西欧远古与中古时期思想道德教育目标的比较研究教育论文

第一篇：西欧远古与中古时期思想道德教育目标的比较研究教育论文

[摘要]思想道德教育目标的设定与实施，体现了一个国家教育的阶级性与政治性，它不仅关系到一个国家思想政治教育过程和功能的价值取向及其思想道德教育的科学性、有效性，而且关系到人们对思想道德教育的重视程度及其实施决心的大小。因此，西欧远古与中古时期在进行思想道德教育的过程中，从维护统治阶级的利益出发，根据当时的客观条件和人们的思想品德状况，明确提出了思想道德教育的目标。

[关键词]西欧；远古；中古；思想道德教育；目标比较

思想道德教育在西方有着悠久的历史，其渊源可追溯到远古时期，即古希腊、罗马时期，西欧中古时期，一般是指西欧的中世纪。西欧远古与中古时期的统治阶级，从维护统治阶级的利益出发，根据当时的客观条件和人们的思想品德状况，明确提出了思想道德教育的目标。

一、西欧远古时期思想道德教育的目标

西欧远古时期，思想道德教育主要在统治阶级内部进行，因此这一时期思想道德教育以如何培养统治者为目的。

(一)培养从事政治活动的人。在智者派的教育思想中，他们把教人学会从事政治活动的本领作为其思想道德教育目的。普罗泰戈拉在谈到他的教育目的时说，到他那里求学的人，可以学到处理“私人事务以及公共事务中的智慧，他们学到把自己的家庭处理得井井有条，能够在国家事务方面作最好的发言与活动”。

苏格拉底是历史上最早的专家治国论者，也是柏拉图培养哲学王的思想渊源。他明确指出，治理好城邦要靠有专门知识的治国人才，培养这种人才就是所要追求的教育目的。后来，柏拉图继承苏格拉底的观点，充分肯定了思想政治教育在实现其理想社会中的地位和作用。他断言，在“理想国”里，居于中坚地位，起中流砥柱作用的人，无疑是哲学王。柏拉图要求，哲学王必须兼哲学家和政治家于一身，无论在事业上，在业绩上，在学业造诣上还是品德上，没有哪个人能与哲学王相媲美。因此，柏拉图把实现教育的最高理想——培养能接近真正“善”理念的哲学王，作为他的思想道德教育目的。

罗马共和后期的西塞罗认为，教育的最高目的是培养政治家，而只有优秀的雄辩家才能成为真正的政治家。因此，西塞罗提出思想道德教育的直接目的就在于培养雄辩家。他指出，一个雄辩家不仅要能言善辩，而且必须具有良好的、多方面的素养，并把理智、学问、道德、情绪、态度作为雄辩家的五大要素。可见，西塞罗所要培养的雄辩家，不仅是政治家，同时也是一个接受全面教育的人。

(二)发展人的智慧，培养人的道德。苏格拉底把美德等同于知识。他认为，人有了知识，就能懂得如何做人，知道如何做人，就算踏上了“自我实现”的道路，成为一个能够独立判断是非，具有独立意识的人。因此，苏格拉底一方面把培养治国人才作为思想道德教育的目的，同时他还把使人们自觉地用理智认识永恒不变的道德，认识道德概念作为思想道德教育的目的。

亚里士多德在论述思想道德教育的目的时指出，人之所以为人的基本特征就在于人具有理性，人只有运用和发展其理性，才能真正实现自我。同样，人的教育也应当以充分发展人的理性为根本目的，旨在达到这种目的的教育，才是自由人所应接受的教育。

罗马时期著名的政治家、作家塞涅卡认为，人生的目的是获得幸福的美德，而要实现这个目的，人就必须不断地追求智慧，这是因为“唯有完美的智慧才能创造幸福的生活”。因此，塞涅卡又把发展人的智慧作为思想道德教育的直接目的。

二、西欧中古时期思想道德教育的目标

西欧中古时期，封建统治阶级为了麻痹人们的思想，教导人们服从封建统治，用追求上帝和天国来引诱人们。因此，思想道德教育的目标就是培养热爱上帝的人，实际上是做封建统治者的顺民。

(一)培养上帝的顺民。在教育目的上，基督教神学也决定了中古时期思想道德教育的基本目标。中古时期思想政治教育的目标是与基督教关于人生目的的教义直接相关的。基督教要求人们爱上帝，《圣经》说：“尽心尽性地爱上帝，这是戒命中第一的且是最大的。”在基督教看来，人是上帝创造的，都是上帝的儿女，上帝自己的儿女，人类也要爱上帝；人类生而有罪，可是上帝慈悲，只要爱上帝，虔诚信仰和服从上帝，一切罪恶都可以得到赦免。因此，爱上帝就成为人生的根本目的，而思想政治教育正是要培养人们对上帝的这种感情。

奥古斯丁从维护基督教以及基督教信仰的权威出发，主张思想道德教育应该为教会和神学服务，培养虔诚的基督教徒和教会的教士，这是他所确定的思想道德教育的基本目的。阿奎那也强调，只有通过系统的思想道德教育，个人才能真正成为具有良好品行和善良的人。在所有的道德品质中，阿奎那认为，服从上帝，尊敬父母，为国家利益放弃个人利益等都是十分重要的。道德教育内容应是努力发展这些品质，使人成为上帝虔诚的信徒和国家良好的公民。

(二)磨灭人性、实现神性。持性恶论的奥古斯丁、杰罗姆、阿奎那等天主教神学家们认为，由于人性本恶，因此，思想政治教育的基本职能和最高目的在于，通过各种手段、途径、方式，节制乃至消除人的各种欲望，使人从恶性中解脱，上升到神性的境界。由此，他们通常把教育活动和教育过程当作一种进行精神训练的活动过程。

古代基督教圣经学家、拉丁教父杰罗姆认为。灵魂是神的圣殿，灵魂的核心是对神的敬畏。为了得到上帝的拯救，人必须得到充分的教育。教育与训练的作用在于对人内在的精神发展施加影响，使人与生俱来的善性和“神性”得到充分的发展。作为基督教神学家，杰罗姆明确指出，全部教育所要达到的最终目的，就在于使上帝所赋予的神性得到发展，使人的善性得到发扬，从而净化人的灵魂，使灵魂得到拯救。

奥古斯丁从其生而有罪的“原罪说”出发，指出人要去除罪恶就必须要信仰上帝，只有信仰上帝人才能从恶性中解脱出来，最后上升到神的理想境界。而人要信仰上帝，获得上帝的拯救首先必须过禁欲的生活。人们倾心于身外的美丽的事物，但人们只应通过它们去认识上帝的至善至美，因而赞扬上帝，不应陷溺于对这些事物的爱恋。沉湎于暂时的不可变的有形的事物，把快乐寄托在这些事物上就容易堕落，并且距上帝越来越远，终将走向毁灭。阿奎那也认为，思想道德教育的最高目的就是实现神性，要对人们进行道德教育。

三、西欧远古与中古时期思想道德教育目标比较

通过以上分析，我们可以看出，西欧远古与中古时期思想道德教育的目标既有相同的一面，又有不同的地方。

(一)西欧远古与中古时期思想道德教育目标的共性点

1．二者都是为了维护统治阶级的根本利益。在任何社会、任何国家，思想道德教育都是以一定社会的经济、政治、文化、社会生活条件为基础的，总是为一定政治集团、阶级的利益服务的。西欧远古与中古时期也是如此。这两个时期的思想道德教育都是为统治阶级的根本利益服务的。在远古时期，无论是培养哲学王还是雄辩家，都是从奴隶主内部产生。思想家们讨论思想道德教育，从来都是把奴隶排除在外的。例如，柏拉图的哲学学说和社会政治学说是直接为贵族奴隶主的专制统治提供理论依据的。作为奴隶主阶级的思想家，柏拉图根本不把奴隶当人看，在他的理想国家的组织中，奴隶根本不属于任何等级，他们被排斥于社会的道德生活和政治生活之外。

古罗马时期，特别是帝国时期，罗马的学风败坏，部分青年精神萎靡，意志消沉，道德败坏。所有这些，都是奴隶社会走向没落的反映。为了挽救没落的奴隶社会，继续维护奴隶主阶级的利益，这一时期的教育家、哲学家们提出思想道德教育的目标是培养德才兼备的雄辩家或演说家，并指出：培养人必须以德为先，具有良好的德行对于一个雄辩家来说是最为重要的。

