邹平教育模式与延安教育模式比较研究

第一篇：邹平教育模式与延安教育模式比较研究

邹平教育模式与延安教育模式比较研究

【摘要】：20世纪上半期是近代中国社会民族矛盾与阶级矛盾错综复杂、纵横交织的时期。为解决上述矛盾，来自不同阶层、不同派别的团体或个人从各自的角度进行了救国救民的艰苦探索。邹平教育模式与延安教育模式分别是以梁漱溟和毛泽东为代表的中国士人与农民革命家阶层的不同救国道路与教育实践。本文对二者的比较，是一种异质性比较，二者虽然皆从乡村入手，但路向不同。前者的路向为文化革命，而后者则是政治革命。前者注重对农民进行伦理道德教育，而后者则着重于政治思想教育。但是由于二者都面临贫困落后的近代中国农村社会，即面临相同的社会背景，因而二者异中有同，它们皆有强烈的本土性即中国色彩。二者之成败得失皆对后来的中国教育产生了深远的影响与重要的启迪作用。本文正文共分六个部分：第一章分析了两种教育模式产生的社会背景，指出近代中国随着西方列强侵略所导致的民族危机的加剧，中国二元社会结构形成，农村、农民问题凸现并日趋严重，因而救济农村、同情农民的呼声愈来愈强烈。到20世纪二、三十年代，主要形成了解决农村和农民问题的两条路线：乡村建设路线和乡村革命路线。第二章从解释学的视角来分析延安与邹平两种不同教育模式的核心人物——毛泽东和梁漱溟的出身、性格、知识背景、社会角色与哲学观等不同的“前见”，进而认为二者之不同的“前见”决定了他们对中国社会历史与现状的不同认识，与解决中国问题的不同模式。第三章分析论述在此两种模式背后支撑的文化

理论因素。延安教育模式是以毛泽东为核心的中国共产党人在掌握了中国农民的生存伦理的前提下，在实用理性或实践理性的基础上把从苏俄传来的马克思主义中国化而形成的。而梁漱溟所创建的邹平教育模式则是以“意欲”为起点，把传统儒学的“内圣外王”思想和柏格森的生命哲学结合起来的产物，亦即生命化儒学是邹平教育模式的理论支撑。第四章探讨了两种不同教育模式在不同教育文化路向的选择与建构的过程中所体现出来的主要差异：即以政统教与以教统政，政治思想教育与人生行谊教育，“政治动员”与“商量办事”，知识分子为“主”还是“宾”的不同。第五章则总结了同处于中国华北贫困落后地区的两种教育模式的相似或相同之处，二者皆极为重视陶行知先生的生活教育理论，皆把它作为当地教育的理论指导，具体表现为办学形式的多样性、教育内容的实用性、教学方式的平民化和灵活性以及以社会教育为重等方面。【关键词】：延安教育模式邹平教育模式乡村建设农民革命生命化儒学中国化的马克思主义 【学位授予单位】：华东师范大学 【学位级别】：博士 【学位授予年份】：2006 【分类号】：G40-09 【目录】：内容摘要5-12导论12-20

一、两种教育模式之概念界定12-1

4二、两种教育模式之可比性14-1

5三、前人研究成果15-16

四、论文的基本框架和研究方法16-20(一)论文的基本框架16-17(二)论文的研究方法17-20第一章中国近代社会的背景、问题与出路20-36

一、近代中国二元社会结构下农村、农民问题的凸现20-27(一)近代中国二元社会经济结构的形成20-21(二)近代中国农村、农民问题的日益严重21-27

二、乡村危机与乡村建设和乡村革命27-36(一)从乡村教育到乡村建设28-33(二)从城市革命到农村革命33-36第二章走向解决中国问题的不同探索36-76

一、不同的“前见”与不同的视角36-63(一)出身与性格37-45(二)知识背景45-52(三)社会角色52-55(四)斗争哲学与“孔颜乐处”55-6

3二、中国社会问题——不同的看法与不同的解决模式63-76(一)中国社会问题的“一般性”与“特殊性”63-66(二)近代中国社会问题所在66-69(三)解决问题的不同模式69-76第三章教育模式与文化路向的建构(一)76-106

一、中国化的马克思主义与延安教育模式76-85(一)实用理性、乌托邦理想与马克思主义之传入76-78(二)中国农民的生存伦理与农民革命78-79(三)苏式马克思主义的中国化探索与延安教育模式79-8

5二、生命化儒学与邹平教育模式85-106(一)“意欲”与文化路向85-89(二)生命化儒学:孔子人生态度的现代诊释89-95(三)邹平教育模式:生命化儒学的大众化实践95-106第四章教育模式与文化路向的建构(二)106-148

一、延安、邹平的社会生态106-111(一)陕甘宁边区——闭塞、贫困、**的经济荒地与文化荒地106-109(二)“颇合一般性”的邹平109-11

1二、“以政统教”与“以教统政”111-122(一)“教育为抗战服务，教育与生产劳动相结合”与“大家齐心向上学好求进步”112-116(二)教育政治化与社会学校化116-12

