培养学生的学习能力，注重教学方法的选择和实际应用能力的形成的基本教学原则。在澳大利亚课堂上，更多是实施“启发式” 教学模式，培养学生养成 “问题意识”，面对知识有更多自己的理解与看法。

（二）澳大利亚中小学汉语教学概况

汉语作为第二语言教学在澳大利亚的中小学已持续达到半个世纪的历史。从上世纪90年代开始，汉语已成为澳大利亚政府制定语言政策时优先考虑和重点扶持的语言之一。1995年由工党政府制定并贯彻实施至2002年的“全国中小学亚洲语言及亚洲研究政策”（National Asian Languages and Studies in Australian School Strategy，NALSAS），以多种形式的专项拨款积极推动了澳大利亚公立和非公立中小学开设汉语、日语、印尼语和韩语课程。

前面我们也提到，澳大利亚中小学的语言科目教育由各州政府与领地政府进行管理，最初只有维多利亚州几所私立中学开设汉语课程，后来，出于经济利益的考虑，自1987年澳大利亚国家语言政策颁布后，从1988年至1991年，小学汉语课程数激增，达到440%的增长率（张玉喆、陈申，2014）。但澳大利亚小学阶段的汉语课程设置多为非正式课程，许多小学将汉语“作为世界知识或多元文化常识这类课程的一个组成部分来教”（陈平，2013），教学手段多采用游戏、手工、歌曲和舞蹈等形式，有关汉语知识和技能的教学内容非常有限，学习单元也常常仅围绕“打招呼”、“家”、“宠物”和“国家”等最基本话题展开。在政策颁布后，课程增长的情况大部分也只存在于私立学校，这主要是因为私立学校的资金较充裕，处于社会精英层的校董及学生家长们能够敏锐地意识到掌握汉语语言知识及文化将会使孩子们未来在职场中受益。相比之下，公立学校和天主教会学校在开设汉语课程方面就较为保守，直到21世纪初才开始汉语课程的推广。

目前澳大利亚汉语教学作为一个全日制学校教育科目，中小学的课程分类大体有以下四类：

（1）文化课程，这种课程的主要目的是让学生认识中华民族的一些传统文化，汉语言知识较少涉及。

（2）第二语言课程，教学对象为没有汉语言背景的学生，但在有华裔移民的社区，二语课程班里也难免有汉语言背景的学生。

（3）背景语言课程，教学对象为在讲汉语的家庭中出生或长大、具备一定程度的汉语理解能力的学生，开设这类课程的小学多位于华裔移民聚居的维多利亚州和新南威尔士州。

（4）双语课程，即用汉语和英语教小学的一些正式课程，开设双语课程的小学目前为数不多，但已有了成功的典范，如新南威尔士州的Rouse Hill Public School、维多利亚州的Abbotsford PrimarySchool 和Richmond West Primary School。

除了地区资源差异，澳大利亚中小学还普遍存在其他细节问题，课程时间设置良莠不齐，各校不一，有的学校每周一次，有的学校每周两次，一次课的时间从15分钟到40分钟不等。各小学汉语课程开设的年级也不一致，有的在四年级或五、六年级才有汉语课程，有的从学前班开始就能让学生学习汉语。师资力量后备不足，教师来源衔接不稳定，经费和教育资源仍存在问题。在这样一种教学体制分布不均的情况下，自然就会形成小学和中学的汉语课程不衔接这一问题，无论从资源，师资，教学强度、内容深浅各方面都存在明显的地区差异，揭开澳洲中小学汉语教学发展欣欣向荣的表层模样，学生升级语言学习的过程中就很难用整齐划一的教学内容和教法满足他们的学习需求。

（三）澳大利亚大学汉语教学概况

作为澳大利亚汉语教学水平最高层次的代表，大学汉语教学的性质类似于中国高校的专业英语和公共英语，学生资源一部分是为澳大利亚培养精通汉语和了解汉文化的中、高级的专门人才，以满足日渐增长的政治、经济和文化交流的需求;另一部分是将汉语作为选修课，在学习汉语和了解汉文化的同时，获得学校规定的学分，掌握程度低于专门型的汉语人才。，澳大利亚大学阶段学习汉语的人数是各阶段中最多的一个，华裔所占的比例较大，其中有一些是具有特殊兴趣的学习者。大学中学习汉语的学生绝大多数是学历生，很少一部分是非学历生。