西欧中古时期的早期，封建统治者的政权刚刚确定下来，还不够稳固。封建主们为了加强他们的统治地位，接纳并改造了基督教思想体系，利用人们对神的崇尚心理，借用神的力量来愚弄人们，管理社会生活秩序。因此，教导人民爱上帝，为了来世进天国而必须忍受现世的痛苦，做上帝的顺民就成为西欧中古时期思想道德教育的目标。总而言之，在阶级社会里，培养为统治阶级服务的人是统治阶级进行思想道德教育的唯一目标，只是在不同的时期，不同的具体利益，决定了名称有所不同。

(二)西欧远古与中古时期思想道德教育目标的差异分析

1．两个时期思想政治教育目标针对的对象不同。西欧远古与中古时期，由于统治方式不同，统治阶级的利益不同，两个时期在思想道德教育的目标和任务的确定上，其针对的对象也有所不同。西欧远古时期，思想道德教育的对象指向于奴隶主统治阶级内部，其任务侧重于培养统治阶级的接班人。主要原因在于，在西欧奴隶制社会中，奴隶主阶级对奴隶是完全的占有关系，奴隶只是奴隶主的私有财产。奴隶主阶级的思想家、教育家们都无一例外地把奴隶排除在他们的思考范围之外，完全不把奴隶当人看。在他们看来，奴隶在奴隶主眼里不过是会说话的工具。例如德谟克里特认为，奴隶主“应该像使用我们的四肢一样来使用奴隶”。柏拉图在阐述其伦理思想时，认为奴隶和奴隶主之间没有道德关系，是因为奴隶根本不算作人，更谈不上有什么天赋秉性和美德了。赫拉克里特认为占人口大多数的奴隶是坏的，占少数的奴隶主是好的，对于奴隶必须加以驱使、镇压，就像对待牲畜一样。正是基于这种思想，他们认为奴隶主对奴隶的统治是天经地义的，理所当然的。因此，在思想道德教育的问题上，他们考虑更多的是奴隶主统治阶级采取什么样的统治方式和怎样使这种秩序更好地延续下去，即接班人问题。对于奴隶，则根本谈不上什么思想道德教育。

西欧中古时期，农奴对于封建主只是人身依附关系，并不是完全的被占有，人身的一定自由决定了农奴们思想上的一定觉醒。再加上西欧封建社会初期，封建统治秩序还没有稳固下来。这时候统治阶级最关心的是如何安抚被统治阶级，巩固和完善这种封建统治。因此中古时期，思想道德教育的对象则较多的指向被统治阶级，思想道德教育的核心是寻求更好的方式来教育和驯服被统治阶级服从统治。

第二篇：苏格拉底与孔子德治思想比较研究

苏格拉底与孔子德治思想比较研究

宋慧娟(长春师范学院历史系,吉林长春 130032)

[摘 要]作为西方道德学鼻祖的苏格拉底与中国古代思想家孔子在治国方针上不约而同地提出了德治观,把自上而下地提高国民的道德水准看成是领导者的要务。然而,由于中西方的历史文化背景不同,他们在德治与法制、德治与政体、德治与领袖素质的关系等方面的认识存在着一定的差别,苏格拉底倾向于理性化,孔于倾向于情感化,这种差别对于我们认识中西方文化的个性提供了重要的参考价值。他们主张德治的终极目的,是使人类社会达到世界大同,充满和平、关爱与民主,反映了人类社会的共同理想。

[关键词]苏格拉底;孔子;德治思想;西方文化;东方文化

[中图分类号]K03[文献标识码]A[文章编号]1008-178X(2002)03-0054-0

5苏格拉底与孔子分属中西方两个国度且相距百年之遥,但他们所处的历史阶段却有着惊人的相似,苏格拉底经历了希腊由全面繁荣的古典时代高峰期向城邦混战的低谷期的过度阶段,而其间的伯罗奔尼撤战争成为这一转折的重要标志,目睹沧桑巨变的苏格拉底开始思考国家的政治出路问题。处于中国春秋时代的孔子,对诸侯并起,攻伐无度的政治局面更是痛心疾首,积极探求一种能为人们所接受的治国方策。激变的历史时期,复杂的政治局势,使这两位不同国度,不同时期的思想家找到了一条共同的救国安邦之策——德治。这不是偶然的巧合,而是人类由野蛮走向文明共同的精神需要。由于这两位思想家在中西方薪火相传,影响深远,将他们的德治思想作一比较研究,可以进一步帮助我们理解今天中西方德治观念的共性与个性。

一、德治思想的产生及内容

苏格拉底(公元前469一前399年)简直是历史研究的一个谜,由于他述而不作,我们只能从他的弟子柏拉图、色诺芬等人对他的记述中解开这个谜团。苏格拉底出生于雅典雕刻匠人之家,早年对希腊世界流行的主要哲学流派如智者派、爱利亚学派等都有深刻的研究,在对这两大派别的抨击中,形成了自己独特的思想理论,是他改变了西方哲学的研究方向,即以自然为中心转变为以人为中心,从而创立了西方伦理学。苏格拉底对德治的看法,总体说来包括四个方面:

1.道德教化。认为政治家的首要任务就是要从人的灵魂入手,改善公民的丑恶灵魂,使他们变得崇高而善良,并且把国家的荣辱放在第一位,重视个人的名誉,不要为一己私利而不顾一切。

2.专家治国。苏格拉底认识到政治是一门严肃、伟大、美妙的技艺,这种技艺不是所有的人都能掌握纯熟的,只有兼具卓越的智慧和崇高道德水准者才能运用好这门技艺,从而被称为政治家。也就是说,政治家不仅要具备博大深厚的知识积累,他的灵魂也必须有善的哲学修养,方能引导人们从善如流。否则让那些不懂治国之道的吹牛政客来治理城邦是很危险的,就像“一个没有必要知识的人却被任命去驾驶一条船或带领一支军队,他只会给那些他所不愿毁灭的人带来毁灭,同时使他自己蒙受羞辱和痛苦。”[1]这就是他的所谓“贤人政治论”。[收稿日期]2002-04-15[作者简介]宋慧娟(1963-),女,吉林磐石人,长春师范学院历史系副教授,从事世界上古中古史教学与研究。

3.反对强权。他多次批判智者派所宣扬的弱肉强食、以强凌弱的观点,在伯罗奔尼撒战争期间,他把自己比喻成牛虻,为的是时刻提醒人民心存美德,他的伟大使命就是要使政治家和人民懂得改善灵魂中争权夺利的恶念是人类走向美好生活关键所在。

4.尊重法律。他认为城邦的法律是公民们一致制定的协议,既然是公民们举手通过认可的法律,就应该坚定不移地去执行。只有遵守法律,才能使人民同心协力,使城邦强大无比。在中国,早于苏格拉底一个多世纪出生的伟大的思想家孔子(公元前551年～前479年)始终

对国家政治抱有极大热忱,施行德治是孔子孜孜以求的政治理想。孔子出生的年代恰逢中国的春秋时期,伴随着奴隶制的礼崩乐坏,各种各样治国平天下的学说如雨后春笋般涌现出来,如法家、墨家、道家、名家等。孔子虽然出身没落贵族,但却继承了贵族重视文化的传统,少而好学,读书不倦,礼、乐、射、御、书、数样样在行,对历史、哲学、教育都有着广泛而浓厚的兴趣,提出许多深刻独到的见解,名垂青史。然而,孔子对这些领域研究的根本目的是为政治服务的,他一度把踏入仕途作为施展自己理想抱负的重要手段,宏愿未遂,转而招收门徒,著书立说,传道、授业、解惑,成为中国教育史的开创者和最受尊崇的思想家。孔子并没有给后人留下专门的政治理论著作,只有《论语》是最为集中地体现他的政治主张的著作。

孔子的德政主要观点可以归纳为如下几点:

