荣格原型理论对德育工作的启示论文

第一篇：荣格原型理论对德育工作的启示论文

摘要:荣格是瑞士著名心理学家和分析心理学的创始人，其原型理论在当代西方心理学发展过程中占据着重要的地位。人格面具和阴影是荣格原型理论中两个互补的重要原型，对当代大学生道德教育有着重要的借鉴意义。德育工作者只有教育大学生学会顺应人格面具、接纳阴影，才能促进大学生的道德展，真正成为一个适应新时代发展的“完整的人”。

关键词:荣格;原型理论;德育工作

一、荣格原型理论

(一)人格面具

按照荣格的原型理论，人格面具并非就是我们真实本来的自己，是“个体和社会之间在‘一个人应表现为什么样子’这一问题上调和的一种结果”①事实上，人格面具存在于任何社会当中，成为一种促进人际关系和交流的手段。在不同的社会文化背景之下，人格面具拥有不同的准则，与人的社会角色、地位或者职业相关的象征性表达事物都能成为人格面具的一部分。荣格认为，“人格面具作为一种原型，使人们倾向于把自己塑造成社会所期待的那种样子，以一种被认可的方式为人行事”②。一般来说，人格的理想目标应该高于人格的现状，理想人格总是太过完美而无法在现实中实现，而“理想”与“现实”的落差又让大学生无法接受，或者无法以正确的标准来评价与衡量自我。大学生群体已经脱离了不切实际的幻想阶段，其理想特征趋于理性与成熟，但是仍然会有脱离实际与不够坚定的特点。如何引导在大学生“社会化”完成之前通过适度的人格面具处理好大学生内在与外在的平衡，实现人格的自我完善是当代德育工作者需要思索的一个课题。如果大学生对人格面具过度修饰，导致其自我角色认知失衡，就会给大学生带来许多心理问题。通常来看，在大学生群体当中，由于人格面具的过度膨胀带来的负面影响主要有以下几类:其一，对自我角色认识不清，无法适应在特定情境下的应然角色。在大学阶段，大学生的思想日益成熟，社会经验逐渐增加，不仅有更多机会体验不同的面具，对不同面具所包含的角色、地位、职业也有了更深刻的意识。然而受快节奏的社会氛围影响，以及网络媒体应用的加深，理想化人格面容易固化大学生对某些社会角色的期待，造成对不同社会角色的刻板印象。例如，当代学生在大学阶段有了更充裕的时间能够进行自我选择时，便容易过早地模仿起社会角色，却由于对角色的过度沉迷以及自我认知不足对爱情观、社交观和就业观产生错误、歪曲的理解，如盲目恋爱偷尝禁果、沉迷于网络游戏、盲目兼职赚钱等，导致与现实角色的冲突。其二，对自我评价不够客观，导致“面具膨胀”。例如，受到现代社会“炫富”行为、“官二代”等不良社会风气的影响，部分大学生表面上对这类群体不屑一顾，另一方面内心对金钱、权力的向往以及对虚荣心的追求。又如，部分大学生热衷于通过网络社交，借助新媒体的平台频繁更新微博、微信，产生出“自我膨胀”的心理，表现出与现实生活完全不一样的性格特点，将自己扮演成一个完全理想化的自我。事实上，这种“面具膨胀”将现实世界中被压抑的“自我”或者无法被实现的理想人格通过角色扮演来实现了，尽管它体现了价值与个性的张扬，但却容易让大学生逐渐丧失隐藏在“面具”下的真实想法，被面具下虚假的认知与价值观所绑架。同时，部分大学生为了满足“面具”而想尽办法寻找机会，以损害他人利益的方式满足自身利益，从而达到心理平衡。事实上，这部分群体的道德观已经发生了异化，他们“遮掩自己充满欲望的内心，不断进行自我欺骗，从而走向自认为的成功”③。结果，大学生往往为了维护自己的形象和自尊而展示自己虚伪的一面，但却在挫折与失败面前无所适从，最终容易产生各类心理问题。

(二)阴影

荣格原型理论中的另一个重要原型是阴影。按照荣格原型理论的理解，“阴影”是人的一些不太光彩的、野蛮的欲望，往往对现有的社会常规构成挑战。所以，从伦理学角度来看，阴影的存在是“对完整的自我人格构成挑战的一个道德问题。”④此外，由于人往往不承认被压抑的阴影，因此阴影容易以一种强烈的、积极的或消极的非理性方式投射到周围人身上，导致现实当中的发泄、埋怨现象。事实上，人格阴影在大学生日常生活中的影响是显而易见的。尽管大学生接受过良好的教育，理应在行为规范上做出表率，但是大学生群体不文明现象时有发生。一方面，在新的环境中，大学生被压抑的阴影被释放了;另一方面，大学普遍轻视人文的氛围也影响了大学生的精神培养和人格塑造。最后，由于大学生心理健康意识不足，在面对阴影时无法正确地进行心理调适，将有可能加重心理问题。

二、原型理论对大学生德育工作的启示

(一)顺应人格面具

其一，人的社会化过程要求人能在不同的场合下灵活地佩戴适合的人格面具向世界展现自我，同时在内心保留自我的一面。尽管不同的场合需要我们戴不同的面具，但是不同的面具之间是关联的，而不是完全割裂的存在。相反，个体应当学会顺应面具，根据真实自我的感受与欲望去发展与自我相适应的人格面具，让人格面具的社会要求与真实自我的内在欲望相吻合，达到内外交融、和谐一致。只有适度地顺应与自我相适应的人格面具，才能通过个性化过程使我们发展整体人格，从而使个人的内心世界与外界环境之间形成动态平衡。大学生的身心正处于发育期，人格尚处在发展过程中，对于如何面对与平衡现实生活中的不同人格面具认识仍然不够深刻。对于此，教育者在德育工作中，应当以“以人为本”为基本的德育理念，以培育胜任社会角色的社会人为目标的大学德育实践教育符合大学生个体的形成规律。德育工作者不仅需要向大学生传授角色期望、还应当帮助学生形成对角色的领悟，引导大学生在将来学习并时间特定的社会角色。同时，德育工作者可以通过情境模拟的方式让大学生扮演儿女、消费者、白领、恋人等体验不同社会角色，将人格教育融入大学生日常活动中，教导大学生理性看待虚拟角色和现实角色之间的关系，让大学生更为清晰地认识自己的角色，为走向社会化之路打好扎实的基础。完善人格、建立自我同一性并不是一时的，而是伴随终生的长期过程。所以，在德育工作过程中，德育工作者应当注秉持终身教育的态度，注意德育工作的长效性和持续性，引导大学生个体依据不同年龄阶段人生目标的不同，在树立理想人格作为自身到的目标的同时，要根据个人的具体情况来确定优化人格模式的期望值，落实到现实中，就是我自我提升与发展设立分阶段计划，根据计划的实现情况做适当的调整，让大学生在每一个阶段都能过得充实。