2三、政治思想教育与人生行谊教育122-129(一)延安:政治思想教育122-125(二)邹平:人生行谊教育125-129

四、“政治动员”与“商量

办事”129-138(一)共性:组织民众129-130(二)毛泽东与延安之“政治动员”130-133(三)梁漱溟与邹平之“商量办事”133-138

五、知识分子——“主”，还是“宾”?138-148(一)共识:知识分子与民众相结合138-139(二)吸收、利用与教育改造139-142(三)“耳目”、“喉舌”与“头脑”142-148第五章异中之同:两种教育模式的相似之处148-17

2一、生活教育理论之异地开花148-153(一)延安:提倡、研究与施行148-150(二)邹平:生活教育理论与乡村建设理论的融合150-1

53二、办学形式的多样性153-158(一)延安:“民办公助”153-155(二)邹平:较强的公办与“公助”色彩155-158

三、教学内容的实用性158-16

4四、教学方式的平民化与灵活性164-169(一)延安:“与学生打成一片”与“民教民”、小先生制164-167(二)理论指导、榜样示范与共学团、导友制167-169

五、以社会教育为重169-172结语172-182主要参考文献182-190后记190-191

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第二篇：中医药师承教育模式研究

中医药师承教育模式研究

甘肃省中医药管理局 崔庆荣 山东省中医药管理局 赵东来

《国务院关于扶持和促进中医药事业发展的若干意见》指出，制订中医药师承教育标准和相关政策措施，探索不同层次、不同类型的师承教育模式，丰富中医药人才培养方式和途径。

目前师承教育主要有两个层次。一是通过师承教育的方式，系统掌握中医药基本理论和技能，按照执业医师法的有关规定参加执业医师资格考试，取得执业资格。二是通过老中医药专家学术经验继承工作，继承老中医药专家的学术经验和技术专长，培养高层次中医药人才。

师承制教育的模式主要有以下几种：

一、民间中医师承教育

在民间自发的具有原始意义上的中医师徒传承模式，是中医学千百年来得以代代相传，并日益发展的主要传播方式。中医学几千年来之所以能够延绵不绝，对中华民族繁衍昌盛做出巨大贡献，其中师徒传承起到了重要作用。由于许多中医学内容属于隐性知识范畴，需要大量的记忆和实践才能很好地掌握，通过师承学习方式可以及早接触中医经典和切脉、针灸等实际技能，这对需要相当悟性思维的中医知识体系极其有利。在20世纪以前,中医师承教育一直居中医学教育主导地位,为传统中医“原汁原味”的传承起到了决定性的作用。扁鹊、张仲景、李时珍、叶天士等中医大家,皆是通过师授家传的形式获得医学理论和诊疗技能。现代也有许多著名中医专家通过师承方式成为中医名家,如北京名医关幼波学自家传，其严父关月波即其严师;南京名医叶橘泉，17岁拜在张克明先生门下学医;沈阳著名针灸学家彭静山，曾先后拜过4位老师。由此可见，名师耳提面命，是成才的捷径。探索名老中医成才之路,除了少数完全靠自学成才者外,绝大多数得到过名师点化。由国家科技部立项,国家中医药管理局组织，江西中医学院承担的国家十五攻关课题,对当代百名老中医成才之路进行了系统的问卷调查，82%的名老中医有启蒙老师,只有3%是无师自通。有家传、从师经历的分别占44、72人次。

二、国家组织的全国层面的中医药师承教育

为了继承整理名老中医的学术经验和技术专长，培养造就高层次中医临床人才和中药技术人才，继承与发展中医药学，卫生部、国家中医药管理局和人事部从1990年开始，组织开展了全国老中医药专家学术经验继承工作，至2007年前三批共遴选了指导老师1603名，培养出继承人2285名。2008年又启动了第四批继承工作，遴选了指导老师530名、继承人1052名。第四批全国老中医药专家学术经验继承开始与临床医学(中医师承)专业学位相结合。继承人通过精读古典医籍、跟师学习，做好跟师笔记、随诊医案或操作记录，并细心揣摩、仔细领会，撰写心得体会、月工作记录，全面、系统地继承指导老师的学术思想、临床经验或技术专长。继承人在出师后可以申请临床医学(中医师承)硕士、博士专业学位。在第四批继承工作中，已有643名继承人取得了申请临床医学专业学位的资格。全国老中医药专家学术经验继承工作的开展，较好地继承了一批老中医药专家的学术经验和技术专长，培养和造就了一大批高层次中医临床人才和中药技术人才。弟子出师时要求基本掌握指导老师的学术经验和技术专长,基本达到指导老师的临床技能技艺水平,还要求能按照中医药学术发展规律,结合指导老师的学术经验,对本学科领域的某一方面提出新的见解和新的观点,具有一定的创新意识和能力。