1.德教。孔子所说的“德”基本上是属于伦理道德范畴,德即是仁,仁者爱人。政治被赋予了非常浓厚的道德教化的色彩,甚至可以说道德教化就是“德政”。孔子认为道德教化能从根本上改变人的本性,使之心存仁厚,自觉尊礼守礼,从而调整人与人之间的关系。“为政以德,譬如北辰,举起所而众星共之。”[2] 《为政》充分道出了德政的重要意义,所以,仁德的君主必须把施行德政、化民以德当作首要任务,“不教而杀谓之虐”。[3]在孔子看来,不对犯错误的人进行教导,就进行杀戮,可称之为暴政。

2.礼教。道德教化的根本一条就是要人知礼,只有知道礼仪廉耻,才能行仁义之事。“不学礼,无以立”。[4] 也就是说,作为个人,要立足社会,必须知礼学礼,克己复礼,做到“非礼勿视,非礼勿听,非礼勿言,非礼勿动。”[5]这样就可以做到天下归仁,王道自现。

3.正己。孔子对统治者自身也提出了高标准的道德要求。作为统治者,应以正己为首任,“政者正也,君为正,则百姓从正矣,君之所为,百姓之所从也。君所不为,百姓何从!”[6]孔子要求统治

者通过自己高尚的道德行为影响百姓,身先示范,为百姓做出表率,要百姓有一个形象化的概念。

4.任贤。统治者还要识人善任,选贤任能,善于把贤德之人聚拢在自己周围,帮助自己治理国家,他从前人的经验中总结道:“舜有天下,选于众,举皋陶,不仁者远矣;汤有天下,选于众,举伊尹,不仁者远矣,”[7]提醒为政者举贤才,远小人。

5.以德代法。孔子反对君王擅用杀戮之刑,认为君王有德,便可使天下百姓沐浴德政,刑罚杀戮便无从谈起。当季康子问政于孔子“如杀无道,以就有道,何如”时,孔子告诉他:“子为政,焉用杀?子欲善,而民善矣。”[8] 对人民“道之以政,齐之以刑,民免而无耻,道之以德,齐之以礼,有耻且格”,[9]在孔子看来,为政者仅凭刑法治国,国民不过是摄于刑法之威而不敢犯法,并没有由衷地感到触犯刑律是一种羞耻行为,而用道德规范去教化公民,让他们懂得各自的地位和应该奉行的礼法,人民就会有僭越的耻辱,就会主动地严格要求自己,遵守各种规定。

二、德治思想的比较

l.德治与法治的关系认识不同

苏格拉底之所以被认为是道德学家,正是因为他处处从道德的角度来思考问题,终究把许多问题归结到道德范畴之中,他认为遵守法律也是道德的一种表现,因为正义的就是道德的,而“守法就是正义”,当然也是合乎道德规范的。他进一步指出他所说的法就是“城邦的律法”,即“公民们一致制定的协议,规定他们应该做什么,不应该做什么,”既然你是这个城邦的公民,且没有因为不满这个城邦的法律而远走他乡,你就有义务遵守这个城邦的法律,虽然法律不是神意,而是人意,是一种人为的约定,又有修改的必要,但是,决不能因此轻视它的价值,严守法律是人民幸福、城邦强大的根本保证,他的价值远远高于个人的生命。

把法律和道德紧密结合,这是人类走向文明的两个最重要的条件,虽然他还没有分辨出法律和道德是两种不同的意识形态,但在当时的历史条件下,他的法律道德合一论也实在难能可贵。然而他却生不逢时,他的品格,他的思想,不为时人所容,终以教唆青年、亵渎神明等罪名被判处死刑。即便在狱中,他对法律的信念依然坚定不移。他对劝他逃走的朋友说道:“无论在战场上,在法庭上,还是在其他任何地方,你都必须服从你母邦和国家的命令,或者遵守普遍的正义

来劝阻这一命令,但是你不能伤害你的国家,要知道,即便是伤害了你的父母,也是犯罪,如果伤害了你的国家,更是犯罪。”[11] 就是在这种信念的指导下,当狱卒拿来毒酒时,苏格拉底表现得从容不迫,异常镇定,反而劝告他身边的朋友们不要伤心落泪。他把国家的利益、公众的法律看得比自己生命更重要,所以他才坦然而坚定地迈向另一个世界。

在德与法的问题上,孔子毫不犹豫地选择了前者。孔子固然看到了道德教化的重要意义,从他的“道之以政,齐之以刑,民免而无耻,道之以德,齐之以礼,有耻且格”的认识中就可以看出,德与法的目的都在于使人遵守礼仪规范,但德能使人的内心得到约束,而法只是从行为上强迫人们遵从,一个是自愿,一个是强迫,一个是主动,一个是被动,熟优熟劣,不言自明。对待偏远之地的人也是如此,“远人不服,则修文德以来之。既来之,则安之。”[12] 孔子过分地强调了德化的作用,同时他也过分地将人类社会理想化了,没有看到社会是一个复杂的群体,它不仅需要道德也需要法律;文德只能作为调整人们社会伦理关系的手段,但却不能强制镇压破坏社会秩序的人。德治和法治有着同等重要地位,二者缺一不可。

另外,孔子极力推崇君主“正己”,“正己”不仅是对君主道德上的要求,还蕴涵着法律上的标准。在孔子的言论中很少谈到法律问题,他在回答季康子问政时,作了一个形象的比喻:“子欲善,而民善矣。君子之德风,小人之德草,草上之风,必偃。”[13] 孔子把君主的道德力量看得如疾风劲草般强大,无疑是要统治者以身作则,以身示范,然而,无论作则还是示范,均含有标准、样板和法的意味。在《左传·昭公二十九年》也记载孔子对晋国铸刑鼎一事的议论,认为从前的晋国尊卑有序,各守其责,十分得当,而文公将法律公布于众,就使贵贱无序,国家也难以治理。在儒家的法典里,圣君贤臣的言行本身就是一部活法典,比起成文法来,活法典显得更直接更实用,因为成文法虽然也是统治阶级(包括最高统治者个人)意志的体现,但它却必须得到整个社会的一体周知和一体遵行,具有普遍意义。“在成文法面前,一切人都被还原成一般的人、平等的人,尊贵者因此也失去其尊严,这是不利于维护尊卑、上下秩序的。”[14]可见,孔子把成文法看成是对尊卑观念的一种践踏,尤其是对君主的一种漠视和不公,只有君主以身作则,才能得到万民的尊敬、仰慕乃至于崇拜,从而树立起君主的威仪。比起法制来,孔子更倾向人治。

君权大于法权,君主的威信至高无上,这与苏格拉底的法律是城邦意志的体现,尊法便是尊重城邦,是爱国爱民的思想比较起来,孔子的认识则表现出明显的狭隘性和落后性。因为法律是政治的附属品,是组织实现国家权利的基本方法,把国家权利交给一视同人的法律,还是交给个别人,换句话说,主张法治还是主张人治,是衡量一个人政治思想进步与落后的尺度。

2.德治与政体关系的认识不同

苏格拉底并没有给我们描绘出贤人政体的具体模式,但我们从柏拉图所写的《美涅克塞努》篇中,却看到了他对雅典民主制的激情盛赞,他认为“雅典政府虽然时有不同名称,有时称为民主制,实质上都是经多数人赞同建立的最好的政府,即贤人政治aristoeraey,这种政府的统治者最初是世袭的[只在这个阶段可以译为贵族制],后来实行民选,权力主要在人民手中,经多数公众选出贤能的统治者,他们又将各级权力委托给那些胜任的智贤人士。遴选的唯一原则是统治者必须是既明智又善的人。这样建立雅典政府的根据是雅典公民是生而平等的,他们都是城邦所生的子女,这种自然的平等使人们寻求法律上的平等,认识到公民之间只有美德和智慧上的差异,别无任何优劣和主奴之分。”[15] 苏格拉底所说的贤人政治,是经过民主程序选举出来的有道德、有知识的领导者,苏格拉底把这样的国家政体称为君王制。这种君王制并非我们通常意义上所理解的君主制,不能简单地用贵族制一言以蔽之,苏格拉底理想中的君王既不是斯巴达式的国王,也不是亚历山大那样的专制皇帝,他的产生必须以选举为前提,以德才兼备为准绳,而君王又必须依法治国,不可一人大权独揽,一家独尊,这很接近我们今天所理解的民主制。