近年来，澳洲开设汉语课程的大学数量也明显呈增长趋势。“在高等教育方面，开设中文课程的大学由1970 年底的5 所上升到1981 年的11 所。“1988 年”达到16 所、1990 年达到19 所、1992 年达到22 所。”(张昌柱、陈申，1994)现在澳大利亚颁发学士以上学位的大学共约有40 所，37 所公立、3所私立。据笔者逐个检索统计，目前共有32 所大学开设了汉语课程，许多高校与中国内地高校建立了很好的合作关系。

师资力量方面，澳大利亚联邦政府和各州教育部都对教师职业标准做了明确的要求，各个大学也分别有各自的标准。在澳大利亚当汉语教师需要取得政府规定的相关文书证书，类似于国内的教师资格证;此外还需要通过系列相关的测试，如职业测试、英语水平测试、教育测试等，新教师需要通过测试才可授课。总的来讲，澳洲本地汉语师资以大陆师资居多，也有一定数量的台湾教师和本土教师。本土教师进行汉语汉文化研究的偏多，进行汉语教学的并不多。教师类型又可分为专职教师和兼职教师，以专职教师为主。教师的级别分为助教(一般由博士研究生担任)、讲师、高级讲师、副教授、教授等，与国内分类类似。教师的专业多数与语言或者文学科目相关，但是也有部分教师是经济类或者其它专业，学历大多在硕士以上。汉语教学项目一般由一至数名具有汉语教学或管理经验的教师主持。现在的教师招聘开始逐步强调应聘者的专业要与语言学或语言习得相关。

教材的编写与选用方面，因为澳大利亚联邦和各州政府对汉语教材没有统一的规定，各学校对教材也没有统一的规定，所以澳大利亚各类学校使用的汉语教材种类很多。澳大利亚政府曾组织本土教师针对中小学汉语教育编写过几套汉语教材，使用较广的有《汉语》、《你好》、《中国通》等。现在多数中小学和中文学校仍在使用这些教材，也有的学校使用的是中国输出的汉语教材，或者自己学校编写的教材。大学和孔子学院的汉语教师以中国大陆教师居多，所以使用的教材多数是国内出版的教材;也有部分使用的是美国出版的教材;澳大利亚本土教师编写大学汉语教材还未成型。

课程设置上澳大利亚的大学汉语课的情况分为两种: 专业汉语课和选修汉语课。专业汉语课属于主修课，是将汉语课程与其它课程结合，成为学习课程的一部分，重要性相当;汉语并未独立成系，多数设在其它专业的下属专业，如亚洲学系之内。选修汉语课的重要性次于学生的专业课，学习汉语主要是为了获取学分，也不排除学生对汉语和汉文化感兴趣等。汉语教学活动按初、中、高划分等级，课型主要有语言课、文化课和实践课。语言课会教授听、说、读、写等各种技能;文化课是在语言课的基础上加入文化的成分;实践课是将所学用于实际。现在，某些学校已经将汉语课程教育引向更为实用的方向，开设了商务课、经济课和旅游课等。

（四）澳大利亚孔子学院汉语教学概况

２００５年，澳洲第一所孔子学院———西澳大学孔子学院成立，将澳大利亚汉语教学引入一个崭新阶段。截至目前，澳大利亚共建立了１３所孔子学院，分布在５个州１个领地。由于澳大利亚的地理特点和政治因素方面的原因，孔子学院的数量相比其他发达国家较少，且在各地分布不均。这种情况在２０１１年得到改善，不仅在短短一年内新增５所孔子学院，而且填补了北领地的空白。虽然澳大利亚孔子学院的数量只占全球孔子学院的百分之三，但却涵盖了几乎所有类型的孔子学院，如全球首家旅游孔子学院———格里菲斯大学旅游孔子学院，全球首家与当地政府机构合办的孔子学院———新南威尔士州教育与社区部孔子学院，全球首家由江苏省教育厅组织多所大学联合举办的孔子学院———昆士兰科技大学孔子学院，全球第二所中医孔子学院———皇家墨尔本理工大学孔子学院。

澳大利亚孔院教学形式主要以三种培养对象需求做标尺。以培养本土汉语教师为目标的课程结构教学主要以学科课程为主。教学内容分科课程与综合课程并重。汉语教师既是汉语知识的传授者，也是中国文化的传播者，能在汉语课堂中渗透文化因素、在文化课堂中结合汉语知识。在语言学习上，要求理论与实用相互依存；在文化学习上，思想教授与技艺学习缺一不可。教学时长上以短期课程为主。汉语教师队伍主要分三类：一是汉语一般、有教学经历，没教育文凭、经验少；二是汉语好，无教育文凭、证书和外语教学经验；三是有文凭和其他外语教学经验，不懂汉语。针对前两种教师类型，孔子学院可以安排短期集中培训，对有教学经历的学生以语言文化培训为主，对无教学经历的人以二语习得和教学方法的培训为主。第三种教师类型则需要先使用以培养汉语使用者为目标的课程结构。