2004年国家中医药管理局开始实施“中医临床优秀人才研修项目”。第一批研修已于2007年底完成，取得了良好的效果。2008年继续开展第二批研修项目，在全国继续遴选了200名优秀中医临床医师实施培养。研修项目明确提出“读经典、做临床、跟名师”这个法宝。通过研读四门典籍，泛读六部以上本专科相关医籍，师徒通过朝夕临诊，耳濡目染，口授心传，个别指导，加之弟子临床实践，掌握各个名家的学术思想、临床经验及用药思维和特点。许多高徒出师后已成长为本专业领域的学科带头人。

三、地方组织的中医药师承教育

为切实加强中医药师承教育工作，山东等地中医药管理部门和人事部门联合开展了省级层面中医药师承教育工作。甘肃省还针对一方面大多数中医院校毕业没有跟名中医学习的机会，理论知识和临床实践脱节，诊疗水平难以提高；另一方面省市以下各级名中医宝贵临床经验和技艺得不到很好的传承，造成各地中医临床后继乏人的现状，由省委组织部、省卫生厅、省财政厅、省人力资源和社会保障厅联合组织在全省开展省、市、县、乡、村五级公立医疗卫生机构中医药师承教育工作，周期为3年，在全省遴选1000名指导老师，为每位指导老师遴选1-3名继承人（包括符合条件的西医人员，培养3000名左右的中医、中西医结合）临床骨干实用型人才。

四、单位组织的中医药师承教育 1.中医医疗机成立名中医工作室

全国许多中医院得益于“师带徒”的培养人才形式，形成连环的“集体带、带集体”模式，并相继成立了名中医工作室。广州、上海、成都等中医教育历史较悠久的地区或经济发达地区的中医院校，本世纪初，就已经开始了以建立名老中医专家工作室的方式对名老中医的学术思想和临床经验进行发掘、整理和继承工作。如上海中医药大学附属龙华医院于2001-2007年，首批成立了胡建华、邵长荣、施祀、邹菊生等名老中医领衔的四个老中医工作室。2005年由上海市中医药学会、黄浦区卫生局和黄浦区中心医院共同主办了“名中医石仰山工作室”。2006 年成都市中西医结合医院为该院在四川省唯一获得中国医师奖的的张廷杰主任成立了“张廷杰专家工作室”。新疆医科大学附属中医院于2007-2010年也分别成立了12个名医工作室。名中医工作室将名中医的学术成就、经验、学术思想、专题讲座、示范诊疗过程及手法技能通过录音、录像等技术手段进行全程记录，将名医的学术思想和临床经验尽可能全面、有效、真实、客观地保留。同时，工作室还将名中医的临床诊治经验进行系统整理，使其上升为理论、科研思路及学术著作，供中青年医生随时查阅、学习，使他们从中获得知识，得到启发，并利用名医经验，提高中医的整体临床水平。实践证明，建立名中医工作室，通过发挥名医工作室的信息功能，发挥名医工作室的教育功能，发挥名医工作室的研究功能为中医药特色优势的研究和中医药人才的培养，提供了良好的实践及借鉴的平台，是进行中医药师承教育的一种很好的组织形式，亦能很好地实施师承教学、临床、科学研究的全过程。

2.中医师承制研究生教育

国家《中医药事业发展“十一五”规划》发展目标中提出:“要建立中医药研究继承与创新体系,开展中医药教育学研究,探索建立符合中医药教育自身发展规律的教育模式,开展院校与师承相结合的教育模式试点工作及中医药教学质量评估试点工作”。长春中医学院、解放军总医院及上海中医药大学等院校开始招收了中医师承制博士、硕士研究生。将传统中医师承培养与研究生教育,中医药学位与研究生教育工作有机结合进行有益尝试。导师不仅有本校终身教授、博士生导师,还特聘全国名老中医担任师承班导师组组长。师承班学生一方面按临床医学专业学位进行毕业考核和学位论文答辩,正常毕业并获取学位，另一方面通过师承班的结业考核,可获得学院颁发的师承班结业证书。按照学课程、做临床、跟名师的培养思路进行人才培养。导师采取言传身教和理论讲解等形式,使研究生在实践中逐步学习领会当今名老中医的学术思想和临床绝技,使中医薪火原样传承。在高层次中医师承培养的基础上,经过充分论证,将传统中医师承培养与研究生教育有机结合,是中医药学位与研究生教育工作的有益尝试,是符合中医药人才培养规律的创新模式。