由于苏格拉底的君王制被柏拉图用了这样一个词“aristocracy”,在中文翻译中被译为“贵族制”,而苏格拉底本人对雅典民主政治曾经提出过批评意见,且他的著名弟子柏拉图被公认为贵族制的代表人物,很容易使人们联想到他们政治上同出一辙,坚持贵族制立场,我国学者的著

述中这样的观点不在少数,其实他们师徒之间的政治立场有着本质的区别。虽然苏格拉底对雅典民主制极尽褒扬,但也的确提出过批评意见,认为伯里克利不懂得道德是政治的根本,将雅典公民培植得骄纵、怠惰和狂野,以至于埋伏下了伯罗奔尼撤战争期间道德危机的种子。[16]应该说,苏格拉底的批评是中肯的,战争期间,雅典民主政权数易其手,许多人公开违法乱纪,把荣誉置之脑后,这种现象不能不令人堪忧。苏格拉底提出一些批评和建议,完全出于维护国家利益,出于维护民主制度的本意,并非否定民主制,更不是要用贵族政治取而代之,否则,他不会拒绝雅典三十僭主的邀请,也不会用生命来捍卫雅典法律的尊严。

孔子初级理想社会是“小康”,他具体描述道:“礼仪以为纪,以正君子,以笃父子,以睦兄弟,以和夫妇,以设制度,以立田里,以闲勇知,以功为己。故谋用是作,而兵由此起。禹、汤、文、武、成王、周公由此选也,此六君子者,未有不谨于礼者也,以著其义,以考其信,著有过,型仁讲让,示民有常。如有不由此者,在势者去,众以为殃。是为小康。”[17]孔子以文、武、成王、周公时的君主制国家为蓝本描述他的“小康”世界,显然是把希望寄托在了贤明君主的身上,他选择了开明的君主制。虽然君主制比希腊的民主制较为专制,但在“礼崩乐坏”、“天下无道”的春秋时代,向往国家一统,人民安居乐业,是人之常理,无可厚非,我们不能要求孔子凭空设想出个民主制来。

3.德治与领袖素质的要求不同

苏格拉底理想的政治领袖也就是他所说的贤人,是将道德与智慧集于一身的人物,他经常劝那些想步入政界的青年应培养自己节制、正义等美德和吃苦耐劳的修养,要勤奋学习,广泛涉猎,强调指出政治家应该是“知识最广博的人”。可见,苏格拉底不仅认识到了道德的影响力和号召力,而且也充分注意到了知识的重要性。在他的思想观念里,知识与美德有着同等重要的地位,并提出一个具有挑战意义的说法“知识即美德”。[18]这就是说,苏格拉底一方面把道德伦理提高到知识的水平,另一方面也给知识充实以社会的人的内容,把这种智德合一论运用到政治领域中。他认为理想的政治家应该是智慧与道德最完美的统一体。苏格拉底所说的智慧,是对社会科学和自然科学给予哲学高度的概括、总结和运用,从而使国家制度和人民的要求能够趋于一致。

孔子在对领袖素质的认识上更看中其个人品质是否仁德,是否能知人善任。只有仁德的君主才能实行仁政(德政),至于君主的政治才干问题,孔子重视的是选贤任能,他一再推崇尧舜之治也是由于尧舜能够举贤让贤,并反复强调“举贤才”的重要意义。当仲弓问政于孔子,孔子也答复他以“举贤才”为要。[19]可以说作为一个君主只要做到仁德、任贤这两点,就可称为理想的君主了。“举贤才”固然重要,如何“举”法,却很有讲究,孔子时代,绝无选举之说,只能靠各级官吏的举荐,凭君主的好恶论官行赏。然而,这种“举贤才”的做法,缺乏一定的客观标准,势必导致个人崇拜,投机钻营,官场的种种弊端亦油然而生。

三、对苏格拉底与孔子德治思想的反思

l.居乱思治——道德的回归与超越但凡革旧鼎新之时,都会有新的思想理论先声夺人,为新时代的到来准备新的舆论工具,总会有一些思想家自觉或不自觉地充当了这样的舆论新人。苏格拉底与孔子就是这样的新人,他们的思想表面上看充满怀旧情绪,希望回归到从前的“德治年代”,而究其实质,则是在旧有道德基础上的一个超越,是在呼唤新时代新的道德治国论。

苏格拉底德治观的核心就是道德、智慧的有机结合,而这种意识在伯里克利时代的雅典已经有了一定的基础,到了苏格拉底时代,面对新形势的需要,他赋予道德以新的内容,这种大胆的创新思想体现在他的至理名言“知识即美德”的命题中。他在积极歌颂雅典的民主政治的同时,也看到了这种民主政治的缺陷——缺乏智慧含量。他认为知识是道德的一个重要组成部分,一个有善行修养的政治家也必定是一个知识渊博、高瞻远瞩的政治家,必定能拯救国民道德并将其引导到一个新的高度的人, 这个新的高度就是理智地发挥勇敢、友爱、虔诚、智慧、正义、自制等体现人的道德本性的东西,而不是“狂野”和“娇纵”,他所谓的“贤人政治”,也是基于这方面的考虑而确立的一种政治理想。孔子在“温故而知新,可以为师矣”的思想指导下,善于总结前人的经验教训,认为“殷因于夏礼,所损益可知也;周因于殷礼,所损益可知也;其或继周者,虽百世可知也。”[20]孔子考察了三代社会制度的发展变化后,确立了“因继”、“损益”的历史观,并且预言以后百世的历史也都会在“因继”、“损益”中向前发展。“因继”为继承之意,“损益”就是今天所说的发展变化。当颜渊问他为邦之道时,他回答说:“行夏之时;乘殷之辂;服周之冕,乐则韶舞,放郑声,远侵人。郑声淫,佞人怠。”[21] 只要能取各时代有德之礼,为我所用,就能在新的时代里打开新的德治局面。孔子实际上阐明了一条显而易见的历史规律:历史是在发展变化着的,只有兼收并蓄历代之长,不断地吐故纳新,才能适应新时代的要求。这种善于总结、大胆屏弃、勇于超越的历史观,是值得我们借鉴和参考的。

2.异曲同工——人类大同的政治畅往

苏格拉底与孔子虽然都认识到了道德治国的伟大意义和持久魅力,但正如前面我们谈到的那样,他们德治思想的内涵还有一定的差异,这种差异完全是由于他们各自所在国家或地域的文化差异性使然。下面,笔者仅就苏格拉底与孔子生活的年代的政治差异谈点看法。

苏格拉底生活在希腊最具典型意义的城邦雅典。雅典在政治上实行直接的民主制,“主权在民”,“轮番为治”是它的基本特点。公民大会是国家最高权力机构,它有权讨论决定国家的各项政策、法令、外交等事物,每个公民都有一票的表决权,公民能够直接参与国家管理,轮流担任国家公职。据亚里斯多德估计,一年之内,每6个雅典公民中就能有一人担任公职。可见,公民参政的程度和频率都相当高。雅典的这种民主制度不仅给公民带来了极大的国家荣誉感,而且也成为推动雅典乃至整个希腊走向全面繁荣的动力。然而,伯罗奔尼撒战争后,雅典的民主制开始走向衰落,建立一个什么样的政治制度对人民更有利,这是每个思想家都在思考的问题,苏格拉底认识到民主制的意义所在,同时也看到了雅典式民主制所存在的弊端,才提出了贤人政治的理想,认为只有贤达智慧的人,才能拯救人类的道德,使人类在秩序、自由、平等的空间里健康发展。

生活在春秋时代的孔子根本无法得知雅典式的民主制为何物,他所能知道的是中国古老的神话传说和夏商周演变的历史,在他之前的夏、商、周三代政体也都采用了君主制形式,所以,对于孔子来说,似乎除了君主制别无选择。但是我们不能否认,孔子企盼的终极国家不是“小康”,而是达到“世界大同”,即“大道之行也,天下为公,选贤与能,讲信修睦。故人不独亲其亲,不独子其子,使老有所终,壮有所用,幼有所长,鳏、寡、孤、废疾者皆有所养。男有分,女有归。货恶其弃于地也,不必藏于己;力恶其不出于身也,不必为己。故谋闭而不兴,盗窃乱贼而不作,故外户而不闭,是为大同。”[22]