以培养汉语使用者为目标的课程结构教学形式上讲求学科课程与活动课程并重，以学习者的兴趣爱好和生活经验为出发点举办组织活动课程，提升学生汉语掌握技巧。教学内容方面以语言课程和综合课程为主。语言课程中的听力课、口语课、阅读课、综合汉语等关注语言的某一方面或多个方面，着力提高学生的汉语技能；综合课程中的商务汉语、旅游汉语等则将语言与中国国情紧密结合，在提高学生汉语应用能力的同时培养其文化融入意识。教学时长则根据塞林格的中介语理论以长期课程为主。

以培养中国文化爱好者为目标的课结构的教学形式上以活动课程为主。中国文化爱好者的学习动机是为了满足其兴趣需要，而活动课程以学习者的兴趣为出发点，符合学生的生活经验和心理发展逻辑理应成为主要课程类型。教学内容则以文化课程为和综合课程为主。文化课程能够使学生了解中国文化、掌握中华技艺，这正是中国文化爱好者的学习目的。但是，语言是文化的载体，中国文化无法完全脱离汉语而存在，所以实施语言与文化相结合的综合课程也至关重要。教学时长遵循长期课程与短期课程并重。中国文化爱好者通常分为两种，一种是对中国文化的某一项目痴迷，一种是广泛涉猎各类文化项目。对于前一种学生应设立长期课程，培养精通某一中国文化的人群；对于后一种学生则应设立短期课程，通过短期培训和文化讲座扩展其视野、陶冶其情操。

近年来，孔子学院的发展速度和办学规模均取得了举重瞩目的成绩，在新时代的背景下，孔子学院更应着力提高课程的个性化、国别化和网络化，在注重数量的同时提高质量，必须拿出能够足以吸引学员的高水准的课程，以求未来更好地发展。

三、澳大利亚汉语教学的几点思考

来自不同文化背景的交际个体在价值取向、思维方式、宗教信仰、道德规范、行为准则等方面存在千差万别。自然，在实际交际过程中，这些差别会反映为信息编译、言语和行为等方面的差异。这些差异正是我们作为对外汉语教师应化解的文化内部难题，再者结合上述澳洲各教学阶段的外部特殊问题，我提出以下几点关于澳大利亚汉语教学问题的思考：

1、加强师资力量建设，完善课本课程体制。教师是开设对外汉语课的主体和首要条件，课本课程为汉语教学的基础。面对澳洲各阶段良莠不齐的教学条件与教学情况，我们首要需完善调整的就是各州的教学硬件条件，争取在文化推广的后备物储、必须条件上做好每一步，提高教师队伍素质，结合实用性研发最优教学教材以及课程设置。

2、注重语言教学与文化教学的融合，教师需要树立文化移情的教学观念。建立一种跨越文化差异的技能或态度，即从他人或其他文化的角度了解和感知文化差异、语言理念，帮助学生能够将开放的态度和必要的知识技能整合在一起，更能接受这些不同点，而不是简单粗暴地用“是非”、“对错”来衡量判断交际中遇到的问题和困扰。跨越文化的壁垒。克服民族文化中心主义的偏见，承认文化的多元化和平等性，采取换位思考，博采众家之长，吸收外国的优秀文化果实，更好学习中国语言、中华文化。

3、将理论探讨同实际教学需求相结合，在符合澳大利亚全国汉语教学大纲的基础上从学术性、文化性、适用性、实用性、广泛性各方面调整澳洲整体汉语教学概况，完善课程设置，加强教学针对性，统一检测标准，力求汉语教学的体制规范化、形式多样化与方法创新化。

四、结语

本文将澳大利亚汉语教学概况从幼儿汉语教学阶段，中小学教学阶段，大学教学阶段以及孔子学院教授形式做了阶段划分，对各阶段的课程设置结构、教学形式、受众情况以及存在问题进行分析，可以看出近年来澳大利亚汉语教学的飞速发展，同时，各阶段仍存在许多共同层面以及不同程度的教学问题。在新时代的背景下，我们还要不断针对这些问题进行相应调整与补充，相信在广大对外汉语教学者的共同努力与坚持下，在决策者的支持与两国的友好配合中，澳大利亚的汉语教学发展当更加前景广阔。

参考文献:

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