谈地理教学内容的情境化组织论文

第一篇：谈地理教学内容的情境化组织论文

任务1：追击两支军队在开阔的平原上相遇，一方主动发起进攻，一方得到情报后在有限的时间内布置防守任务，他们各自有一支援军部队，一场战斗就此展开…进攻方A得到命令，在8小时内攻击B方驻地，请A方成员提前做好计算，根据当前的行军速度（20公里每小时），是否能够在规定时间内抵达。援军C得到命令，如果A方不能按时抵达，则出兵支援，请C方成员进行判断，是否需要进行支援。防守方B方获得情报，进攻方将会来袭，并获知对方行军速度的情况下，请B方成员进行判断，8小时内A方进攻方是否会到达。援军D收到求救，如果B方在两小时内会遭到袭击，则出兵相救，请D方成员进行判断，是否需要派兵救援。最后，根据各组的判断情况，在地图上进行模拟，模拟战斗发展进程和结果，决出各自的胜负。这个环节，实际就是要各组根据地图上的比例尺和图上距离来计算实际的距离，由于加入了相互攻守，甚至是相互支援的环节，并且还能够在地图上进行模拟演示，学生的积极性和参与热情非常的高涨，非常在意自己的判断结果，另外，各组得到的任务也是通过纸条“秘密”传递，更加符合设定的情境。在活动之前并没有过多的传授比例尺的用法，只是在任务条里简单地对比例尺的用途和意义进行必要的说明。由于各组有多名学生，他们可以有充分的时间相互研究讨论，通过自己的思考过程寻求答案，又出于情境创设的参与热情，这个活动取得了非常不错的成效，通过该活动真正掌握了比例尺的使用。

任务2：反击战斗结束后，双方带领参与部队驻守各地（根据图上的图例，各自在势力范围内选择2处依山傍水，交通便利处）。一段时间后，B方得到了新式武器远程导弹，他们决定利用导弹发起反击，而A方得知情报后，迅速布置了导弹拦截计划，一场反击战展开了。B方2个驻地各装备一枚导弹，根据地图进行判断，2个驻地的导弹分别要向哪个方向发射才可以正确命中A方的2个目标。A方得到紧急情报，B方部队将发射导弹袭击，请A方做出正确判断，他们的2个驻地分别需要在往哪个方向进行拦截，才能够确保安全。双方需要在地图上标注和模拟行动方案，并最后再老师的引导下，在黑板上一同描述“战局”的进程，这个环节的节奏更加紧凑，气氛更加紧张了，方向的判断决定战场形势的变化，机会稍纵即逝，学生进入状态很快。本次任务其实分两个部分，在判断驻地的过程中是对图例的学习，决定导弹发射和拦截方向的过程则是学习如何在地图上正确方向。

任务3：建设战斗持续一段时间后，双方通过谈判最终达成一致，决定和平发展，他们要在战争的废墟上重建一个新的城市，但是在城市建设的方案上出现了分歧，现在请各组设计一个城市建设设计图，双方进行评比，最后决定采取怎样的方案。这个环节是对“地图的语言”三个要素的综合强化，学生有充分的参与度和挥发空间，通过自己的设计复习和巩固之前环节中所研究和总结的经验和方法，但考虑到学生作品的效果可能会出乎意料，水平差异参差不齐，所以教师在这个环节中要尽可能在不干扰学生发挥想象的前提下，尽可能地做好引导。另外，在这个环节里，学生能够生成许多可能让教师意想不到的问题，有些甚至是超出课堂内容范围的，我们也应该很好地利用这些生成性问题，作为该课题进一步的探究和拓展。有条件的话，老师最好也能够也完成一幅图，和学生的作品进行交流比较，不但可以提高教学效果，对学生今后能够更积极有效参与到课堂活动也有非常好的促进作用。

本节课的情境设计，情节非常紧凑，而且需要教师在课前做好比较完善的先期准备，如板书设计、多媒体技术在学生参与活动中起到的辅助作用等，如果没有良好的前期支持，那么整个课堂会比较混乱，教学效果就无从谈起了。另外，这样的课堂教学开展形式对于班级学生的整体素质和能力要求也比较高，并不是在所有水平层次的学生中都适用的，这就需要我们细心了解和分析不同的学生差异进行不同教学方式方法的选择，灵活应用。但无论如何，情景化教学的课堂形式在任何层次和差异的学生中都是适用的，只是我们选择的方法和组织的形式有所变化，所要强化的方面有所不同而已。根据不同的教学内容进行不同的情境化组织，笔者总结了以下几个有利之处：

1.能够让知识点清晰有条理，环环相扣、相辅相成。

2.学生有足够的机会参与活动，发挥想象，激发学习热情。

3.在情境化教学的过程中，会出现很多探究、讨论和团队合作的过程，让学生在不同情况和要求下，以自身的需求为动力，感受、学习和掌握各种不同的学习方法，是一种很好的学习体验。

4.情境化的设计使得教学内容更加贴近生活，学生在掌握知识和技能后，更容易把课堂学习到的东西永远到自己的生活中去。

5.情境化教学能够更好地渗透德育、美育和生命教育，因为在设置情境的过程中不仅能够用知识点串联，还可以根据老师的各种需求和想象，很自主自由地设计能够达到教育目的的任务和环节。