(二)认识与接纳阴影

由阴影原型可知，阴影是先天性地存在于人类早期的潜意识中的，想要完全去除阴影的努力终将是徒劳的，相反只有合理地认识和接纳阴影，才能使大学生的人格得到良性的发展。我国传统的道德教育往往以“单向教育”为主，注重理想化和正面化的道德宣传，注重对人性善的一面的宣扬，却忽视了大学生如何理性面对与处理人性中的阴暗面，致使理想和现实之间产生了鸿沟。因此，在大学生道德教育过程中教会大学生如何接纳阴影，学会面对挫折、控制负面情绪是新时代道德教育的一个重要课题。首先，应当让大学生学会对阴影进行“合理释放”，从而将阴影的破坏性力量转变为富有生命的创造力。正如荣格所言“阴影作为集体潜意识的原型，蕴藏了人的基本的和正常的本能，是具有生存价值的现实洞察力和正常反应力的源泉。”⑤在道德教育过程中，教师不应当单一否定阴影，对于阴影不能简单地压抑和制止，要正确认识这是无法避免的，要理解并授受，但又不能忽视，而应当创造条件让潜意识中的阴影原型得到适度的释放⑥，让大学生学会与自我和谐相处。而应当让大学生意识到合理开发阴影对于人格完满的重要性。例如，教师应引导大学生更多地参与到体能游戏与竞赛当中，通过课外活动来合理宣泄负面能量，彰显个体的生命力。又如，面对大学生的叛逆心理，也不必给予过多的道德压力，不必盲目地指责与否定，而是应当让年青一代的大学生思想能有自由发挥与立足的空间，注重代际差异的融合，让青少年的人格、尊严受到尊重。因此，只有通过引导大学生通过参加一系列创造性活动(诸如写作、音乐、绘画)将叛逆的思想转化为新颖的、富有生命力的文学艺术作品，才能将阴影升华与提升。其次，应当引导大学生以合理的方式消化、控制自我的负面情绪。现代社会中，大学生思考问题往往趋于个人主义，形成以自我为中心的价值观，在与他人交往过程中，容易将负面情绪和责任发泄至他人身上，而不愿意从自身寻找原因。从荣格的阴影原型可知，让自己不满意而存在于我们自己无意识中的人格特点，往往会被投射到其他人身上。结果，为了维护自身的道德形象，人将自身不合理的、负面信念推脱给了他人，却忽视从自身寻找存在的缺陷和不足。因此，教师在道德教育过程中，应当让大学生在心理层面建立起自我调控和与自我内化机制，学会接受自身存在的缺陷与不足、接受本我最真实的呈现，在合理的界限内给它一定的出口去释放，最终改变对缺陷的态度，增强自信与宽容，学会容忍自己和他人的不足和偶尔犯错，合理看待自己和他人的优缺点，以本然的态度从容面对自我与他人。同时，教师可以教授学生部分环节不良情绪的方法，诸如心理暗示、自我放松、情境想象等等技巧，实现自我的心理调节。总而言之，在承认阴影对人格发展的合理性的前提条件下，个人只有具有积极的自我，才能正确地认识和评价自己，在情感上悦纳自己，在行为上能够自我控制，对发生于内外的各种矛盾能够自我调节。

三、结语

荣格原型理论对大学生道德教育的理论意义在于两个方面:不过分认同人格面具造成其膨胀，不过分压抑阴影并给予一定的释放，最终实现心灵中各个部分的自然秩序并和谐相处，让每一个大学生的人格得到充分而自由地发展，最终成为一个“完整的人”。荣格的原型理论也告诉我们，大学生德育工作的最终目的其中之一便是促进大学生的社会化，实现人格的发展。正如学者申荷永所言，“生来，人格就本是一个整体，在后天的教育和发展中，我们在不同时期展现某种占优势的人格类型，而一生的发展就是人格各个层面逐步发展和成熟，最终达到各种功能完整的过程，我们最终的人生目标是要成为一个完整的人”⑦因此，现代的大学德育工作并不仅仅是通过树立道德榜样让大学生去模仿，而是应当充分激发大学生内心的潜在需要，建立积极的自我，正确的看待自身的优点和不足，最终实现“完整的人”这一德育的终极目标。

参考文献:

［4］曾瑾．基于网络环境下大学生的道德发展研究［J］．考试周刊，2015(50):163－164．

［5］陈美荣．三种原型理论对幼儿健全人格培养的启示［J］．上海教育科研，2015，11:89－90+71．

［6］申荷永．身边的分析心理学［J］．中国教育报，2005．5:21．

第二篇：荣格的人格发展心理学及其对继续教育的启示

荣格的人格发展心理学及其对继续教育的启示

【英文标题】Jung's Personality Development Psychology and Enlightenment on Continue Education

【文章日期】2009-04-21

【作 者】黎奕林/韦鹬

【作者简介】黎奕林(1978-)，女，江西定南人，四川师范大学成人教育研究所硕士研究生，主要研究方向为成人与现代远程教育，四川师范大学成人教育研究所，四川 成都 610066；韦鹬，四川师范大学成人教育研究所，四川 成都 610066