从上面的列举中,我们可以看出,无论苏格拉底还是孔子,尽管他们所处的国度不同,年代上也有一定的差异,但他们却异曲同工地勾勒出了理想的社会面貌,即人尽其才,互相关爱,有着充分民主自由的积极乐观的生活空间,他们的政治理想也反映了人类生活的终极目标。

[参考文献]

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第三篇：数学与文化比较研究论文

数学一直是形成文化的主要力量，同时又是这种文化极其重要的因素，这种观点在许多人看来是难以置信的，或者充其量来说也只是一种夸张的说法。这种怀疑态度完全可以理解，它是一种普遍存在的对数学实质的错误概念所带来的结果。

由于受学校的，一般人认为数学仅仅是对家、工程师，或许还有家才有用的一系列技巧。这样的教育导致了对这门学科的厌恶和对它的忽视。当有人对这种状况提出异议时，某些饱学之士可以得到权威们的支持。圣? 奥古斯丁(St．Augustine)不是说过吗：“好的基督徒应该提防数学家和那些空头许诺的人。这样的危险已经存在，数学家们已经与魔鬼签定了协约，要使精神进入黑暗，把人投入地狱”。古罗马法官则裁决“对于作恶者、数学家诸如此类的人”应禁止他们“几何技艺和参加当众运算像数学这样可恶的学问。”叔本华(Schopenhauer)，一位在现代史上占有重要地位的哲学家，也把算术说成是最低级的精神活动，他之所以持这种态度，是基于算术能通过机器来运算这一事实。

由于学校数学教学的影响，这些权威性的论断和流行的看法，竟被认为是正确的!但是一般人忽视数学的观点仍然是错误的。数学学科并不是一系列的技巧。这些技巧只不过是它微不足道的方标题是本文译者加的，副标题为原标题面：它们远不能代表数学，就如同调配颜色远不能当作绘画一样。

技巧是将数学的激情、推理、美和深刻的内涵剥落后的产物。如果我们对数学的本质有一定的了解，就会认识到数学在形成现代生活和思想中起重要作用这一断言并不是天方夜谭。

因此，让我们看一看20世纪人们对这门学科的态度。首先，数学主要是一种寻求众所周知的公理法思想的。这种方法包括明确地表述出将要讨论的概念的定义，以及准确地表述出作为推理基础的公设。具有极其严密的逻辑思维能力的人从这些定义和公设出发，推导出结论。数学的这一特征由17世纪一位著名的作家在论及数学和科学时，以某种不同的方式表述过：“数学家们像恋人。……承认一位数学家的最初的原理，那么他由此将会推导出你也必须承认的另一结论，从这一结论又推导出其他的结论。”

仅仅把数学看作一种探求的方法，就如同把达? 芬奇“最后的晚餐”看作是画布上颜料的组合一样。数学也是一门需要创造性的学科。在预测能被证明的时，和构思证明的方法时一样，数学家们利用高度的直觉和想象。例如，牛顿和开普勒就是极富于想象力的人，这使得他们不仅打破了长期以来僵化的传统，而且建立了新的、革命性的概念。在数学中，人的创造能力运用的范围，只有通过检验这些创造本身才能决定。有些创造性成果将在后面讨论，但这里只需说一下现在这门学科已有八十多个广泛的分支就够了。

如果数学的确是一种创造性活动，那么驱使人们去追求它的动力是什么呢?数学最明显的、尽管不一定是最重要的动力是为了解决因需要而直接提出的。商业和金融事务、航海、历法的、桥梁、水坝、教堂和宫殿的建造、作战武器和工事的设计，以及许多其他的人类需要，数学能对这些问题给出最完满的解决。在我们这个工程，数学被当作普遍工具这一事实更是毋庸置疑。数学的另外一个基本作用(的确，这一点在现代特别突出)，那就是提供现象的合理结构。数学的概念、方法和结论是物的基础。这些学科的成就大小取决于它们与数学结合的程度。数学已经给互不关联的事实的干枯骨架注入了生命，使其成了有联系的有机体，并且还将一系列彼此脱节的观察研究纳入科学的实体之中。

智力方面的好奇心和对纯思维的强烈兴趣，激励许多数学家研究数的性质和几何图形，并且取得了富有创造性的成果。今天很受重视的概率论，就开始于牌赌中的一个问题——一场赌博在结束之前就被迫中止了，那么赌注如何分配才合理?另外一个与社会需要或科学没有什么联系的最突出的成就，就是由古代希腊人创造出来的，他们把数学转变成了抽象的、演绎的和公理化的思想系统。事实上，数学学科中一些最伟大的成就——射影几何、数论、超穷数和非欧几何，这里我只提到我们将要讨论的内容——都是为了解决纯智力的挑战。

进行数学创造的最主要的趋策力是对美的追求。罗素，这位抽象数学思想的大师曾直言不讳地说：数学，如果正确地看它，则具有……至高无上的美——正像雕刻的美，是一种冷而严肃的美，这种美不是投合我们天性的微弱的方面，这种美没有绘画或的那些华丽的装饰，它可以纯净到崇高的地步，能够达到严格的只有最伟大的才能显示的那种完美的境地。一种真实的喜悦的精神，一种精神上的亢奋，一种觉得高于人的意识——这些是至善至美的标准，能够在诗里得到，也能够在数学里得到。

除了完善的结构美以外，在证明和得出结论的过程中，运用必不可少的想象和直觉也给创造者提供了高度的美学上的满足。如果美的组成和艺术作品的特征包括洞察力和想象力，对称性和比例、简洁，以及精确地适应达到目的的手段，那么数学就是一门具有其特有完美性的艺术。

尽管已清楚地表明，上述所有因素推动了数学的产生和，但是依然存在许多错误的观点。有这样的指责(经常是用来为对这门学科的忽视作辩解的)，认为数学家们喜欢沉湎于毫无意义的臆测;或者认为数学家们是笨拙和毫无用处的梦想家。对这种指责，我们可以立刻作出使其无言以对的驳斥。事实证明，即使是纯粹抽象的，更不用说由于和工程的需要而进行的研究了，也是有极大用处的。圆锥曲线(椭圆、双曲线和抛物线)自被发现二干多年来，曾被认为不过是“富于思辨头脑中的无利可图的娱乐”，可是最终它却在天文学、仿射运动和万有引力定律中发挥了作用。

另一方面，一些“具有头脑”的作家断言：数学完全或者主要是由于实际需要，如需要建筑桥梁、制造雷达和飞机而产生或发展的。这种断言也是错误的。数学已经使这些对人类方便有用的东西成为可能，但是伟大的数学家在进行思考和研究时却很少把这些放在心上。有些人对实际漠不关心，这可能是因为他们成果的应用在几百年后才实现。毕达哥拉斯和柏拉图的唯心主义数学玄想，比起货栈职员采用“+”号和“一”号的实际行动来(这曾使某一作家深信“数学史上的一个转折点乃是由日常的社会活动所致”)，所作的贡献要大得多。确实，几乎每一个伟大的人物所考虑的都是他那个的，流行的观点会制约和限制他的思想。如果牛顿早生二百年，他很有可能会成为一位出色的神学家。伟大的思想家追求时代智力风尚，就如同妇女在服饰上赶时髦一样。即使是把数学作为纯粹业余爱好的富有创造性的天才，也会去研究令专业数学家和科学家感到十分激动的问题。但是，那些“业余爱好者”和数学家们一般并不十分关心他们工作的实用价值。

实用的、科学的、美学的和的因素，共同促进了数学的形成。把这些做出贡献、产生的因素中的任何一个除去，或者抬高一个而去贬低另外一个都是不可能的，甚至不能断定这些因素中谁具有相对的重要性。一方面，对美学和哲学因素作出反应的纯粹思维，决定性地塑造了数学的特征，并且作出了像欧氏几何和非欧几何这样不可超越的贡献。另一方面，数学家们登上纯思维的顶峰不是靠他们自己一步步攀登，而是借助于社会力量的推动。如果这些力量不能为数学家们注入活力，那么他们就立刻会身疲力竭;然后他们就仅仅只能维持这门学科处于孤立的境地。虽然在短时期内还有可能光芒四射，但所有这些成就会是昙花一现。