6.情境化教学还能够使本学科的课堂更具特色，提升学科地位和教师的受关注、受欢迎的程度，对今后我们在教学中开展的各项工作会存在潜移默化的促进作用。笔者还有一个“大情境教学”的设想，就是将整个学期地理课堂的内容设计到一个整个大的情境中去，每个章节分别是大情境中的一个环节，这样一个学期的地理课程一定能够完整，学生在完成整个体验的过程后，也能够得到除课本知识点以外很多的认知和感悟。当然，这是需要系统的研究和严密的设计的，希望能够在这里抛砖引玉，共同发展！

第二篇：组织心理学的情境化及多层次理论论文

【摘要】组织心理学主要是通过研究在企业等组织的管理中人所存在以及体现的心理状态和对应的行为的一门学科。组织心理学的应用范围极广，应用实际性以及作用较大，主要与管理心理学相结合进行企业等的实际管理，在实际应用中组织心理学的应用存在一定的问题，如不建立在事实的基础上、对人的精神方面以及思想方面重视程度不够等，为使得组织心理学的应用发挥实际的作用，需要进行一定的研究，主要方式就是情境化以及多层次理论的应用。

【关键词】组织心理学；情境化；多层次理论

人属于群体动物，在实际生活过程中人容易受到周边环境以及周边其他人的影响，主要表现就是周边环境良好，周边人友好就会使得人的心理趋于平静、精神抖擞以及工作质量优秀等，在此研究以及探讨过程中衍生的一门学科就是组织心理学。组织心理学研究的对象是人，研究的内容为在不同的组织生活过程中人的思想、观点、精神以及心理会产生的变化。我国心理学的发展近年来较为迅速，且发展方向以及范围逐步扩大，在企业管理中较为突出以及作用明显。组织心理学的实际应用研究中主要通过对其的研究对象进行情境化的实际考量，以及多层次理论的联合应用研究[1]。

1.组织心理学

组织心理学主要研究的方向就是组织管理中人的心理会随着周围人的变化以及环境的变化而产生的变化，其主要适用的对象就是企业。组织心理学主要遵从以人为中心的原则进行研究发展，在企业管理的应用中通过相应的教育、赏罚以及实际示范来改进管理对象的思想深度、观点正确性以及精神状态等，从而使得企业中的工作人员综合素质从精神以及心理上进行实质的提高和改进，保持工作人员的高度思想觉悟、积极端正的工作态度以及自动更新自我知识的积极性。组织心理学在目前还处于发展阶段，还存在较多需要研究的内容以及需要发展进步的部分，因此，组织心理学在实际的应用过程中对于管理的促进作用较为有限，对于企业所起的实际作用较为表面，为使得其起到深层实质的作用，就需要对组织心理学在实际应用中所遇到的问题以及所遇到的阻碍进行实际的分析，从而获取改进的具体实际方向[2]。

2.组织心理学研究情境化

组织心理学研究情境化简而言之就是将实际情境中存在的因素，如人员的变动、环境的改动以及工作内容的变化，其对于工作者而言都有直接的影响效果，在组织心理学管理应用过程中，运用该方式进行实际改进的主要目的就是对组织心理学的实际应用效果进行优化，从而使得组织心理学在企业管理中对于企业工作人员的实际思想方面的作用得以体现以及使得其在工作过程中减少对于个人得失的计较，对于工作态度的端正以及对于工作内容的负责和深究。组织心理学情境化的主要研究方式就是对该企业特点管理对象的实际工作进行观察，对得到的各项信息，如工作的态度、平时工作的具体表现、对同事的态度以及工作的质量和完成度等，对获得的信息进行实际的考察和分析研究，再进行归纳总结，得出相应的结论，在通过这些信息结合组织心理学对特定的研究对象制定相应的改进策略，改进策略主要就是通过对这些限定因素进行相应的数据状态改进，在进行相应的具体情境的考虑，最终确定对特点对象进行的教育方式内容以及奖罚条例等，从而使得管理对象即公司员工在实际的生产工作中保持良好的心态有一个健康的心理，从而使得公司的工作环境风气等和谐，使得公司实现进一步发展进步的目的[3]。

3.组织心理学研究的多层次理论

在个人工作生活中所受到的发展因素极多，其中影响最为巨大且深远的就是其他人的行为、看法、理念以及态度等，这就要求在组织心理学研究过程中需要多方面多层次的进行考虑。多层次理论就是不同的因素不同的群体不同的范围对于不同的人而言都有不同的影响结果，多层次理论的模型提出主要有三种，都是为了能够具体形象的体现多层次理论的具体概念，包括集体数量以及层次的不同而产生相应的变化，此为多层次的一致性模型；对象相同的不同层次之间得出相对较高层次的结果去推测较低层次的变化结果，此为不同层次之间的调节模型；不同的环境对于人而言会产生不同程度的影响以及不同结果的影响，此为蛙池模型。多层次理论在组织心理学中的应用所起到的作用主要就是通过对各种影响因素以及变动因素进行综合的考虑，从而使得在组织心理学的发展和使用过程中提升一个层次，从而使得组织心理学在实际的企业管理中的应用实际化，与管理有机的结合使得企业的管理水平以及员工的质量得到质的提升[4]。