【内容提要】瑞士心理学家荣格通过对人格的类型、人格的结构及其人格发展阶段的研究，形成了其人格发展心理学理论。本文在阐述他的人格发展心理学理论及其发展阶段的基础上，提出了人格发展理论对我国继续教育的几点启示。

【摘 要 题】成教与心理学

【关 键 词】荣格/心理学/人格发展/继续教育/启示

中图分类号：G720文献标识码：A文章编号：1009-0444(2009)04-0011-03卡尔·古斯塔夫·荣格(Carl Gustav Jung, 1875-1961)是瑞士著名的心理学家和精神病医生，“分析心理学”的创始人，他从自身及其治疗中发展了人格发展心理学。他对人格发展心理学的贡献正如麦耶所指出的那样：“今天许多献身成人成长思想的心理学家，已从瑞士心理学家荣格那里吸取灵感。”(麦耶，1978年，第85页)。本文在阐述荣格的人格发展心理学理论的基础上，提出了其对继续教育的启示。

一、荣格的人格类型说

荣格早年在字词联想实验中就发现：不同性格类型的人，其情结的表现也不同。1913年在慕尼黑国际精神分析大会上，他第一次提出了内倾和外倾人格。1921年他在《心理类型学》一书中又作了详细的阐述。荣格对心理类型的研究已经成为分析心理学的最重大发现之一，也使他成为人格差异研究的重要开拓者之一。荣格根据两种态度或倾向性，把人划分为内倾型和外倾型。除了两种态度外，荣格还提出了四种心理功能，即思维、情感、感觉和直觉。思维与情感是一对相互对立的功能，人们用它们来进行判断和评价，因此可以称之为理性功能。感觉与直觉也是一对相互对立的功能，因没有理性参与，又称之为非理性判断。荣格把两种态度与四种功能结合起来，划分了外倾思维型、外倾情感型、外倾感觉型、外倾直觉型、内倾思维型、内倾情感型、内倾感觉型和内倾直觉型八种不同的人格类型。荣格所划分的这八种类型只代表极端的情况，实际上每个人都会表现出某种占优势的性格类型，在他身上还有不占优势的第二或第三种性格类型。其中有意识的因素，也有无意识的成分，两者的相互作用构成了千变万化的人格类型。

二、荣格的人格结构论

1913-1917年，荣格从自己的角度对大量的患者进行了观察和研究，并且进行了自我分析，从这些研究中获得了大量的资料，提出了他自己的人格结构理论。他认为人格的结构由意识自我(the conscious ego)、个人无意识(the personal unconscious)、集体无意识(the collective unconscious)三部分组成。

原型(archetype)是集体无意识的组成内容之一，一个原型是个人按照某种方式知觉世界的一种一般的思想形式和素质倾向，此“倾向”是荣格关于集体无意识和原型的最基本的概念。原型代表我们表现为人的行为的可能方式，它不是我们可以完全知道和描述的。荣格认为有以下几种原型：

1.面具(the persona)，是指社会所分配给他的那种社会角色和个人对此角色的理解。

2.阴影(shadow)，与面具相反，是由非社会的思想、情感和行为所组成，它可以描述为

一种“内在的邪恶”。

3.阿尼玛和阿尼玛斯(Anima and Animus)，男性或女性，每个人都在生理和心理上具有异性的特征，都具有异性的态度和情感。男性中的女性特征称之为“阿尼玛”原型，女性中的男性特征称之为“阿尼玛斯”。这些是性别单一倾向的一种补偿，让我们容易理解异性。

4.自我(the self)，认为自我是一个中心原型。自我代表我们人格中各个部分向统一的驱力，这是一种心理的组织原则，正是此原则使原型和他们在情结与意识中的表现统一起来。这个自我不同于先前的自我(ego)，它是人格的中介点。他认为自我原型位于意识和无意识边界，自我原型的发展是生活的目标，但自我原型只是在其他的心理系统都得到全面发展时才形成的，因此它只是到了中年时期才较明显，他认为自我实现是自我将来的目标，他把自我作为人格结构的中心。

荣格用一个圈来表示人格结构因素之间的关系，他说，如果我们把人格看成一个圆轮的话，那自我原型就位于此圆轮的中心，只有当这些对立面统一起来时才能产生真正的自己或自我。一个完整的个人拥有的并非单个的对立因素，而是一个整体。因此对荣格来讲，人是在寻求统一的。

三、荣格的人格发展阶段论

荣格把人的一生比作太阳一天运行在水平线上所画出的弧形。就如太阳从海中升起，作为出生就是我们从我们母亲的子宫中显现，通过儿童期的生长，再经过青春期的转折进入成人早期。在生命的中点，我们要进入人生的另一个转折期那就是成人中期，然后步入人生的后半生。当我们步入老年时，我们又面临另一转折；是一种和青春期相平行的一个人生后期的转折。这样，荣格就把人的一生划分为四段，如图所示：

在他的著述中，相对而言他对儿童期和老年期的论述不多，他最为关注的是成人中期，特别是关于人生中点转折的动力以及它的结构和潜能对于后半生创造力和整体性的作用。荣格认为成人早期是大多数人有所建树并为人类生存作出贡献的一个时期：生儿育女、维持婚姻与家庭现状、为自己、家庭、社团部落的利益而奋斗。在这个阶段，一个人通常是经过一系列坎坷之后，才从一位缺少经验的成人转变为无论在工作家庭还是在团体中都比较成熟的成人。这一阶段的人必须努力培养自己的意志力量，使自己的心理和外界保持一致，在生活中作出正确有效的选择，克服面临的无数障碍，在世界上找到适合自己的位置。