3．中医传统班制及本科导师制

中医教育必须注重中医自身规律和对中国传统文化的发展。中医培养目标必须锁定在“培育中医传统文华根基”这个根本点上,如此,才能培养出具有“中医思维方式”的人才,留住中医的“原始基因”,才能真正培养出临床疗效卓著的中医名家。深入研习古医籍是中医成才必经之路。1999年教育部和国家中医药管理局联合印发了《关于加强高等中医教育临床教学工作的意见》，随后，湖北中医学院开办中医教改实验班,广西中医学院开办中医传统班，福建中医学院开办本科生师承班，山东中医药大学、成都中医药大学等开展7年制传统班。传统型人才培养试点班的总原则是“跟名师、读经典、做临床”。读经典即研读以中医四大经典为首的经典著作;做临床即从第二学年开始在医院上临床课,长期大量地直接接触病人。师承教育试点班的临床教学,以中医药为主体,突出运用中医药防治疾病的特色,从门诊到病房,严格遵循先中后西、能中不西,运用中医的理、法、方、药进行辨证施治;跟名师即拜名医为师,试点班的教师皆是院校顶尖级的临床尤为突出的教授。以传统文化教育为基,以中医经典著作为核心,合理安排西医知识模块的教学,让学生在低年级时即确定一对一的导师，通过随师应诊，领悟中医理论精髓，继承导师学术精华，以便掌握较高的中医特色诊疗水平。这些尝试取得了可喜和令人振奋的效果。4.院校—师承—家传相结合的教育模式

北京中医药大学“‘院校教育—师承—家传’相结合的新型中医药人才培养实验区”，作为教育部2007首批220个国家级“质量工程”人才培养模式创新实验区建设项目，自立项以来，开展了大量深入扎实的工作。该校中医教改实验班自2007年开办以来已经招收三届学生，实验班以中医学专业五年制自主招生的中医名家子弟为基础，在培养计划、课程设置、教学过程、实践环节等方面进行了改革与创新。在课程设置、教学方式等方面跳出既往的中医药高等教育人才培养模式的惯性思维。在培养过程中，增加文、史、哲知识及中医经典著作等内容的传授，配备了“国学导师组”和“经典导师组”，强化人文精神及人文素质的培养。在教学方法上，采取讲座、讨论、专题调研等多种形式，建立互动的、开放的教学体系。此外，增加学生课内外中医临床跟诊实习、实训等实践环节，加强中医辨证思维和临床能力培养。要求学生不仅基本理论、基本知识、基本技能三项基本功要扎实，而且还要具有站在科学知识前沿，学习和掌握新理论、新知识、新成果的能力。实践证明，这种人才培养的模式有利于学生学习的积极性、主动性和思维批判性、创造性习惯和精神的养成与培养，有利于中医思维的培养，在中医药人才培养的模式上有所创新、有所突破。

总之，师承制教育方式,在中医教育的历史上曾经发挥过重要的作用。随着时代的进步，教育形势的发展, 师承教育培养也将不再拘泥于单一传统的民间师承方式。不断探索新形势下师承教育不同层次、不同模式的师承制,对培养不同层次中医药人才,必将产生重要的历史意义和现实意义。

注：此文系国家中医药管理局资助的中医药师承教育模式研究项目成果。

第三篇：社区教育教学模式研究

社区教育教学模式研究

摘要：社区教育是一种教育的组织形式，社区教育的根本目的是以各种教育方式、多种教育手段提高国民的素质 关键词：四种模式 模式定位 正文：

社区教育是实现终身教育、构造学习型社会的基础，发达的社区教育已成为一个国家教育现代化水平的重要标志之一。现代意义上的社区教育是伴随着工业经济时代的到来而出现的，并且随着时代的发展而发展。生产力的高速发展，社会发展水平的提高和人们自我意识的觉醒，是推动社区教育发展的三大动力。社区教育越来越受到社会重视和人民群众的好评，源自它多方面的功能对社区发展具有极大的推动作用。社区教育是一种教育的组织形式，也就是说，依照社区建设发展及社区居民的需求，充分地、有效地利用社区的教育资源来组织、实施各级各类的教育。社区教育的根本目的是以各种教育方式、多种教育手段提高国民的素质。

（一）、目前我国社区教育教学的四种模式

模式

一、以街道办事处为中心进行的连动型社区教育模式。此类模式是目前我国社区教育的主要模式，其内涵为：街道作为所辖行政地域的社区教育组织者、实施者、监督者、协调者，经社区服务及社区文化为着眼点进行的各种休闲、文化、活动性的社区教育。其运作方式为：①街道办事处相关职能科室按行政方式布置、检查社区教育工作；②成立社区教育委员会，由当地党政领导挂帅，有关职能部门及驻区单位参加社区教育工作，即“街道牵头，社会参与，双向服务”模式。此模式带有较强的行政管理色彩。

该模式的特点：①政府指导，街道办事处作为地方政府的派出机构，在社区教育中占据主导地位。社区教育（更确切地称谓应为：“寓教育于其中的社区文化”）作为街道办事处一项重要工作纳入目标体系并借助行政手段推进。②社会参与，动员驻区各界参与社会教育，发挥各界（尤其是学校、青少年宫、图书馆、读书会、市民学校等）的资源优势，力求形成“共建、共管、共享”格局。此模式易于街道办事处发挥主导作用，并可在一定限度内调动社会各界资源，但易于产生流于形式的弊端。