组织心理学的发展历程并不长，但是发展的速度较快，在国外的发展作用具体体现更为明显，我国对于其的应用以及发展缺乏一定的前瞻性以及重视性。组织心理学对于企业的管理发展而言是极为重要的一个部分，我国企业需要重视这一点，从而使得组织心理学的发展扩大空间，在组织心理学的发展过程中需要运用情境化以及多层次理论。在不断的运用这些理论以及技术进行改进的过程中，能够使得组织心理学的发展更为快速健康，使得管理的水准得到进一步的提升。

参考文献：

[1]张志学.组织心理学研究的情境化及多层次理论[J].心理学报,2010,42(1):10-21.[2]陈昌盛.国内近30年来组织心理学研究述评[J].湖南财经高等专科学校学报,2009,25(4):126-129.[3]宋卫芳.组织心理学中的承诺升级研究概况[J].铁道警官高等专科学校学报,2011,21(2):106-110.[4]李永鑫,李媛.组织心理学从业者的价值观研究[J].郑州航空工业管理学院学报,2009,27(3):101-105.

第三篇：【精品】[作文教学论文]情境作文教学例谈

[作文教学论文]情境作文教学例谈

情境作文教学以情境创设为手段，以情趣激发为核心，注重改善影响学生写作能力的内在因素和外部因素，把作文教学与智能训练、语言表达、性情陶冶、思想教育有机结合起来，从课内延伸到课外，变单一封闭式教学为多元开放式教学，引导学生用眼观察，用心感受丰富多彩的写作情境，从而写出富有真情实感的文章来。

一、活动展现情境，丰富学生写作素材 目前，小学生作文普遍存在着“言之无物”的通病，究其原因乃是学生缺乏丰富的作文素材。这是因为一方面学习“负担”过重、生活狭窄所致；另一方面，恐怕是教师忽视了学生间接经验的指导。因此，学生自然会材料枯竭，无话可写了。叶圣陶先生认为，作文教学“从内容入手”，其基本思路之一是"强调丰富学生的生活，培养学生获得并积累生活经验的能力”，为此，我们应根据作文教学的目的来创造活动、展现情境，调动他们的感官去含英咀华，捅捉写作素材，触发写作灵感。

1、游艺活动创设情境。喜欢活动，这是学生的天性和共性，活动中蕴合着字富的作文内容，加之学生是活动的参与者，将”活动”与”写作结合起来，文章自然会”言之有物，言之有情”。因此，我们应有意识地组织学生参加一些贴近自然，贴

近社会，贴进生活的活动。如参观名胜古迹、田园风光、工业园区，访问市场商厦、旧城新村、科技台站，进行歌咏比赛、智力竞赛、田径运动会，举行升旗仪式、演讲会、颁奖会等，让学生在缤纷的大千世界中观察生活，资料

更多地吸收感性信息，丰富写作素材。

2、实践活动感受情境。实践活动也是学生所喜爱的活动形式，它不但培养了学生的主动参与意识和动手实践能力，还让学生在实践过程的感知、体验中丰富了作文素材，如标本制作、科技实验、栽花种草等。也可以引导学生走出校门，参加社区劳动、新闻调查、人物专访等。

3、表演活动体验情境。运用“角色表演法”让学生扮演写作题材中的人物，通过人物的音容笑貌、言行举止，栩栩如生地创演或重演事情经过，让扮演者亲自体验事件中的人和事，让观看者素眼目睹事件的全过程，从而大家都能在写作中形象生动地反映出所见所闻所感，写出真切感人的文章来。如上海浦东师范附小贾校长在全国情境作文教学研讨课中，就采用了这种方法，让学生据词造句，据句构段，据段扩篇。在处理据段扩篇这一教学重难点时，让学生创造性地设计情节，登台表演。表演者和欣赏者都入情入境，体察细微，表演者的创造性反映出文章的新颖性，表演者的多样性反映出情节内容的丰富性。

二、音乐渲染情境，激发学生写作兴趣。音乐是情感的艺术。根据写作题材的需要，选择相应的音乐来渲染气氛，把学生带进写作的美妙景象中，给学生以强烈的感染。如在指导写《我的家乡》时，播放《谁不说俺家乡好》、《故乡的小桥》等歌曲，激发学

生的爱乡情怀，产生描写家乡的欲望；“三八”节写《我的妈妈》时，让学生饱含觉深情地唱《烛光里的妈妈》等曲子，他们心中便会涌起对妈妈的感激之情，慈祥勤劳的妈妈如何关爱自己的生动场景就会闪现于眼前，流演于笔端，笔下妈妈的形象就会更加丰满、感人。

三、多媒体教学再现情境，强化学生写作感受。媒体在作文教学中有不可忽视的作用。充资料

分利用媒体形象性、再现性、可控性的特点，将人、事、物、景等写作材料通过实物、图片、录音、投影、录像、电脑等多媒体进行再现，让声光色像充分刺激学生感官，唤起学生的记忆或再造想象。这不仅营造了情境氛围，激发了学生兴趣，还弥补了学生认识与实际的焦距，缩短了时空，把五彩缤纷的社会生活融汇于五彩斑澜的画面之中。如一位老师在指导学生写《野炊》一文前，请摄影师事先将野炊活动有选择地从旁摄录下来，课堂上播放录像，再现秀美的田园风光和学生欢乐无比的野炊场景，引导学生细心、有序地观察，唤起学生的记忆和想象，从而一窍不通出内容既生动、又充实的文章来。（此文参加省学科带头人培训交流）[作文教学论文]情境作文教学例谈