成人中期，这是荣格最为关注的时期。他发现许多中年人肩负工作与家庭的重担，他们虽然在事业上取得了显著的成就，在社会上获得了令人羡慕的地位，有了美满的家庭，但他们重新审视与评价自己过去的选择和走过的路程时，往往会产生一种失落感，感到人生仿佛失去了意义，心灵变得空虚而苦闷。内心世界和在社会上的角色之间的鸿沟好像很大，不可填补。这时内部与外部相互对立、冲突，换言之，这也是人的内倾与外倾人格的冲突对立。荣格认为这是在人生的外部目标活动之后所出现的一种心灵的真空。他称之为中年期的心理危机。要使中年人振作起来，就必须寻找一种新的价值来填补这个真空，扩展中年人的精神视野和文化视野。而要做到这一点，必须通过沉思和冥想，把心理能量由注重外部世界转向过去所忽略的主观世界，由外部适应转向内部适应。用荣格的话来说，“对于那些已到中年、不再需要培养自觉意志的人来说，为了懂得个体生命和个人生活的意义，就需要体验自己的内心存在”。这也就是荣格所说的人后半生的任务就是自身的发展。在后半生中，我们应该发展成人早期没有发展的一些方面。这种内在的发展，反映了荣格的一种观点：我们后半生的主要任务是内在的发展，以求脱离那种在我们的文化中的大多数人的成人早期对成就特征和优势的重视。荣格是第一位提出人格发展的变化可以被预料的心理学家，而且他认为这些变化不是出于外部的动力而是初始于心理的内在动力，而它们通过个人的梦和幻想意象可以

被理解。

四、荣格人格发展理论对继续教育的启示

(一)继续教育应重视学生的人格发展

我们知道，只有知识和能力而没有完美的人格，一个人是很难做出多大的成就的。实施人格教育是教育规律的本质要求，人格的整合与塑造，既是个人身心健康成长的需要，也是当前劳动者整体素质优化的需要。有些心理学家认为，参加继续教育的学生人格已达到成熟，无发展可言。在此思想的指导下，我们的继续教育一直以来比较注重学生智力、技能的发展，而忽视学生人格的发展。荣格对人格发展提出了不同的观点，他认为人格的发展要经过一个人的一生，人格是“一种成人思想”，人格的发展是人的个性化意识的实现。我国现在接受继续教育的学生数量巨大，并且由于这些学生以前接受的教育较少，受社会上一些消极不良现象的影响较大，所以人格缺失现象较为严重。荣格的人格发展观点告诉我们，继续教育不能忽视学生的人格教育，并且他的相关理论为我们对学生进行人格教育提供了借鉴。

(二)继续教育中人格发展的统一性和层次性

荣格的人格结构说和人格发展阶段论，为我们提供了一种和谐、连续发展的人格发展观，其关键概念是发展自我。在人格发展阶段论中，荣格认为人格发展是连续化、统合化、个别化的成长历程。他认为在人生早期，人们总是相对于其它机能在很大程度上单纯发展一种人格机能。从人生中期经过整个后半生，发展的任务是通过发展一些未得以充分发展的机能以达到一种和谐和平衡。为了达到人格的和谐、连续发展，我们的继续教育在确定人格发展目标时要注意以下两方面：

1.发展目标的统一性。荣格的人格结构理论启示我们：人格面具(社会的要求)和阴影原型(人内心的要求)的和谐统一是人格完善的关键。人在成年早期人格发展的主要任务是外倾性的，即是人格面具的发展，这一阶段的人必须努力培养自己的意志力量，使自己的心理和外界保持一致，在生活中作出正确有效的选择，克服面临的无数障碍，在世界上找到适合自己的位置。而在成年中期，人格发展由外倾转向内倾，更多的关注阴影原型的发展，它是个人在人生的外部目标活动之后所出现的一种心灵的真空。在这一阶段必须寻找一种新的价值来填补这个真空，扩展中年人的精神视野和文化视野。为了达到人格面具与阴影原型的统一，我们的继续教育在确定人格发展目标时要注意目标的和谐统一，使学生的个体需要与社会需要得到最大程度的整合，使其个体价值与社会价值得到最充分的发挥。

2.发展目标的层次性。生命在本质上是周期性的，在“生命发展阶段论”中，荣格把生命发展的轨迹描绘为“太阳在早晨升起，正午当空，下午降落，夜晚最终落下”的意象。我们的继续教育必须根据这种周期性，有节奏地把握各个阶段发展特点和规律，培养人格健康完善的人。我们对接受继续教育的学生进行人格教育要注意阶段目标与长远目标的统一，要注重目标的层次性。对于成年早期的学生其主要任务是自我与人格面具的发展；而对于成年中期的学生其主要任务是个性化，即由注重外部转向注重内心的自身的发展，以此达到人格的多层次统一、和谐的最高境界。

(三)继续教育应根据学生的人格类型进行职业指导

我国的继续教育学生绝大部分都是属于成年早期。荣格认为成人早期是大多数人有所建树并为人类生存作出贡献的一个时期：选择职业、适应工作、生儿育女、维持婚姻与家庭现状、为自己、家庭、社团部落的利益而奋斗。因此，他们接受职业教育的动机非常明确，学习价值趋向于应用，而解决工作生活中的问题是其继续学习的主要目的。我们的继续教育应该关注成人的真实生活，走进成人的内心世界，在教育内容的设计上要联系成人的真实生活。对于许多成人学生来说，他们曾经参加过工作但在工作过程中曾受到各种的打击，为了以后能有更好的工作，于是他们选择继续学习。因而对成人学生进行职业的指导，让其选择适合自己的工作，应该是当今成人教育中的一项重要内容。荣格在《心理类型学》一书中，依据

心理的态度和功能划分了八种不同的人格类型，这一划分虽然不无偏颇，但为人们了解自己的心理倾向和个性特征提供了可能性。我们知道，每一种人格类型都有与之相适应的职业，人格与职业的关系是全社会普遍关心的问题。随着社会的进步、科技的发展，人们从事的职业越来越多，各行各业对人的心理素质的要求也越来越高，不同的职业对人格要求不同，只有当职业和人格相匹配时，人工作时才会感到心情愉快，潜能才能充分发挥。

【责任编辑】易长发

【参考文献】

[1][美]约翰·拉斐尔，施陶德著.余鉴天，周丽娜译.心理危机及成人心理学[M].华夏出版社，1989.[2][美]霍尔(Hall, C.S.)，诺德贝(Noudby, V.J.)著.荣格心理学入门[M].三联书店，1987.[3][英]安东尼·斯托尔著.荣格[M].中国社会科学出版社，1989.[4][瑞士]荣格(Carl Gustav Jung)著.荣格自传[M].国际文化出版公司，2005.[5]申荷永著.荣格与分析心理学[M].广东高等教育出版社，2004.[6]冯川编.荣格文集[M].改革出版社，1997.[7]范红霞等.荣格分析心理学中的“人”及其发展[J].教育研究，2006，(9).