模式

二、以中小学校为主体进行的活动型社区教育模式

此模式是由教育系统内部发展起来并日渐丰满的教育形式。其内涵为：中小学作为区域性社区教育的组织者、协调者，利用自身办学资源和优势，进行校外活动。其运作方式为：①以学校为主体，组织本校或社区内中小学生参加各种形式的课外教育活动。②由学校牵头，组建社区教育协调委员会（“三结合”教育委员会），定期研究学校课外教育工作，参与学校课外活动协调与管理，并向社区居民开放校内外文体设施。即“协调课外活动、开放主体设施”模式。此模式带有浓厚的学校校外补偿教育性质。

该模式的特点为：①学校主导，中小学校作为区域性社区教育的组织者或牵头单位，实施以在校中小学生为对象的社区教育。②资源共享，将社区居民请进校内，共享学校文体设施建设成果。③社会参与，邀请社会各界参与校内或校外活动。此模式能够较充分地利用中小学办学资源，教育行为较为规范。但是学校在调动社区资源方面存在组织层面的先天不足，“社区资源整合”作用微乎其微。社区居民将以学校名义开展的社区教育活动往往定位在“保育”或课外活动层面上，难以真正起到社区教育作用。此种模式近年出现一种新的变化趋势，即成人教育，尤其是地区所属成人高等学校参与到区域性社区教育中来，并日益突显出其不同于中小学的特有功能与价值。社区学院的组建成为这一新趋势的佐证。

模式

三、以社区学院为载体进行的综合型社区教育模式

此类模式是近年来北京、上海等地出现的并且日益引起关注，同时又引起较大争议的新型教育模式。其内涵为：社区学院作为区域性社区教育的龙头单位，通过理事会和文明市民总校以及学历教育、非学历教育手段进行文化性、职业性、专业性社区教育。其具体运作方式为：接受街道办事处、民政局或者区域内单位委托，通过专业开发、课程开发、项目开发等多种手段组织教育教学活动。此模式是为教育系统内部成人高等教育体制改革和借鉴西方发达国家社区学院成功经验两者相互作用的产物，是一种区域性、多层次、开放式、综合性、大众化的集区域高教、成教、职教等为一体的新的大教育模式。其融学历教育与非学历教育、职业资格证书教育与休闲文化教育、各界委托项目教育与居民自治教育于一体，成为一种新型的前途光明而又与我国现行高等教育体制不同的社区教育办学实体。它既是模式二的层次提升和项目拓展，又与模式二有着本质不同。模式三以社区成人阶段居民（在职或转岗从业人员）为主要教育对象，可以为其提供专科、本科层次学历教育和多层次、多类型、多样化的非学历教育。此模式易于同区域内政府职能部门和驻区单位进行业务沟通，易于系统内资源重组，发挥模式一和模式二所没有的成人高教办学优势。但是此模式也同样存在模式二的不足。此外在与现有高教管理体制的相融性、传统学校教育综合改造、社区教育的投入与产出、社会各界对社区学院的认可度、理事会作用发挥等诸多方面存在众多不解决就会阻碍其正常发展的重大问题。

模式

四、以地域为边界进行的自治型社区教育模式

此类模式近期亦有较大发展。其内涵为：由社会各界共同组成的社区教育协调委员会，对本社区教育进行总体协调和具体策划，其运作方式为：由驻区各行各业较有影响并且热心社区教育的单位、或由某一功能齐全单位牵头组成专门机构，利用各成员单位在各自行业的影响和资源开展“社区是我家，建设靠大家”式的社区教育活动。此模式中的驻区各界参与社区建设，社区教育意识强，居民自治意识初见端倪。然而由于组织松散，难以形成持久而有效的核心和合力。此模式较适用于行业主体单一且占据驻区主导地位的“单质社区”。

（二）新社区教育模式的定位：

（1）非经验教育——社区教育应是及时、准确、真实地反映区域经济和社会发展需要的“本土化”教育，是大众化、普及化教育，亦是休闲文化或是职业技能教育。其实质是“社区学习化与学习化社区、教育社会化与社会教育化、阶段性教育与终身性教育”的辩证统一。

（2）、非单一办学主体教育——社区教育必须改变政府办学独撑天下的局面，而应是“政府主导、社会参与、居民自治”，是前述四种模式的共同作用。

（3）、非计划经济教育——社区教育在市场经济体制建立过程中应运而生，并在其完善过程中得以规范的新型终身教育形式，不能以传统学校教育眼光或从传统的街道民政角度将其置于“蹦蹦跳跳、玩玩闹闹”层面。新的社区教育应是大一统的，能够满足区域经济和社会发展需求的自主学习、自我管理式的教育。