资料

第四篇：高中数学教学论文 新课标例谈情境教育

例 谈 情 境 教 育

内容提要：情境教育是素质教育的一种教育模式，它服务于素质教育，是实施素质教育的一条有效途径。创设良好的教学情境，能使数学教学达到意想不到的效果。本文从两个定理的教学情境的创设，以及达到的教学效果出发，论述情境教育在素质教育中的重要意义。

关键词：情境教育；情境教学；素质教育 一 情境教育

情境教育是由情境教学发展而来的。近半个世纪来，中国的教育受凯烙夫教育思想的影响极深，注重认知，忽略情感，学校成为单一传授知识的场所。这就导致了教育的狭隘性、封闭性，影响了人才素质的全面提高，尤其是影响了情感意志及创造性的培养和发展。情境教学则针对我国传统的注入式教学造成的中学数学教学的弊端而提出的，这些弊端是：呆板、繁琐、片面、低效，以及压抑学生兴趣、特长、态度、志向等素质发展。情境教学开辟了一条促进学生主动发展，人格素质全面发展的有效途径。

情境教育反映在数学教学中，就是要求教师注重数学的文化价值，创设有利于当今素质教育的问题情境。在数学课中加入数学史的讲授会使学生兴趣盎然。任何一个静止的事物，如果和它的历史联系起来，就会对它有浓厚的兴趣。教师讲授一条定理，如果不仅仅给出推导和证明，还指出它的思考路线，以及学者研究和发现定理的经过，课堂气氛会立刻活跃起来。教师也可以适当介绍和本定理有关的典故和趣事。学生开阔了眼界，知道一个定理的发现过程竟如此曲折，印象会非常深刻。讲述定理的来龙去脉，可以开拓学生的思维，使他们从多方面去思考问题。教师可以给予一定的物质条件，让学生自己动手实践，自主探索与合作交流。二 两个定理的教学

在初二几何的勾股定理的教学中，如果教师讲授新课时，照本宣科地将知识程式化地交给学生，学生即使知其然，却不知其所以然。失去了对知识、技能、方法的领悟过程。不如先给学生讲“勾股定理”的历史及其一些著名的证明方法，把学生带入勾股定理的教学情境。

教师可介绍：《九章算术》记载：今有勾三尺，股四尺，问为弦几何。答曰：五尺[1]。我国古代称直角三角形的短直角边为勾，长直角边为股，斜边为弦[2]。又如《周髀算经》称：“勾广三，股修四，径隅五。”课本表述为：勾股定理，即直角三角形两直角边的平方和等于斜边的平方。这个定理，国外称为：毕达哥拉斯定理。勾股定理作为几何学中一条重要的定理，古往今来，有无数人探索它的证明方法。同学们能否猜出有几种证法？怎么证？

这个问题一提出，就让学生倍感新鲜、有趣。当教师告诉学生它的证明方法有500来种，更让他们吃惊。接着教师可以向学生介绍历史上几种著名的证法。如果学校教学条件允许的话，教师可发挥信息技术的优势，利用现代教育媒体，配合教学课件，为学

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专心

生展现证明的过程，使学生印象更深刻。

（课件演示）

（一）刘徽以割补术论证这一定理（图1）

（二）赵君卿注里记载的证法（图2）

2ab+(b-a)=c化简为 a+b=c

（三）利用相似三角形的性质的证法（图3）

直角三角形ABC，AD为斜边BC上的高。利用相似三角形的性质可得： AB∶BC=BD∶AB 即 AB2=BD×BC AC∶BC=DC∶AC AC2=DC×BC 两式相加得：AB2+AC2=BD×BC+DC×BC=（BD+DC）BC=BC2

22B

朱出

a 朱方

青入 C

b

A 青入

朱入

青出

青出

c

a b

（图1）（图2）（图3）

（四）如图一：两个正方形边长分别是a，b。它们的面积和为 a2+b2

如图二：在图一的基础上，构造了以a，b为直角边的直角三角形，斜边为c。

在图二的基础上把两个直角三角形顺时针旋转90°，构成了如图三的正方形，且它的边长为c，即面积为c2。

定理得证。

a b

b

a

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a

a

c

b

c

b

（图一）（图二）（图三）

教师在演示课件时，可介绍这几种证明方法，让学生清楚运用割补法、等比法、代数法等可证明定理。学生们观看了教师所演示的勾股定理的几种证法之后，有了一种豁然开朗的感觉，并为之惊叹！产生“竟有此事”之感。如此简明、巧妙的证法，且都是非常形象、简单。这时，教师可抓住这时学生产生惊诧，思维正处于积极活动状态的教学情境，让学生用课前准备的材料，自己动手试一试。