第三篇：多元智能理论对英语教学改革的启示论文

多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德?加德纳（HowardGardner）在1983年提出的，在我国的基础教育界被广泛研究和实践。英语教学是我国教育的重要组成部分，英语课是我国学生必修的基础课程。目前，英语教学改革日渐深入，探讨多元智能理论在英语课堂中的运用具有现实意义。

一、多元智能理论综述

传统的智力观认为,智力是以语言能力和数理—逻辑能力为核心、以整合的方式存在的一种能力。霍华德?加德认为传统的智力观过于狭窄,不能够描述人类的全部潜能。智力远不是智商测试所得的一个分值所能涵括的，它事实上可以表现在三个方面:解决实际问题的能力、创作有效产品的能力、发现和提出问题的潜在能力。在这一理论基础上，加德纳于1993年把早先提出的7种智能充实为8种，即文字一语言智能、逻辑一数学智能、视觉一空间智能、音乐一韵律智能、身体一动觉智能、自然一环境智能、人际一社交智能和自觉一内省智能。

加德纳的多种智能理论有几个基本论点:

(1)智力并非固定不变的，而是可以培养和发展的。所有正常的人都有发展这些智能的潜力，但是由于遗传和环境的原因，人们在生活的任一特定时刻碰巧所显示出来的智力的特定形态有所区别(加德纳，1993)。依加德纳所见，只要有适当的环境、教育和鼓励，几乎人人都可把自己的各种智力发展到相当高的程度。

(2)智力不是单一的，通常是多种智力协同起作用。或许某人的任何一种智力都很平常，但由于他的各种智力的特殊组合，他完全有可能在某一领域占有一席之地。

(3)每个人的智能具有各自的独特性，只有优势的差异，而无高低之分。

(4)人的多种智能，是在先天的基础上经过后天的开发而发展起来的，后天的教育教学对人的智能发展具有重要影响。

二、运用多元智能理论，改革英语教学

新课标把培养学生的综合语言运用能力作为高中英语课程的总目标之一,同时强调在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上,着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力。这就要求英语教育者要改变传统的教学观念和传统的教学模式。

（一）教学观念改革

作为英语教师应该抛弃传统的、单一的智力观,树立新型的、多元的智能观。

八项智能在每个人身上以不同的方式、不同程度的组合存在，使得每个人的智力都各具特色。有人八项智能全有；有人某几项或某一项突出，但其他缺乏；大多数人居中，某几项优异，某几项稍差，某几项更次之。加德纳说“每一个孩子都是一个潜在的天才儿童,只是表现不同而已。”多元智能理论使我们正确地理解了学生的差异,并乐观地预见到教育的达成状态是使每个学生都能成才。

在多元的智能观的指导下，英语课堂中学生的“异常”表现,将会受到尊重和引导。因为学生在课堂中的“异常”表现往往正表露出这个学生的智能特点。传统上被英语教师认为是“差生”的学生,将重新获得正确的评价,因为那是用不切合他的标准评价出来的,那也只是他的智能的一方面。

因此，教师要改变传统智能观，接受学生的差异性，为学生创造条件，使其扬长避短，充分发挥个性，促进学生成为不同类型、适合不同领域的人才。

（二）教学模式改革

英语教师可以改革传统死板的教学模式，加入丰富多彩的教学活动，运用多项智能，提高学生的英语水平。

1.课堂教学模式改革

在进行英语教学时，我们要始终把握“用英语做事”这条原则。也就是说，在教学过程中，作为目的语的英语应是整个过程的主要工作语言。DavidNunan认为：在教学活动中，应为学生设置与生活相关的“任务”。这些“任务”是指人们日常生活中所做的各类事情，例如填表格、买报纸、问路、写信等。“任务”是建立在语言理解基础上的一种活动或反应，它以交流为目的，并通过语言的交际来掌握语言。

英语教师在课堂上可以带领学生做文字游戏、研究词汇记忆技巧。让学生用明喻或暗喻等修辞手法，并用自己的语言进行总结归纳。开展情景对话、练习语法技巧、进行口头陈述等。通过这些课堂活动，运用并加强学生的文字一语言智能。

运用和开发逻辑一数学智能，需要设计另外的课堂教学活动。可以开展单词的分类与归类、编排信息、选重点列清单、书写提纲摘要、参与字谜活动；开展数字及逻辑游戏活动、进行问题排除活动、运用数据统计方法陈述观点以及文化比较等。具体做法有，让学生比较课文中的两个人物或两种观点，对小说中无序的事件重新排序，用归纳法学习语法等。

通过唱英语歌曲、运用节奏练习语法、为某些戏剧性活动作曲配乐、把熟悉的旋律与某些观念相联系、创作英语打油诗来概括某些思想观念、为某段视频或音频演示件作曲配乐等方式来达到对音乐一韵律智能的训练。

英语教师在讲课时，可以开展卡片抽认式学习活动。这样，可以加强学生的身体一动觉智能训练。比如让学生用肢体语言表演出来，由其他同学猜测单词。学生做带有计数器和骰子的棋盘游戏，进行时态练习等。

多媒体教学使得多元智能理论在英语教学中得以应用，尤其是在锻炼学生思维方面。英语教师可以用思维构图、视频图像/幻灯/图片等讲授语法知识。还可以让学生用计算机设计制作英语类视频节目/幻灯片、创设模型，锻炼学生的思维能力。