数学的另一个重要特征是它的符号语言。如同音乐利用符号来代表和传播声音一样，数学也用符号表示数量关系和空间形式。与日常讲话用的语言不同，日常语言是习俗的产物，也是社会和运动的产物，而数学语言则是慎重地、有意地而且经常是精心设计的、凭借数学语言的严密性和简洁性，数学家们就可以表达和研究数学思想，这些思想如果用普通语言表达出来，就会显得冗长不堪。这种简洁性有助于思维的效率。J．K．杰罗姆(J．K．Jerome)，为了需要求诸于代数符号，在下面一段描写中，尽管与数学无关，却清楚地表现了数学的实用性和明了性：

当一个12世纪的青年堕入情网时，他不会后退三步，看着他心爱的姑娘的眼睛，对他说她是世界上最漂亮的人儿。他说他要冷静下来，仔细考虑这件事。如果他在外面碰上一个人，并且打破了他的脑袋——我指另外一个人的脑袋——于是那就证明了他的——前面那个小伙子——姑娘是个漂亮姑娘。如果是另外一个小伙子打破了他的脑袋——不是他自己的，你知道，而是另外那个人的——对第二个小伙子来说的另外一个。因为另外一个小伙子只是对他来说是另外一个，而不是对前面那个小伙子——那么，如果他打破了他的头，那么他的姑娘——不是另外一个小伙子，而是那个小伙子，他……。瞧：如果A打破了月B脑袋，那么A的姑娘是一个漂亮的姑娘。但如果B打破了A的头，那么A的姑娘就不是一个漂亮的姑娘，而B的姑娘是一个漂亮的姑娘。

简洁的符号能够使数学家们进行复杂的思考时应付自如，但也会使门外汉听数学讨论如坠五里云雾。

数学语言中使用的符号十分重要，它们能区别日常语言中经常引起混乱的意义。例如，中使用“is”一词时，就有多种不同的意义。在“他在这儿”(He is here)这个句子中，“is”就表示一种物理位置。在“天使是白色的”(Anangel is white)这个句子中，它表示天使的一种与位置或物理存在无关的属性。在“那个人正在跑”(man is running)这个句子中，这个词“is”表示的是动词时态。在“二加二等于四”(Two and Two are four)这个句子中，is的形式被用于表示数字上的相等。在“人是两足的能思维的哺乳动物”(Men are the two—legged thinking mammals)这个句子中，is的形式被用来断言两组之间的等同。当然，在一般日常会话中引用各种各样不同的词来解释is的所有这些意义，不过是画蛇添足，因为尽管有这些意义上的混乱，人们也不会因此产生什么误会。但是，数学的精确性——它与和的精确性一样，要求数学领域的者们更加谨慎。

数学语言是精确的，它是如此精确，以致常常使那些不习惯于它特有形式的人觉得莫名其妙。如果一个数学家说：“今天我没看见一个人”(I did not see one person today)，那么他的意思可能是他要么一个人也没看见，要么他看见了许多人。一般人则可能简单地认为他一个人也没看见。数学的这种精确性，在一个还没有认识到它对于精密思维的重要性的人看来，似乎显得过于呆板，过于拘泥于形式。然而任何精密的思维和精确的语言都是不可分割的数学风格以简洁和形式的完美作为其目标，但有时由于过分地拘泥于形式上的完美和简洁，以致丧失了精确竭力要达到的清晰。假定我们想用一般术语表述图1所示的，我们很有可能说：“有一个直角三角形，画两个以该三角形的直角边作为其边的正方形，然后再画一个以该三角形斜边作为其边的正方形，那么第二个正方形的面积就等于前面两个正方形面积之和。”但是没有一个数学家会用这样的方式来表达自己的想法。他会这样说：“直角三角形直角边的平方和等于斜边的平方。”这种简洁的用词使表述更为精炼，而且这种数学表达式具有重要的意义，因为它的确是言简意赅。还有，由于这种惜墨如金的做法，任何数学的读者有时会发现自己的耐心受到了极大的考验。

数学不仅是一种、一门或一种语言。数学更主要的是一门有着丰富内容的知识体系，其内容对科学家、科学家、哲学家、逻辑学家和艺术家十分有用，同时着家和神学家的学说;满足了人类探索宇宙的好奇心和对美妙的冥想;甚至可能有时以难以察觉到的方式但无可置疑地影响着的进程。

数学是一门知识体系，但是它却不包含任何真理。与之相反的观点却认为数学是无可辩驳的真理的汇集，认为数学就像是信仰《圣经》的教徒们从上帝那儿获得最后的启示录一样，这是一个难以消除的、流传甚广的谬论。直到1850年为止，甚至数学家们也赞同这种谬论。幸运的是，19世纪发生的一些数学事件(这些我们随后将进行讨论)向这些数学家表明，这种看法是错误的。在这门学科中没有真理，而且在它的一些分支中的定理与另外一些分支中的定理是矛盾的。例如，上个世纪创立的几何中所确定的一些定理，与欧几里得在他的几何学中所证明的定理就是矛盾的。尽管没有真理，数学却一直给予了人类征服自然的神奇的力量。解决人类思想史上这个最大的悖论将是我们所关注的课题之一。

由于20世纪必须将数学知识与真理区分开，因此也必须将数学与区分开，因为科学确在寻求关于物质世界的真理。然而数学却无疑地是科学的灯塔，而且还继续帮助科学获得在文明中所占的位置。我们甚至可以正确地宣称，正是由于有了数学，现代科学才取得了辉煌的成就。但是我们将会看到，这两个领域有着明显的区别。

在最广泛的意义上说，数学是一种精神，一种理性的精神。正是这种精神，使得人类的思维得以运用到最完善的程度，亦正是这种精神，试图决定性地人类的物质、道德和生活;试图回答有关人类自身存在提出的;努力去理解和控制;尽力去探求和确立已经获得知识的最深刻的和最完美的内涵。在本书中，我们最为关心的将是这种精神的作用。

数学还有一个更加典型的特征与我们的论述密切相关。数学是一棵富有生命力的树，她随着文明的兴衰而荣枯。它从史前诞生之时起，就为自己的生存而斗争，这场斗争经历了史前的几个世纪 和随后有文字记载的几个世纪，最后终于在肥沃的希腊土壤中扎稳了生存的根基，并且在一个较短的时期里茁壮成长起来了。在这个时期，它绽出了一朵美丽的花——欧氏几何。其他的花蕾也 含苞欲放。如果你仔细观察，还可以看到三角和代数学的雏形;但是这些花朵随着希腊文明的衰亡而枯萎了，这棵树也沉睡了一千年之久。

这就是数学那时的状况。后来这棵树被移植到了欧洲本土，又一次很好地扎根在肥沃的土壤中。到公元1600年，她又获得了在古希腊顶峰时期曾有过的旺盛的生命力，而且准备开创史无前例的光辉灿烂的前景。如果我们将17世纪以前所了解的数学称为初等数学，那么我们能说，初等数学与从那以后创造出的数学相比是徽不足道的。事实上，一个人拥有牛顿处于顶峰时期所掌握的知识，在今天不会被认为是一位数学家。因为与普通的观点相反，现在应该说数学是从微积分开始，而不是以之为结束。在我们这个世纪，这门学科已具有非常广泛的，以致没有任何数学家能够宣称他已精通全部数学。

数学的这幅素描，尽管简略，但却表明数学的生命力正是根植于养育她的文明的社会生活之中。事实上，数学一直是文明和文化的重要组成部分，因此许多历史学家通过数学这面镜子，了解了古代其他主要文化的特征。以古典时期的古希腊文化为例，它大约从公元前600年延续到公元前300年。由于古希腊数学家强调严密的推理以及由此得出的结论，因此他们所关心的并不是这些成果的实用性，而是人们去进行抽象的推理，和激发人们对理想与美的追求。因此，看到这个具有很难为后世超越的优美文学，极端理性化的，以及理想化的建筑与雕刻，也就不足为奇了。