要求：用8个全等的直角三角形，它们的两条直角边长分别为a，b，斜边长为c；3个边长分别为a，b，c的正方形，用拼图的方法来证明勾股定理。

b c

a a

b c

（结果）

（图4）

教师演示的各种前人证明勾股定理的方法，激发了学生的求知欲，他们迫不及待地想自己动手尝试，希望自己也能证明定理。由于有了许多前人的证法作铺垫，学生有条件、有能力去思索和探究。学生们在教师的指导下，很快就能把定理证出来（如图4）。教师也就能在一个轻松的环境中完成“勾股定理”的教学。

因此，教师所创设的这个勾股定理的教学情境，由于引入了勾股定理的历史背景，及简明、巧妙的证法，为学生学习定理提供了环境，激发了学生的学习动机和好奇心，培养了学生的求知欲望。教学过程中教师还要求学生自己动手实践，使学生深入其境，真正作为一个主体去从事研究。调动了学生学习的积极性和主动性[3]。提高学生运用知识解决实际问题的能力和动手能力，学生在实践过程中，免不了与其他同学合作、交流，同时也就培养了学生的合作精神，在这过程还能使学生尝试失败和挫折，体验成功的喜悦！所有这些，都对后续学习起了一定的激励作用。所以，实施素质教育，创设教学情境至关重要。

在素质教育中，我们提倡提高教学效率，减轻学生学习负担。所谓教学效率是学习收获与师生的教学活动量在时间尺度上的度量。教师只有注重提高课堂教学效率，才能在保证教学质量的同时，努力减轻数学课的学习负担，让学生获得较好的自由度，发挥较大的积极性和主动性。下面以“三角形中位线定理”一节为例[4]，谈谈情境教学对提高课堂教学效率的积极作用。

在“三角形中位线定理”这一节中，教科书中利用“平行线等分线段定理推论2”

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得到了“三角形中位线定理”。它是运用同一法思想来推理的。初中学生还不容易接受，但决不能因此而简单地把定理告诉学生，然后就开始练习。我们可以通过创设问题情境，启发诱导引入新知识，激发学生的求知欲，让他们在迫切要求之下学习。

在复习近平行线等分线段定理的推论2后，结合图形（图5）分清定理的条件是AD=BD，DE∥BC。结论是AE=CE。

问学生：“如果已知AD=BD，AE=CE是否有 DE∥BC的结论呢？”学生中有的回答“有”，有的回答“不一定”。这时可请学生互相讨论一下。如果有DE∥BC的结论，那么能否证明。如果说不一定，能否说出理由。学生的注意力很快地被吸引过来，迫切地想知道问题的答案。

提出问题后，学生可能证明结论有些困难，这时可稍作引导，提醒学生：“我们现有几种判定平行的方法？”学生容易联想到同位角相等，内错角相等，同旁内角互补等方法，可提醒学生还有：平行四边形来判定对边平行。并注意条件是AD=BD，AE=CE。这时同学们经思考有些已找到思路。通常能找到两种证明方法。

一种是如图6，延长DE至F使EF=DE。由ΔADE≌ΔCFE得AD∥CF且AD=CF。从而证得四边形DBCF是平行四边形，所以DE∥BC。

另一种是过点C作CF∥AB交DE的延长线于F。证法与上相似。然后再提示同学们，在证明过程中可得出DF=BC，再把结论总结为DE∥BC且DE12BC。

（图5）

（图6）

教师可用多媒体设备，演示课件，把两个证明过程演示出来，这样更吸引了学生的注意，最后介绍教科书上的推理过程。在这样的教学过程中，既激发了学生学习几何的兴趣，又使学生对三角形中位线定理有了深刻的理解。同时活跃了学生的思维，收到较好的课堂教学效果。

但教师应不极限于常规的证法，应积极创造条件，要学生去思索、去研究、去创造。比如三角形中位线定理，可尝试用向量的方法来证明。

如图7，在ΔOAB中，C、D分别为OA、OB的中点，设有向线段

OCa，ODc

∴CDODOCca

同理：ABOBOA2c2a2(ca)∴CD12AB 即CD平行且等于AB的一半。

用向量计算代替传统平面几何中有些过于复杂的演绎

（图7）推理，这不仅是一种解题方法的变革，更重要的是研究平面几何的观点的变革。这种

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变革，已逐渐成为平面几何教材的一种流派。用向量法计算，有时可避免用演绎法时所带来的某些麻烦。

这里教师还可设置悬念，为下节课梯形中位线定理的教学埋下伏笔。让学生亲自动手画梯形，并测量其上、下底和中位线的长度，要求学生探索梯形的上、下底和中位线是否和三角形一样具有一定的数量关系。这样会激起学生继续学习的热情。

由于学生亲自做一做，测一测，猜一猜等实践活动，初步得出结论：梯形中位线好象平行于两底并且约等于两底和的一半。这时教师可通过多媒体关于角的重叠，线段的叠加等演示活动，让学生形象直观的进一步加深对自己的发现正确性的强烈印象。教师再给出证明定理的基本策略提示：