2.课外教学活动改革

组织学生进行春游等活动，观察自然现象、用英语描述大自然、辨认环境并用英语归纳其特点、边做边学，使学生自然一环境这项智能得到发挥。

为了发展学生的人际一社交智能，可以在课外开展二人互助学习活动、书信交友、同学间互帮互学活动。让学生参与小组记笔记、开展模拟活动、参与班级或小组的写作活动等。

要开发学生的自觉一内省智能，英语教师就要进行个别化教学，并让学生检测自身的英语学习技能。可以让他设计一份完整的个人学习目标、撰写一份家史、探讨个人兴趣、研究网络在线活动、坚持每天写日记、记日志、撰写文章、进行个人反思等。

逻辑一数学智能包括对逻辑的方式和关系及其他相关的抽象概念的敏感性。英语辩论是大学校园常见的，也是学生最为关注的活动之一。学生在这些活动中所表现出来的犀利语言实际上是以敏捷的逻辑思维为基础的，内容丰富多彩的英语辩论不仅能够营造浓烈的语言学习氛围，也能培养学生的语言逻辑思维，自觉开发多种智能。

我国是英语学习大国，有众多的英语学习者。多元智能理论为英语教学提供了强大的理论支持。作为英语教师，我们有责任开发学生的多元智能。一方面可以有效地提高英语学习成绩，另一方面有利于学生的全面发展、个性发展，最终成为国家需要的多元智能型人才。

第四篇：多元智能理论对学校创新教育的启示论文

摘要：霍华德?加德纳提出了多元智能理论，认为人的智能至少包括七种以上的智能，即言语智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。创新教育要面向全体学生，承认学生的个体差异，相信每一个学生都有创新的潜能，多元只能理论是实施创新教育的保障机制。

关键词：多元智能；创新教育；启示

创新教育是以发掘人的创新潜能，弘扬人的主体精神，促进人的个性发展为宗旨的教育活动。它要求教育者在关注学生个体差异的基础上，注重学生创新意识，创新精神和创新能力的培养。最近，笔者学习了美国著名心理学家霍华德?加德纳的《多元智能》一书，相结合自己的一些思考和实践，就多元智能理论对创新教育的启示谈一些体会。

一、智能理论及其影响

《多元智能》的作者霍华德?加德纳是美国哈佛大学教育研究生院教授和该院《零点项目》研究所所长，他1993年出版的《多元智能》一书就是其理论与实践的最新总结。他对人的七种智能，即言语智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能作了定义（1997年新提出的另外两种智能正在论证中）。他认为每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥巨大的作用，具有同等的重要性。每个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上智力潜能，环境和教育对于能否使这些智力潜能得到开发和培育有重要作用。过去西方流行的智商测试和传统教育，只重视课堂学习，忽视了社会实践，单纯依靠用纸笔的标准化考试来区分儿童智力的高低，考察学校的教育效果，甚至预言他们未来的成就和贡献，这是片面的。《零面项目》在美国的多所中小学进行试验，运用多元智能理论来指导教育和办学，将学校带入社区的同时，又将社区和社会上有实践经验的专业人士引入学校，充分发挥儿童博物馆、科技馆的作用，用情景化的评估方法代替单纯使用纸笔的标准化考试。取得了在儿童多种智能的发现和培养、综合素质和解决问题能力的提高等方面的成功经验。1997年7月，美洲、欧洲、亚洲、大洋洲22个国家的教授专家、中小学校长近300人在波士顿参加了哈佛大学举办的名为《多元智能理论新指南》的国际研讨会，交流了十年来各国运用多元智能理论进行教育、办学方针和教学方法改革的经验和体会，哈佛大学教育研究生院院长莫非教授在文章中对多元智能理论近来一系列试验研究的评价是：“他们的工作帮助教育家辩认和培养那些在传统教育中不被承认和没有被发现的智能强项，开发和试验了新的课程、新的活动、新的评估方法和教学方法，对美国各级学校有深远的影响。”

二、多元智能理论与创新能力的关系

智能与创新能力的关系是研究者共同关心的一个问题。迄今为止，关于这方面的研究得出了许多不同的结论：如大量的早期研究和泰勒的近期研究表面创造力（创新能力）与智力没有相关或相关很低；盖茨尔、杰克森认为创造力与智力的相关由低到高不等，年龄越小越密切，随年龄增加，这种关系就开始分化，成年以后分化更为显著；吉尔福特研究表明智力与创造力的相关高低因测量性质而变化。这些研究结果表明：智力与创造力有低相关或者没有相关。

在现实生活中，“韩寒现象”、“周舟现象”从某种意义上与上述结论是相符的，而我们却不愿意承认。产生这种情况的原因在于：

1.现行的智力测量没有把创造力包括在内，这实际上就否定了智力的最重要的品质——创造力；

2.现行的智力测量仅是对人的言语智能和数理逻辑智能进行测量；

3.许多学者认为，现行的智力测量偏重于较低级的心理活动，而对较高级心理活动的内容测量较少。我国著名心理学家朱智贤教授认为：智力是一种偏于认知方面心理特性或个性特点，而创造力是智力的高级表现。这就是说，创造力是一种高度发达的智力。只有构成智力的各种能力的高度协调发展，才能有高创造力。对于一个人来说，如果基础知识非常扎实和丰富，但因循守旧，机械教条，提不出任何新的东西，没有新的见解，没有发明创造，就不能认为其有高智力。多元智能理论将智力定义为“解决问题和创造具有某种价值的文化产品的能力，科学的揭示了创造力和智力的关系。在解决实际问题时，面对新问题、新情况不可能找到固有的模式去解决，需要综合已有的知识和经验，创造性地设计解决问题的方案，灵活的选择解决问题的策略，这本身也是一个创造的过程。霍华德加德纳还认为“一个人可能在任何一种智能上都没有特别的天赋，但如果所拥有的各种智能和技艺被巧妙的组合在一起，说不定他或她在担任某一个角色时会很出色”。因此，创新能力是一种人的多种潜能优化组合的结果，它与智能有高度的相关性，只不过以前人们对智能的认识和评价的局限，导致对智能和创新能力关系认识的局限。