数学创造力的缺乏也表现在一个时代文明的文化里，这一点也是真实的。看看罗马的情况吧。在数学史上，罗马人在一定时期内曾作出过贡献，但从那以后他们就开始停滞不前了。阿基米德，最伟大的古希腊数学家和科学家，在公元前221年被突然闯入的罗马士兵杀害了，当时他正在画在沙盘中的几何图形。对此，A．N．怀特海(AlfredNorthWhitehead)说过：阿基米德死于一个罗马士兵之手，是一个世界发生头等重要变化的标志;爱好抽象科学、善长推理的古希腊在欧洲的霸主地位，被重实用的罗马取代了。洛德? 比肯斯菲尔德(LordBeaconsfield)，在他的一部小说中，曾把重实用的人称为是重复其先辈错误的人。罗马是一个伟大的民族，但是他们却由于只重实用而导致了创造性的缺乏。他们没有发展其祖先的知识，他们所有的进步都局限于工程技术的细枝末叶。他们并不是那种能够提出新观点的梦想家，这些新观点能给人以更好地主宰自然界的力量。没有一个罗马人因为沉湎于数学图形而丧命。

事实上，西塞罗(Cicero)夸耀自己的同胞——感谢上帝——不是像希腊人一样的梦想家，而是把他们的数学研究派上实际用场的人。

注重实用的罗马帝国，将其精力用于权术和征服外邦。为迎接军队胜利归来的拱形的凯旋门，也许是罗马帝国的最好象征，但它们不是显得得体优雅，而是显得毫无生气。罗马最突出的特征也许是麻木不仁，罗马人几乎没有真正的独创精神。简言之，罗马文化是外来的，罗马时期的大多数成就主要渊源于小亚细亚的希腊，此时小亚细亚的希腊正处于罗马政权统治之下。

这几个例子告诉我们，一个的总的特征在很大程度上与这个时代的数学活动密切相关。这种关系在我们这个时代尤为明显。在不抹煞学家、学家、家、作家、诗人、画家和家功绩的前提下，我们可以这样说：其他文明已经产生了在能力和成就方面同等的效果。另一方面，尽管欧几里得和阿基米德无疑地是极其卓越的思想家，尽管我们的数学家得以达到最高的水平，这仅仅是因为像牛顿所说的那样，他们是站在巨人的肩膀上。然而，正是在我们这个时代，数学才达到了它应该达到的范围，而且有着不同寻常的用途。这样，由于数学已经广泛地着生活和思想，今天的西方文明与以往任何历史上的文明都有着明显的区别。也许，在这本书中，我们会看到现在这个时代是如何受惠于数学的。

第四篇：教育现象学研究和教育叙事研究比较论文

【论文摘要】教育现象学研究和教育叙事研究同属于质性研究。其区别在于理论背景不同，“经验”内涵不同，研究路径不同，主体参与程度不同。厘清二者区别，是为探寻建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。

【论文关键词】教育现象学研究 教育叙事研究 经验

质性研究一经被引入教育理论界就引起了教育研究者广泛的关注，在质性研究方法中，教育叙事研究和教育现象学研究日益受到人们的重视，成为重要学术话语。加拿大学者康纳利（M.Connelly）及其学生D.简·克兰迪宁（J.Clandinin）的教育叙事研究和对马克斯·范梅南（MaxvanManen）的教育现象学研究都反对用客观科学的方式研究人类经验，他们强调人类经验的理解性特征，主张研究要对教育情境、经验（体验）、人际关系等进行描述，并对这些经验描述作出解释性的分析，因此两者有着很多共同之处。也正因为如此，很多研究者把它们看做“差不多”而加以借用。事实上，现象学研究与叙事研究是两种不同的研究方法，二者有许多共同之处，也有本质上的区别，笔者现将其总结如下：

1理论背景不同【sup】［1］【/sup】

范梅南的教育现象学研究源自欧洲大陆的现象学传统。现象学是胡塞尔在20世纪初始创立的一门“科学的”哲学（同时他也称其为“典型哲学的思维态度和典型的哲学的方法”）。现象学因其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛一庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象学不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，给教育研究带来的变革主要体现在它所开拓的研究领域及其所带来的看待事物的态度和方法的变化。现象学以一种强调事实、主张描述、关注意义的哲学取向，其走向“生活世界”思想为教育研究打开了一个新的视界，让教育学者开始关注教育情境中师生的“生活体验（世界）”，使得教育研究开始真正关注教育的实际发生领域，关注生活的意义。因此教育现象学研究的基本态度是首先朝向活生生的事情本身，自己睁开你的眼睛去看，去听，去直观，然后从这里头得出最原本的东西。

【sup】［2］【/sup】

康纳利的叙事研究来源主要是杜威的实用主义思想。实用主义是美国的一种历史最悠久、影响最广泛的哲学思想，大多强调行动、行为、实践的决定性意义，认为哲学应该立足于现实生活，注重把确定的信念作为行动的出发点，把采取行动看做是生活的主要手段，把开拓、创新看做是基本的人生态度，把获得成效看做是生活的最高目标。杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的继续不断的改组和改造。杜威的经验连续性和互动性思想为康纳利的叙述探究提供了理论解释的基础。康纳利指出，“经验的连续性表明，当下的经验来自其他经验，而且导致将来的经验，因此，无论一个人处在连续体的哪一个点上-想象处在现在、过去或将来的某个时候-每一个点都有过去的经验基础，而且都通向经验性的未来”。【sup】［3］【/sup】

同时，叙事研究也大量吸取了现象学的理论精华，强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事实，展现事物呈现的方式，面向教育实践，关注事实背后的意义并反思其教育价值。

2“经验”的内涵不同

叙述探究和现象学研究都以“经验（experience）”、“自我经验”“体验”为逻辑起点，但他们的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意义。

现象学研究认为经验是“生活体验”，生活体验是现象学研究的出发点和归宿，“生活经验”有具有确定的本质和主体间性特点。首先，生活经验具有确定的本质，我们可以在反省中清楚地识别这种“质”。【sup】［4］【/sup】现象学研究将日常生活中晦涩、模糊的体验变得清晰，通过现象学反思性地询问是什么构成了这一生活经验的本质，从而使我们再次返回“生活世界”时能更好地理解自身和生活，更加智慧地行动。现象学将生活经验的实质以轶闻趣事等现象学的写作方式表述出来，既提供体验的情境，同时又在描述中埋藏着经验的本质。其次，现象学相信，由于人类所使用的语言具有“家族相似性”，以及生活体验具有主体间性特征。从而具有一种人类体验的共通性，使读者阅读时，充分激活他自己的生活经验，引发与现象学文本的“对话”，获得对这种体验的反思性理解。现象学的目的就是要将生活体验的本质以文本的形式表达出来，某些有意义的事情就在反思中迅速重现并被占有，文本充分地激活了读者自己的生活体验。

教育叙事研究认为经验就是个体在教育情境中的“经历体验”，“经历体验”具有关联性和积累性。首先，个体故事不是个体在教育情境中分散的、消耗性的单纯活动，它们并不构成经验,而是关注活动本身的结果，以及研究对象是否有意识地实现这种结果，或者注意到了这种活动与结果之间的联系。经验的与结果之间的关联性，“只有当我们把这种叙事看作是我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式,这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”“我们可以进而认为,这种经验品质因为其有着经验的代表性和真实性,而且在叙事编织过程中运用了人文学科研究方法的巧思妙想”。【sup】［5］【/sup】其次，体经验是一个不断生长的积累过程,是对教育情境中诸关系的不断认识、理解和感悟。教育叙事研究往往聚焦于理解个体过去的或者历史的经验,以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。【sup】［6］【/sup】教育叙事研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，而且还是“一种体验形式”、“一种生活方式”。

3研究路径不同

生活是一个意义的海洋。走近经验就要在生活意义的大海里发现并选择值得表达的东西。在如何选取生活意义的问题上，叙述探究和现象学研究体现出较大的差异。叙事研究以“整体单元”的方式为我们提供“生活世界”，其文本采取一种详细的，丰富的、个人生活连续性的概念。强调事件的连续性。连续性对我们来说成为一种叙事建构，它开启了各种思想和可能性的大门。研究文本之中不要求进行专门的文献综述,重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。

而现象学研究则采用“主题”的方式来表达意图，现象学的主题可以理解为经验的焦点、意义或要点。通过它们，研究者可以方便地对现象进行描述。主题不同于研究中的概念或现象，是理解概念或现象的手段，为理解概念或现象提供了一种确定的表达方式。它描述概念或现象的一个内涵，是对概念或现象的某种程度上的还原，每个经验的主题都表达了这个概念或现象的某一方面。我们可以用粽子作一个简单的比喻:【sup】［7］【/sup】叙事探究的文本就像我们要拿起一串粽子。为此，需要把一个个的粽子用一根根线绳串起来，从而把本来零散的粽子组成一个整体。与此不同的是，现象学研究则即只选取其中的一个粽子。为了把粽子的样子展示清楚，就要从各个角度、各个方面去展示这个粽子。有时候，为了让你看清楚某一个方面的特征，研究者还需要借用其他方式或物体来展示，目的是让读者真正能够“看”清它的样子或本质特征。