（一）证线段平行的途径和方法：

1、两条平行线互相平行→证线段平行

2、平行四边形两组对边平行→证平行四边形

3、三角形中位线平行底边→证三角形中位线

（二）证明一线段等于两线段和的途径和方法有：

把线段分成两段使其分别与要证的两线段相等，或把两线段合成一线段使其与另一线段相等，再利用三角形全等，或用三角形中位线定理证之。

证明基本策略给出后就给了学生充分自主的活动空间，充分调动了他们学习的积极性，使其成为学习的主人。因此，学生得出许多不同的证明方法。

（方法一）（方法二）（方法三）

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（方法四）（方法五）

这种让学生实践、体验的教学方式与传统教学中单纯的知识传授和结果测查截然不同的，它更注重于学习的过程。

学习完了定理，如何让学生更好地掌握定理呢？数学中的定理是一个有序的结构体系，要掌握一个定理，必须了解它在定理体系中的地位和作用，以及它们之间的关系。杂乱无章的定理，犹如散沙一盘，不便于保持和选取。在教学中应引导学生按定理的内在联系将它们组织成一个逻辑图，形成定理链，使之在定理的结构体系中掌握定理。如“三角形中位线定理”与“梯形中位线定理”的联系：（如图8）当梯形的上底等于零时，梯形变成三角形，这时，“梯形中位线定理”与“三角形中位线定理”等价，即“三角形中位线定理”是当梯形上底等于零时的“梯形中位线定理”。教师可以用多媒体课件演示它们之间的关系，加深学生对它们的关系的理解。

（图8）

在此过程中，教师还可进一步拓展定理，提出：“当梯形和三角形的中位线所在的直线向上、下平移时，会产生什么后果？各线段之间有何联系？”这样又创设了一个问题情境，使学生很自然地进入到另一个问题情境中，教师也就顺利地把学生的思维带到了“平行线分线段成比例定理及其推论”的教学中来。这个教学过程是师生交流、共同发展的互动过程，教师在教学过程中，不仅是传播知识，更重要的是发挥育人的功能，培养学生掌握和利用知识的素质和能力。发现并激发学生的潜能，提高教学效率，减轻学生学习负担。

三 创设教学情境应注意的几个问题

以上两个例子的教学情境的创设说明：情境教学能促进教学过程变成一种不断能引起学生极大兴趣的，向知识领域不断探索的活动。它借助新异的教学手段，创设生动有趣的情境，激发学生的学习情绪，使学生固有的好奇心、求知欲得以满足。但应注意以下几个问题：

1、教师在创设问题情境时，一定要紧扣课题，不要故弄玄虚，离题太远，要有利于激发学生思维的积极性、要直接有利于当时所研究的课题的解决，既要考虑教学内容又要考虑学生的差异，注意向学生提示设问的角度和方法。使学生从教师的情境设计教学中学到提问题的本领。一个好问题应该是解答中包含着明显的数学概念与技巧；或问题有多种解法；或问题能够推广各种情形；或问题来自学生的经验和日常生活中[5]。

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2、要启发引导，保持思维的持续性。首先要给学生一定的思考时间和空间，必要时可作适当的启发引导，教师的启发要遵循学生思维的规律，因势利导、步步释疑，切不可不顾学生的心理状态和思维状态，超前引路，也不可强制学生按照教师提出的方法和途径去思考问题，越俎代庖。

3、要不断向学生提出新的数学问题，要提出带有导向性、难度适宜、启发性的问题。其实，问题并不在多少，而在于是否具有启发性，是否是关键性的问题，是否能够触及问题的本质，并引导学生深入思考。

4、鼓励学生大胆发言，保护学生的独特见解，即使对没有多大价值的问题，也要尽量找出合理部分，给予及时的肯定和表扬。四 结束语

教学实践证明，精心创设各种教学情境，能够激发学生的学习动机和好奇心，培养学生的求知欲望，调动学生学习的积极性和主动性，提高学生运用知识解决实际问题的能力，同时又使课堂教学丰富多彩，生动活泼，另外，对教师也提出了更高要求，不仅自己要刻苦钻研、精心设计，而且要经常向别人学习，学习别人先进的教学方法和设计思路，另外还要敢于示范，在学生面前展示自己的思维过程，在教学中应打破“老师讲，学生听”的习惯，变“传播”为“探究”，充分暴露知识形成的过程，促使学生以探索者的身份去发现问题，总结规律，获得成功，同时激发学生钻研，从而为学生将来成为创造型人才奠定基础。总之，情境教育是实施素质教育的有效途径。

参考文献

【1】白尚恕 《九章算术》注释[M] 科学出版社 1983 【2】人民教育出版社中学数学室 几何[M] 人民教育出版社 2001，3 【3】燕国材 素质教育概论[M] 广东教育出版社 2002，1 【4】陈 虹 教学结构设计优化一例[J] 中学数学月刊 2000年，第2期

【5】 施文娟 发挥问题情境教育在数学教学中的作用[J] 宁波大学学报（教育科学版）2001年，第3期

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专心 7

第五篇：情境化教学：让地理课堂充满生机(周雪忠)

情境化教学：让地理课堂充满生机

松江区教师进修学院 周雪忠

摘要：当前地理教学由于单纯地传授书本知识，忽视与学生生活经验及真实世界的联系，导致“惰性知识”的产生。情境化教学可以改变这样的现状。地理教学中情境创设应该做到，以情境激发学生积极的学习情绪，以情境促进学生意义建构，以情境驱动学生解决真实问题。