三、多元智能理论对学校创新教育的启示

多元智能理论告诉我们，人的智力是多元的，智力不是一种单一的整体能力，而是由多种智力成分组成的综合体。这些智力都是与生俱来的，存在个体差异。因此，在我们全面实施以培养学生的创新精神和实践能力为核心的素质教育的今天，学习和研究多元智能理论是具有现实意义的。

1.创新能力是多元的，在学校实施素质教育的教程中应培养学生的多方面能力。在传统的教育中，人们对创新能力的理解往往过于狭窄，认为那是科学家的事，把它与科学发现，发明创造等同。于是，在学校教育中，那些语文、数学等成绩优秀的学生或在体艺方面有突出表现的学生往往被认为是最有发展前途的和高创造力潜能的，而对那些学业一般而在人际交往、组织管理等方面表现突出的学生却常常忽视。现在有不少中小学教师常常感叹，原来在学校学习成绩差的“笨”学生，日后成了“大款”或某一方面的杰出者，而原来在班级或学校中成绩数一数二的学生反到长大后成了平庸者。有人研究的“第十名现象”也从一定程度上反映了上述事实。近日电视上也在宣传“过去的坏学生成了大老板”，这种现象无不有力的说明传统教育观的局限。根据多元智能理论，每一种智能发展的自然轨迹，都来源于原生的模仿能力，在一些个体的某种智能很突出时，另外一些个体却可能存在问题。如果不提供特殊的帮助，后者在需要运用这种智能解决具体问题的时候，就可能失败。在这里可以知道：首先，智能具有自然轨迹的特性；其次，教育和指导的作用随着智能发展的轨迹会有所不同；再次，教育者可以通过发现学生创造力的表现的各个方面，识别学生多元的创新潜能，并加以针对性的教育、引导和培养。如有的学生学习成绩很不好，但一到操场上，就会如鱼得水，表现出很多的体育潜能；有的学生在处理人际关系方面有独特的能力；有的学生尽管学业平平，但对同学有很强的感召力，表现出组织和管理方面才能，因此学校在课程设置要做到“三个结合”，即学科课程与综合课程结合，隐性课程与显性课程结合，选修课程与必修课程结合，以满足不同潜能学生发展的需要；最后，智能既可以是教学的内容，也可以是教学内容沟通的手段或媒体，如学生在学习某种数学原理，但他的数理逻辑智能并不好，因此在学习的过程中可能会遇到一些困难。因为学生所要学习的数学原理（教学内容），只存在于逻辑数学的世界里，只能用数学语言（媒体）来沟通（根据多元智能理论来说这个问题必然会产生）。此时，教师可以设法找到另外一条通向数学内容的途径，如运用另一媒体作比喻。如此一来，学生就有了解决问题的第二条途径。也许作替代物的另一种媒体，恰恰属于该学生强项的那种智能，等等。因此，教师应全面评估学生的能力，发现其创新潜能，有针对性地加以引导和培养，使之得到更充分的发展。

2.创新教育应面向全体学生。

多元智能理论表明，作为个体，每个人都至少同时拥有相对独立的七种智能，只是这七种智能在每个人身上所表现出来的优势程度或组合方式不同，并且每个人都具有创新的潜力。创新能力并不是少数人的专利，而是一般人都具有的一种智力品质。根据这种观点，我们的教育应该是：创新教育应该面向全体学生，而不是个别优生；创新教育应该是扬长教育，而不是仅仅补短；创新教育应多一些“个性化”，而少一些“统一化；创新教育应多一些”人性化”，而少一些“工厂化”；变挑选适合教育的儿童为创造适合儿童的教育。由于每个人所处的客观环境、所受的教育、遗传的不同表现出发展水平、程度、出现时间、特点等方面的差异其创造力的表现也必然存在个体差异。因此，创新教育应面向全体学生，因材施教，尽可能让全体学生都得到发展。

承认学生的个体差异和潜能差异反对用单一的学业成绩来评价和管理学生，而应该建立评价目的、评价标准、评价主体多元化的评价和管理体系。“一把尺子”来评价所有的学生，它不适应学生的个体差异和潜能差异不利于学生的全面发展、开发和培养学生的创新素质。评价目的是评价活动所追求的结果、价值和意义。有什么样的教育目的就有什么样的教育评价目的。评价标准是评价主体对评价对象进行价值判断所依据的价值尺度。有什么样的评价目的就有什么样的与之配套的评价标准。创新教育的评价标准应是多元的：从历史看，个体是否进步？从现状看，有多远距离？从个体自身的特点看，潜能是否发挥？这一评价标准有着永恒的激励功能，因为它能够使学生在评价中看到“自我”，并在时间发展的过程中给“自我”找到正确的定位，在自我否定之否定中充分发挥潜能，超越过去达到不断创新的目标。评价主体是指按照一定的评价标准对教育评价对象进行测定、评断的个人或团体。不同的教育观和不同的评价观决定了不同的主体参与教育评价，与创新教育相适应的评价主体应是学生、学校、家庭的结合，这是因为创新教育的评价和管理需要充满活动的鼓励创新的教育环境；需要增强教育教学管理的民主性；需要对学生实行差异管理。学生通过参与评价过程所培养的自我认识能力、自我评价能力、自我教育能力和自我发展能力本身就是教育目标所追求的；教师和学校听取学生评价和建议，不断调整和改进教育方案与充分人环境，使不同层次的学生各得其所，各有所获；学校办学主动接受家庭的评价和监督，让家庭全方位参与学生全面发展的全过程，不但有利于学校、教师更进一步了解学生的特点，而且能够创设一个有利于学生创新潜能发挥的大环境。这也是素质教育所追求的。

参考文献：

[1]阎立钦：《培养创新能力推进素质教育》，《中国教育报》1999年4月17日

[2]霍华德?加德纳：《多元智能》沈致隆译，新华出版社1999年10月版

[3]朱智贤：《儿童心理学问题》，北京师范大学出版社1982年版

[4]钟启泉：《多元智力与课程设计》，《上海教育》2001年第15期

[5]雷鸣强：《浅论素质教育评价的“三结合”》，<湖南教育>2001年第5期

第五篇：变革型领导理论对管理者的启示论文

论文关键词:领导理论 管理者

论文摘要:作为一个企业的掌舵者,采取什么样的领导方式才能使企业效益最大化?使员工“心甘情愿”为企业的愿景效力?众多学者和管理者都在寻找答案,先后提出了领导特质理论、领导行为理论及领导权变理论等。变革型领导作为最新的领导理论之一,与传统的交易型领导理论相比,它能最大限度地激励员工,能把员工从“要我干”提升到“我要干”的境界。