（4）、非围墙教育——面对纷繁复杂、变化多样的社区建设和社区教育需求，封闭式、围墙式、填鸭式、应试式、正规式学校教育已经不能适应蓬勃发展的社区教育需要。新的社区教育应是“目标开放、体制灵活、项目适用、受众广泛”的统一体。

（5）、非传统教育、学术化教育——社区教育之受众在起点、基础、要求、能力、职业、爱好、时间等诸多方面明显存在不同于学校教育的特殊性，因而不能套用传统的几十年一贯制的学制框架和纯专业化、纯学术化教育模式。

（6）、非赢利教育——社区教育应是无偿、低偿教育服务，决非赢利教育，因而需要政府建立相应的财政性资金拨配制度“刚性”安排，否则社区教育将难以为继，效果甚微。

社区教育，就个人而言，学习将成为终身的自由自觉的主体生命活动；而社会则要建立起统合正规教育、非正规教育和非正式教育的终身教育体系，各种社会组织和社会群体都将成为学习型组织。发展社区教育、建立学习型社区、构建终身教育体系的任务是十分复杂、艰巨的，是一个持续的过程。随着科技的进步、生产力的提高、社会的变革、生活条件的改善，人们对知识经济及开发智力的教育问题的认识也将越来越充分，终身教育和终身教育的理念将逐渐深入人心。同时人们将获得更多可自由支配的时间，这就为人们接受更多的教育提供了条件。而作为实现终身教育理念的有效途径——社区教育必将会得到迅速发展。发展社区教育，构筑终身教育体系，创建学习型社会，是教育发展的新趋势，新任务，是一项全社会的系统工程，不可能一蹴而就，毕其工于一役。必须坚持以人为本，从思想观念上与时俱进，在工作中开拓进取，因势利导，才能扎实做好社区教育工作，为打造终身教育体系和创建学习型社会营造良好的社会氛围。

第四篇：511教育模式

在“511”模式下进一步提升罪犯教育改造质量

教育改造，是指监狱在刑罚执行过程中对罪犯强制实施的旨在使罪犯心理和行为得到矫正和重塑的思想、文化和技术教育活动。教育改造是对罪犯改造的基本手段之一，其重要性不言而喻。然而，长期以来，在实际工作中，不少同志在思想认识上存在误区和偏差，看不到教育改造工作的重要性，把它看作是点缀、摆设，甚至当成负担。不少干警认为监狱只要管得住、死不了、跑不掉就行，把精力和时间用在教育改造工作上是浪费；有的认为，监狱安全是大事，发展经济是实事，教育改造工作无关紧要；甚至认为教育改造不能直接创造经济效益，至多带来社会效益，是为他人做嫁衣裳。“向教育要稳定”成了喊在口头上的空话，无法落到工作中，致使教育改造成了“说起来重要，干起来次要，忙起来不要”的局面。针对这种局面，我局领导高瞻远瞩，从改造的根本宗旨出发，推出了“511”模式，服刑人员一周五天劳动、一天教育、一天休息，保证了教育改造的时间，并且切实推出内容丰富的各项教育内容，不断提高教育改造质量。总体而言，此举获得了服刑人员和广大干警的拥护，也为监狱赢得了社会好评。

但是，“511”模式实行到现在，在具体操作过程中也遇到了一些问题： 首先是干警轻视教育改造的观念仍未根本转变。不少同志认为罪犯感到教育改造工作的难度很大，老办法不灵，新办法难寻，很难见成效。“511”模式给干警的教育改造能力又提出了新的要求，而这方面的培训一时又没跟上，所以面对罪犯教育工作遇到的困难和压力，不少同志更加感叹教育工作太难搞，于是遇到难题绕道走，缺乏迎难而上、开拓进取的信心和勇气，造成阵地意识、进攻意识淡化，教育改造工作淡化、弱化。

其次是教育内容不丰富、形式不生动，很难激起服刑人员学习兴趣。长期以来，以“三课”教育为主要形式的教育改造活动在经济效益、生产劳动等多方面因素的制约下，大多变得徒有虚名，教育只是为了完成正常考核检查，教学内容重叠，鲜有新意。比如，思想教育仅仅强调大课教育、次数，强调表面现象，并不能反映实际质量的变化状况。文化教育形式主义突出，教育内容的多年一贯性和学制上的非连续性，致使想学的罪犯“吃不饱”，不想学的罪犯“吃不了”。技术教育弱化现象严重，教育内容与社会需要脱节，无助于罪犯刑释后立足社会，不能对罪犯的就业提供实质性的帮助，不能激发罪犯参加技术教育学习的热情。这种情况的弊端在推行“511”模式后更加突出，服刑人员群体由于文化层次低，本来学习积极性不高，面对这种情况，不少服刑人员表现出一定的抵触性，甚至表示“宁愿出工干活，不愿干坐着受罪”。