关键词：地理 情境化 教学

一、问题的提出

《地理教育国际宪章》指出：“地理在各个不同级别的教学中都可以成为有活力、有作用和有兴趣的科目，并有助于终身欣赏和认识这个世界。”1但是，现实情况是，一方面社会公众对地理学科的理解仅仅停留在“地名”＋“物产”的层面上，地理教学只是“传递关于世界遥远地区的‘百科知识’”，另一方面，很多学生对地理学习并不感兴趣，他们经常会问老师：“我为什么要学习这些东西？”“这节课对我有什么好处？”为什么会形成这样的反差，值得我们每一位地理教育工作者的深刻反思。

当前地理教学现状从本质上讲，依然以单一地传递教科书上呈现的现成知识为主，忽视学生的直接经验，书本知识与学生的生活世界没有得到有机联系，“我国传统的课堂教学强调学生的学习应以间接经验为主，其主要任务是掌握人类积累起来的科学文化知识，把学习间接经验看作是学生认识世界的捷径。把直接经验、感性认识作为学生间接经验的手段和工具，为掌握间接经验和书本知识服务，显然是把直接经验放在了从属、次要的地位，把学生限制和束缚在书本世界之中，割裂了书本世界和现实生活世界之间的联系，致使课堂教学变得如同一潭死水，缺乏生机和活力”。2

杜威曾经指出，教育活动要区分两种人：一种是“拥有许多知识的人”；另一种是“睿智的人”。前者拥有一大堆“间接知识”、“外在的公共经验”，但是，这些知识无助于其经验、智慧的生长，反而有可能阻碍其生命的灵性与智慧的闪现；后者拥有的是“活的知识”，他是机智的、灵通的，并且善于处理自己遇到的各种问题。杜威认为，传统的课程是由前人积累起来的系统的间接经验构成的，是一种符号和文字构成的系统，这种课程无视儿童的现实生活和直接经验，超出了儿童的接受能力，教学活动因此成为一个机械的、死板的过程，儿童也失去了积极的学习动力，只是把学习当作一种被迫的不得已而为之的事情。3

如何让学生积极主动地投入到学习过程中，如何将“惰性知识”激活，使其不再仅仅为考试服务，而成为认识世界、解决实际问题的有用工具，情境教学应该是解决上述问题的有效途径之一。

二、情境化教学的基本原理及其教学意蕴

早在1929年，阿尔弗雷德·诺斯·怀特海就认为，学生在学校中学习知识的方式导致了“惰性知识”的产生，学生在学校中所学习的知识仅仅是为了考试作准备，而不能解决实际中的问题。历史上有关情境学习原理的研究可追溯到著名教育思想家、心理学家维果斯基的文化历史学说，列昂节夫的活动心理学理论，以及杜威有关学习与探索、活动和经验改造的关系的设想。近年来，西方学者基于对传统学校学习的批判，越来越关注对情境学习的研究，并指出，在学校中，教师孤立、抽象地教授给学生知识也会导致“惰性知识”的产生，所以，知识的学习必须具备如下条件：（1）在有意义的情境中学习；（2）通过主动学习获得知识。

情境学习理论认为，有用知识的获得必须镶嵌在相关或“真实”的情境中；而且从某种 12 国际地理联合会地理教育委员会：《地理教育国际宪章》载《地理学报》1993年第4期 张天宝：《关注学生的生活世界：当代课堂教学改革的重要特征》，载《中国教育学刊》2007年第3期 3 转引自王攀峰：《走向生活世界的课堂教学》，第235页，教育科学出版社，2007。程度上讲，知识是活动、情境和文化的产品，也就是说，知识的传授不可能是抽象的，而应该是在情境中获得的。4

根据韦伯斯特词典所下的定义：情境是指“与某一事件相关的情景、背景或环境”。创设情境就是指教学应创设一种与现实情境相类似的真实情境，其要求是既能体现知识产生与应用的真实境脉，又能激活学生与之相关的生活经验或经历。

情境是渗透在任何学习过程和迁移中的潜在影响因素。适宜的情境可以克服学习内容的抽象性，促进理解和记忆的保持，有利于学习的强化和迁移。先于学习事件的情境可影响学习者学习的动机、需要、认知准备和情感等因素。学习中的情境则直接影响学生的学习兴趣、动机、理解、态度、方法等种种因素，帮助学生认识如何从愿意学习转变到善于学习，即学会学习的重要性。5

总之，情境教学巧妙地把认知与情感、抽象思维与形象思维、教与学、指导与非指导等诸因素加以协调、平衡与整合，在更深层次上反映了教学认知的进程模式。6

三、地理课堂教学中开展情境化教学的必要性

知识是人类在认识世界与解决问题的过程中长期积累的经验总结，知识的建构具有社会情境性。因此，知识学习必须与一定的情境脉络相结合，情境教学是实现科学世界、书本世界与真实世界相结合的最直接和有效的途径。如果知识与情境相脱离，知识就如同一棵脱落枝叶的大树，缺乏生机。