4主体参与程度不同

教育叙事研究根据叙述内容的不同，可分为两种模式。一种是分析他人的叙事，这时的研究者是独立于叙事情景之外的，研究者通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，通过与叙事者之间建立平等友好的合作关系，从而获得对事情背后所隐含意义的阐释。另一种是分析自己的故事。这时的研究者与叙事者是同一个个体，研究者既是说故事的人，又是“故事”中的人。与现在所倡导的行动研究有相似之处。它追求的是以叙事的方式反思并改进自己的教育实践。丁刚教授认为，教师与学者应该互相学习、互相勉励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事作品相媲美的境界。争论哪种叙事对教育叙事是毫无意义的。

而现象学研究是一种反省研究。虽然有时为了加深理解，需要以“做现象学”的方式去体验生活，但它的研究终究要和生活保持一定距离。现象学希望能够在熟悉的生活中发现不平常的意义，在日常的细节描述中，让读者看到自己熟悉的东西、曾经有过的体验。因此，现象学希望通过审慎而细致的描述和准确的解释，引领读者去“看”某个现象的“本来面目”，研究者本人不需要出现在文本中。现象学把对现象意义揭示的判断交给读者，读者可以发现所描述的体验是自己曾经拥有或可能会拥有的。

教育现象学研究与教育叙事研究犹如两条“林中小路”，它们虽然标识不同，时而分开，时而汇合，厘清二者区别，才是通向教育研究本真世界的“必经之路”。我国著名学者叶澜教授说:“在教育研究中，人们不可能只选择其中一类方法，而绝对、断然拒绝另一类方法。我们需要遵循的原则是根据研究的教育问题在对象整体结构上所处的层面和问题性质、研究任务来选择合适的方法,并作必要的修正。”【sup】［9］【/sup】唯有如此，我们对教育现象学和教育叙事研究的评析，才可能超越就研究方式论研究方式的狭隘视角，在教育研究的方法论层次上,深刻地体认和把握它，在个人化的、开放性的教育情境中，建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。

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［8］叶澜.教育研究方法论初探［M］.上海:上海教育出版社,1999.327

第五篇：孔子与苏格拉底教育思想的比较

苏格拉底与孔子教育思想的比较

孔子和苏格拉底，几乎是同一时期产生于不同两个国家和文化的两位著名的教育家，一个来自东方中国，一个来自西方希腊，不同的文化熏陶，不同的时代背景，但文化往往是相通的，地域的差别阻挡不了两位智者精神层次的交流和相通之处。

教育对象上，两者认为人都有受教育的权力。孔子认为“有教无类”，孔子所处的是春秋战国时期，教育被贵族所垄断，平民根本没有受教育的权利，高昂的学费也不是一般平民能承受得起的。孔子并不认同这一观念，他创办私学，并提出“有教无类”的办学方针，提出平民也有受教育的权利，同时战争使得文化学术下移，私学的规模进一步扩大，这不仅适应了时代的需求，还满足了平民受教育的愿望。而苏格拉底认为人有天赋的差异，但是都应接受教育而获取知识、完善美德，这与孔子的“有教无类”思想是很相似的。苏格拉底说：“我愿同样回答富人和穷人提出的问题，任何人只要愿意听我谈话和回答我的问题，我都乐于奉陪。”从这句话中，我们不难看出他的想法，即人人都有受教育的权利。青年人、老年人、有钱人、穷人、农民、手艺人、贵族、平民都是他施教的对象，不论是谁，只要向他求教，他都热情施教。并且从他的弟子中我们同样可以看出这一点，他的弟子囊括了出生豪门的富家子弟，出生贫寒的手工业者等各行各业的人。

教育方法上，两者都采用启发式教学方法。孔子是启发诱导，因材施教，学思结合，知行统一。他主张在教学过程中先让学生认真思考，思考很长时间但还想不通的，可以去启发他；经过思考后已经有所领悟的，但不能以适当的言词表达出来得，此时可以去开导他。他强调教师的启发是建立在学生思考的基础上进行的，启发之后，应让学生再思考，获得进一步的领会，并能举一反三。苏格拉底的“苏格拉底方法”，又称之为“产婆术”。他的“产婆术”教学法则是为思想接生，是要引导人们产生正确的思想。“苏格拉底方法”自始至终是以师生问答的形式进行的，所以又叫“问答法”。苏格拉底在教学生获得某种概念时，不是把这种概念直接告诉学生，而是循循善诱，先向学生提出问题，让学生回答，如果学生回答错了，他也不直接纠正，而是提出另外的问题引导学生思考，从而一步一步得出正确的结论。相比之下，两者都注重启发学生的思维，试图通过学生本身的学习发现进步，这利于培养学生独立思考的能力和创造力。

教学内容上，两者都注重文德教育。孔子说：“子以四教：文、行、忠、信。”用现代的话说就是以文学、品行、忠诚和信实教育学生，这是孔子教学内容四个基本方面，我们可以明显的看出“文”是排在第一位的，历史上的孔子在教育方面确实是偏重文教的。《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》等“六书”是孔子所使用的基本教材，但与此同时，孔子也没有忽略技能技巧的培养，他也要求学生学习礼、乐、射、御、书、数等“六艺”。而苏格拉底呢，他认为美德即知识，他教人学会做人，成为有德行的人并学习广博而实用的知识，强调了知识对人的重要性。同时，他主张教人锻炼身体，他认为健康的身体无论在平时还是在战时，对体力活动和思维活动都是十分重要的。而健康的身体不是天生的，只有通过锻炼才能使人身体强壮。

教学目的上，两者都是为了培养治国人才。孔子毕生致力于政治教育，他明确提出“学而优则仕”，即学习的目的就在于做官，因此学生的头脑中普遍存在为做官而学习的念头，既然已学为君子，不做官是没有道理的。而做官又是为维护统治阶级而服务的，他毕生带领学生周游列国，宣传自己的政治主张，希望得到“伯乐”的赏识，可惜一直毫无结果。另一位教育家苏格拉底，同样注重治国人才的培养，这是由当时的社会背景所决定的。伯里克利死后，雅典由于没有好的领导人，民主制度变成了极端民主化，变成了无政府主义，连国家领导人都用抓阄或抽签的办法选出来。苏格拉底对此十分痛心。他认为治国人才必须受过良好的教育，主张通过教育来培养治国人才。为了培养治国人才，他付出了毕生的精力。由上可见，两位教育家都心系国家，希望通过教育来培养为国家效力的人才，改变国家的命运。

另一方面，世界上没有两片完全相同的树叶，人亦如此，虽然他们身上有很多共通之处，但他们各自身上也都散发出不同的文化气息和思想意识。

孔子主要观点是仁和礼，克己复礼，而苏格拉底的主要观点是“知德合一”，“认识你自己”。前者注重的封建传统道德的礼仪，压抑了个性，为维护统治阶级的地位而服务。而后者关注个人的发展和价值，重视个人伦理道德，这是本质上的不同。关于教育方法上，孔子是灌输一些基本观点，基本信条，什么问题结论就是这样，他告诉你了，虽然讲举一反三，整部《论语》就是格言和信条，这和我们现代中国教育如出一辙，多少年过去了依旧没有改变。但苏格拉底，你看他的谈话记录，柏拉图他们记录下来的，都是教人怀疑，教人辩论，不断提出问题，让你思考。这就是中西方的差异所在，不管是以前还是现在，差异亘古不变。但苏格拉底在教学方法上比较单一，显得过于机械，即“苏格拉底法”，并没有多少创新，孔子在这方面就比较创新，包括“因材施教”、“启发诱导，循序渐进”和“学思结合，知行统一”在内的多种教学方法。

孔子和苏格拉底，两位都在各自的时代为各自的国家教育做出了卓越的贡献，至今对现代的教育都产生了深远的影响，我们从他们的对比下可以看出各自的闪光点，并从中学习启发。