再次是教育改造的时间上去了，但是在罪犯改造的重要性方面却体现不高。罪犯教育改造考核和评价质量体系不完善不合理。在计分考核中，教育改造所占分数偏低，或者不如说成分务实，这样做的结果不仅使教育改造工作的影响微乎其微，更为严重的是搅乱了人们的思想，造成了长期轻视教育改造的恶劣影响。对罪犯的考核，其思想改造状况已显得不那么重要中心已放在“劳动好不好”上面，以劳动成果的多与少来区分罪犯改造的好与差，决定奖惩的重与轻。可以想象，经过这种方式“矫正”过的罪犯，出狱以后不重新走上犯罪道路的可能究竟有多大。

针对以上问题，我们认为“511”模式的推行是大势所趋，体现了监狱改革的方向，目前存在的问题很多是历史遗留的，其解决需要一定时间。泛泛言之，笔者有以下一些不成熟的建议：

首先要注重教育改造内容的针对性。既要坚持不懈地对罪犯进行系统的法制、道德、形势、政策和前途教育，又要在教育内容注入社会主义市场经济条件下的时代气息，使之丰富多彩。既要坚持正规系统的课堂化教育，又要根据形势和任务变化的需要，结合罪犯的思想改造、生活实际组织起有效的系列化的专题教育和辅助教有；既要剔除僵化教条的陈旧教育内容，又要防止忽视思想教育、本质改造的偏向。要通过课堂灌输、个别教育，技术培训、知识竞赛、主题演讲、文艺创作等形式，融法制、道德、行为规范、形势、前途教育于一体，打破罪犯的犯罪心理结构，努力推进狱务公开，筹建社会帮教互助基金，开展“法律援助在监狱”等各类教育活动。

其次要加强罪犯教育的教材建设，规范教育内容。以对罪犯的道德教育为例，对罪犯开展道德教育，前提是要有一本好的教材。社会主义市场经济体制的确立和发展，使整个社会处于一种变革裂变时期，人们在思想观念、价值取向、行为方式、道德评价、人际关系等方面都发生了深刻的变化。面对这种变化，有人认为由于道德失范教育教材难编。我们认为关键是思想观念要适应这种变化，不能用传统的道德观念作为标准去评判事务。在内涵上应涵盖以上涉及到道德的各方面的内容。同时要考虑罪犯改造的实际情况、罪犯的认识能力和文化知识水平，结合罪犯改造行为规范，具有一定的监狱教育特色。使教材既浅显易懂，深入浅出。具有较强的可操作性，又要内容丰富、紧贴改造实际，具有一定的理论高度，为道德教育的顺利、有效开展创造良好的教育方向。

最后，希望能进一步提高教育改造的社会参与度。文化教育方面，可依照监狱法第63条、第64条、第65条规定，协调教育部门在罪犯中开展初等教育等文化基础教育，以及电大、函大、网上远程教育和高等教育自学考试工作，争取得到政策、师资、教学教材和教育经费的支持；技术教育方面，可依照监狱法第64条、第66条规定，结合监狱生产和就业形势需要。协调劳动和社会保障部门在罪犯中开展职业技术教育，并有计划地对行将刑满的罪犯开展以就业政策、就业形势等为主要内容的指导培训，发给相应的技术等级证书和培训证书。在上述正规化教育的基础上，应尽可能地利用社会资源开展辅助性教育 可利用爱国主义教育基地、国家重点工程、城市建设新貌、科技文化展览、英模报告会等对罪犯开展思想道德教育；邀请文联、科协、体协等团体指导罪犯开展健康有益的文体活动，陶冶罪犯情操：利用现代传播媒介增加罪犯对社会的正面了解；引导罪犯亲属通过亲情电话、亲情共餐、特优会见等形式进行亲情规劝和感化所有教育工作都要有组织、有重点地开展，可通过与市、县政府、社会团体、企事业单位签订帮教协议，依托综治委、关工委、社区工委、工会、共青团和妇联等组织建立社会帮教自愿者队伍，进行集体帮教和“一对一”帮教，保证教育的规范性、连续性和实效性。

某监狱六监区

第五篇：小班化教育模式初探

小班化教育模式初探

一、背景

当教育走入21世纪的生活世界，人们对教育的种种渴求也在发生着变化，那种五六十人济济一堂的大班教育，磨灭了学生的个性，使学生变得“千人一面”而“以分数论英雄”的重压，使许多孩子变成了储存知识的容器，而不是用自己的眼睛去观察，用自己的心灵去感悟，用自己的头脑去辨别，用自己的语言去表达的真正意义上的人。

“小班化教育”是现代化教育的标志之一，实施“小班化教育”带来的优势体现在学生学习空间增加，人际交流活动增加，师生间的距离缩短了，这些必然为每个学生个体的发展带来更大的空间，在课堂教学中，教师以“朋友”的姿态与学生相处，真正树立尊重每个学生的教学观念，民主平等地善待每一位学生，在教育教学中充分利用小班时空条件，积极营造小班的学习氛围，促进了学生自主发展。