一、变革型领导理论及其实际应用

变革型领导最重要的品质是责任。责任胜于能力,对一个单位的领导来说,责任是至高无上的。责任承载着能力,只有充满责任感的人才有机会充分展现自己的能力。变革型领导最重要的素质是公正无私、办事公正、知行合一、言行一致、以身作则,并在具体的工作中做到:胸中有全局,办事有招数,控制有分寸,调控有办法。胸中有全局就是要胸怀大局,考虑工作从整体出发;办事有招数就是出现问题不能束手无策,不怕出问题,就怕没办法,要做到“做

一、备

二、考虑三”;控制有分寸就是要不偏不倚,不过不及,做到调控有度,收发自如;调控有办法就是要遵循规律,科学分析,系统思考,统筹兼顾。学会引领、把握节奏、控制流程。学会借势和顺势。大的环境要借构建和谐社会的“势”,小的方面要借变革型领导管理思想的“势”。

(1)理想化的影响

理想化影响是指能使他人产生信任、崇拜和跟随的一些行为。它包括领导者成为下属行为的典范,得到下属的认同、尊重和信任。领导者一般具有较高的道德标准和很强的个人魅力,具有令下属心悦诚服的行为,下属认同并支持他所倡导的远景规划。

(2)心灵的鼓舞

变革型领导善于激发员工的工作动机。领导者通过对下属寄予高期望,为下属提供有意义且富于挑战性的工作,让下属能够感到自己在这个单位有地位、有发展空间、有成才的条件,这样,就会使其产生强烈的向心力,所获得的工作绩效远高于员工为自我利益奋斗时所产生的绩效。

(3)才智的激发

即不断用新观念、新手段和新方法对下属进行挑战。包括向下属灌输新观念、新理论、新方法,启发下属发表见解和鼓励下属用新手段、新方法解决工作中遇到的问题。通过智力激发,领导者可以使下属在意识、信念以及价值观的形成上产生激励作用,并将这个作用转化>文秘站－中国最强免费！<为强大的工作动力。

(4)个性化的关怀

个性化的关怀是指关心每一个下属,重视个人需要,实现每个人的愿望。管理者要仔细倾听下属的个别需求,根据每个下属的不同情况给予个别的关心,使其觉得深受重视而更加努力工作。

二、变革型领导对管理者的启示

变革型领导通过表现出有魅力的行为和鼓励性的行为,提高员工对任务的投入程度,从而提高工作绩效。有证据表明,与交易型领导的下属相比,变革型领导的下属工作绩效更好,对工作的满意度更高,角色冲突更少。鉴于此,企业的管理者应该更多的发展成为变革型领导。

1、建立共同愿景

一个优秀的领导者要善于为企业建立共同愿景。共同愿景就好比一个企业的旗帜和灵魂,像空气一样无处不在,笼罩在组织上空,能够产生聚沙成塔、万众一心的力量,能够激励组织成员为实现目标而前进。但在我国的部分企业当中,领导者往往忽视共同愿景的塑造,没有意识到共同愿景将给企业带来的巨大效益,这或许是因为共同愿景给人一种想象的、不切实际的、虚幻的感觉。事实上,共同愿景能够使员工超越自身的努力去实现更大的目标。但是共同愿景并不是领导者拍拍脑袋就想出来的,它的建立需要每个员工的共同参与,这涉及到不同的世界观、价值观的整合。由员工共同参与建立起来的愿景代表了所有员工的希望和抱负,具有极大的感召力,能激发员工的创造性,并由此产生巨大的创新热情,从而达到促进企业发展的目的。

2、塑造学习型组织

创新是企业不断赢得制高点的关键,创建学习型组织则成为一种趋势。心理学家告诉我们,每个人都有学习的意愿和动机,在一个学习氛围浓厚的组织中,这种愿望将得到实现。随着愿望的实现,员工的满意度、工作绩效也会随着提高。而员工知识水平的不断提高,他们思考问题的角度也会更全面,也会促使他们使用新方法和新手段去解决工作中遇到的问题。这是变革型领导中“才智激发”的一种体现。

3、利用有效的激励手段

“个性化关怀”要求领导者要根据每个员工的情况给予不同的关心,区别对待每个员工。世界上没有完全相同的两个人,每个人的情况都不一样。组织可以通过推行弹性福利制以满足每个人的不同需求;通过为每个人量身定做职业发展规划,使每个人的潜力得到充分发挥;通过培训和教育,使每个人成长为“完备的人”。此外,员工持股计划、创新奖励计划、能力优先计划、轮岗计划等都不失为有效的激励措施。

4、将交易型领导与变革型领导有机结合bass认为交易型领导和变革型领导是一个连续体上的不同点,而不是彼此独立的。变革型领导尽管在理论上有积极的作用,但由于其概念的抽象性,在实践中并不好操作。因此,管理者只有将交易型领导和变革型领导有机结合起来,在变革型领导行为中渗透交易型领导行为,这样,共同愿景将能得到最佳体现。

参考文献:

[1]李超平,时勘.变革型领导的结果与测量[J].心理学报.2005,37(6):803-811.[2]徐长江,时勘.变革型领导与交易型领导的权变分析[J].心理科学进展.2005,13(5):672-678.[3]李超平.从“要我干”到“我要干”[J].北大商业评论.2006,(4):64-67.[4]李超平,孟慧,时勘.变革型领导对组织公民行为的影响[J].心理学报.2006,29(1):175-177.[5]彼德·诺思豪斯.领导学:理论与实践(2)[M].南京:江苏教育出版社,2002.[6]刘大星.共同愿景-创建学习型组织培训教材[M].北京:北京大学出版社,2004.