二、课题研究的内容及预见的目标

“小班授课”重点的优化课堂教学，体现在教学目标上，从单一的认知目标向情感目标与认知目标和谐共进变化。实现情与知的统一。在教学结构上，学生自主学习、多向交流，注重教师指导帮助，营造师生之间，生生之间、个体与群体之间互动交往的局面。在教学方法上，从学生被动参与学生主动参与变化，坚持乐学十法，鼓励学生多问、多说、多做，保证学生的学习活动主动积极。在教学组织上，从学生个体独学向集体共学变化。把小组学习引进课堂，扩大学生的参与面，充分发挥师生间、生生间相互交流的合作功能。在优化课堂教学结构上，教师的教学观念和教学行为方式应作出相应的变化。笔者尝试了自我教学法，力求产生一定的预见目标：增加师生交往和学生活动有频度；提高师生交往和学生活动的质量；改善课堂教学对于学生发展的意义；有助于提高学生的综合素质。

三、主要概念界定

“新课程下初中科学小班化教育模式初探”的主要研究对象是从初一至初三年级的在校初中学生。“自我教育法”是指我经过长期的实践与探索形成的“教师主导、学生自主选择、自主教育、自我发展的教育模式”。本课题研究旨在使我校的办学传统与小班化教育有机地结合起来。这里，“小班化教育”指的是，以促进青少年学生既全面又有个性的发展为目的，在缩减班级学生规模的基础上，通过对包括教学内容、教学方法、教学组织形式、教学实施过程、教学策略和教学模式等的改革而形成的一种班级教学组织形成。小班化教育过程的重心由教师主体转向学生主体。

四、研究的基本思路

1、理念依据与基本教育理念

推进初中小班化教育的实验与探索，主要的理论依据在于：

（1）教育均等教育。均等是指社会中的任何成员都享有均等参与学习和受教育的权利。体现在课堂教学中，每一个受教育对象都有平等参与各种教学活动和平等共享各种教育资源的权利。（2）以人为本。学生是有能动性的、有学习愿望的、有实践能力的人，以人为本的教育强调以学生为本位，以为学生的可持续发展奠定基础为目标，在传授知识、技能的同时，更注重学生思维的参与内驱力的调动。（3）因材施教育。教育者面对的是一个个在家庭教养、文化背景、知识积累、独立人格、兴趣爱好等方面均存在着差异的活生生的人，因此必须针对每个学生的特点施行切合实际的教育，使每一个体在各自原有的基础上得到不同程度的发展与提高。

2、研究思路。

我们将以初中小班化教育的探索为契机，关注每个学生，使每个学生得到优质的教育资源，充分发挥学生的积极性和自主性，增强学生的综合能力，使每一个学生健康和谐地成长。建立符合初中学生发展需求，适应初中学生身心发展规律的初中科学小班化教育模式，从而推动学校的发展，进而为我校的小班化教育提供实际经验。

在整个研究过程中，我们将坚持以学生发展为本的行为准则，以提高学校教育质量为宗旨，积极开展小班化教育实验，推进学校素质教育工作，促进学生素质的全面提高。

五、自我教学法的研究方案

众所周知，“多元智能”的理念是由美国哈佛大学教育教授霍德华?加德纳提出的，主要包括：语言智能；逻辑――科学智能；空间形体智能；肢体――动觉智能；音乐韵律智能；人际关系智能；自处内省智能；自然博物智能；存在智能等。加德纳认为：每一个人可能会比较擅长某几项智能，而其他智能相形之下较弱，而传统的教育会造成许多学生因为某方面智能的不足而失去自信，造成了对学习掌握知识的兴趣，对其他智能的开发与发展也有了很大的负面影响。确实，笔者以为“多元智能”的理念恰好融汇了以往教育界倡导的“有教无类”、“因材施教”、“天生我材必有用”等理念。

通读《科学课程标准》可以明显地发现《标准》基本理念第一条用比以往更为明确的语言提出：使科学教育面向全体学生，实现：人人学有价值的科学；人人都能获得必需的科学；不同的人在科学上得到不同的发展。从而回答了科学教育应如何贯彻上述人才培养的要求。为此笔者进行了一点尝试――自我教学法，给学生提供探索与交流的空间，鼓励学生进行自主探索与合作交流。

目前，我校正在研究开展初中小班化，并积极开展初中小班化的教育研究，在此过程中笔者在任教的两个班里尝试了以下流程：收集资料→学生备课→师生探讨→学生上课→师生评课五个环节。这就是自我教学法。

在过去小班化教育的两年中，作为一名小班教师的我感到自身发生了很大的变化，我从一个知识的传授者，学生行为的监督者，转化为活动的组织者、引导者。我们在“小班化教育”实践过程中要不断地探索。虽然有些问题暂时还得不到圆满地解决，但我相信，在所有关心“小班化教育”，并愿意为此而付出心血的人们的努力下，这些会迎刃而解。愿我们的“小班化教育”一路走好。