在地理课堂教学中，地理知识的学习同样需要与真实世界的情境相结合。以“长江”一课为例，传统的教学往往是教师让学生通过读图了解长江的发源地、注入海、流经的省级行政区及上中下游各河段的特征。试想一下这样的学习结果留在学生脑海中的长江是怎样的呢？或许他（她）们能在地图上找到长江，但是长江对于他（她）们仍然只是一条“符号化”的河流。而如果我们将长江各河段的景观图片提供给学生，让学生结合地图判别这些景观图片所示的长江所处的河段，那么，学生的学习方式将更多元化。学生不仅要通过读地形图探究长江各河段流经的地形区，还要对景观图进行信息处理，最终两者结合做出判断。如下图中甲图两岸崇山峻岭、河道狭窄、水流湍急，则应属上游河段。而乙图两岸地势平坦，河道宽阔，航运繁忙，则应属下游。这样的教学，学生认识到将是一条更真实的长江。

甲图 乙图

再如，“青藏地区”一课，虽然学生可以从图表资料中分析归纳出青藏高原“高”“寒”的区域特征，但学生对此的认识依然是肤浅的。一位教师在学生学习了青藏高原自然环境特征后，为学生提供了“穿长袍、吃糌粑、住帐篷、养牦牛、种青稞”等当地藏民生产生活的视频、图片及文字材料，然后让学生讨论：他们的衣、食、住、行及生产的特点，与高原的地形、气候等自然特点之间有怎样的联系。通过对青藏地区自然环境与人类活动之间关系的探究与讨论，当地独特的区域特征也就显现出来了。45 钟启泉、高文、赵中建主编：《多维视角下的教育理论与思潮》，第40－41页，教育科学出版社，2004 高文：《教学模式》第90－91页，上海教育出版社，2002 6 裴娣娜：《情境教学与现代教学论研究》载《课程·教材·教法》1999年第1期 从学科角度分析，地理教学中的情境创设，实质上是为学生的学习提供一种区域背景，让学生从区域的视角学习地理知识。上述两例中长江的景观图片和青藏地区的视频、图片及文字材料都能起到这样的作用。通过这样的情境教学，为学生的学习介入创设了条件，使学生有了更多的探究、合作学习的机会，而这正是新课程改革所倡导的。

四、地理教学中如何进行情境创设 1．以情境激发学生积极的学习情绪 心理学研究认为，人的学习过程是一个认知系统与情意系统相互影响、相互促进的统一过程。认知系统包括人的感知觉、记忆、思维、想象、能力等，情意系统包括人的动机、兴趣、需要、情感、意志、性格。在这一过程中，认知起操作作用，承担着知识的吸收、贮存和转化的任务；情意起着动力作用，承担着学习活动的定向、维持和调节作用。

我国传统课堂教学长期存在着重知轻情的现象，受前苏联教育家凯洛夫“教学即特殊认识过程论”的影响，在广大教师的教学实践中逐渐形成“感知－理解－巩固－应用”这一较稳定的传统教学模式，该模式强调教师为中心，将知识的传递和技能的训练作为教学的主要任务，学生积极的学习情绪没有得到充分重视。而应试教育更是彻头彻尾的重知轻情的教学，学生虽拥有相当的知识，也能应付各种类型的考试，但普遍处在实践能力差、学习潜力小、学习动机弱、学习兴趣淡、学习热情低的被动学习状态。

情境教学可以通过创设情境，以“境”激“情”，实现情境互动与情境交融。下面以课例分析实施策略。

课例一：巴西教学片断 片断1（引入新课）：视频滚动播放巴西足球、狂欢节的画面，并配以欢快的桑巴舞曲，屏幕的左右上角分别为巴西国旗和国徽的图案。

教师：这画面大家熟悉吗？是哪个国家？（生答）教师：巴西可是个风情独特的国家，今天这节课让我们一起来学习这个独特的南美最大的国家。

片断2：巴西南北部自然环境的差异

教师：巴西在世界上也是一个面积广大、人口众多的国家。现在让我们跟随向导到巴西去游历一番，好吗？

视频播放一段以游客身份叙述的画面。

游客的叙述材料：我们到了第一个地方，这里既潮湿闷热又幽深黑暗，数以万计的林木为了抢夺阳光都拼命向上，长得高不可攀。藤蔓像大蟒一样死缠住大树干，挣扎向上，直冲云霄，力求一睹阳光。一些美丽的附生、寄生植物密密匝匝地聚生在高高的树巅，许多树木长着用来呼吸的气生根，这些气生根匍匐在地面犹如长蛇一般。丛林深处传来阵阵低沉的声音，向导说这声音可能是吼猴或美洲豹发出的。

渐渐地靠近河边，向导告诉我们这是世界上流域面积最大、水量最大的河流。我们泛舟河面，河面上有一种大圆盘似的植物叫王莲，是世界上叶子最大的植物，直径有一米以上，浮力很大。突然，向导大叫“小心！”，原来，水里有大鳄鱼、水虎鱼、电鳗等动物。特别是水虎鱼，个头不大，仅50厘米，但牙齿锋利，且凶残成性，比海里的鲨鱼还可怕。向导曾目睹它猛咬船上的镰刀，钢刀像爆米花般地纷纷碎裂开来。最令人生畏的还是丛林里的蟒蛇、毒蜘蛛、蝎子和食肉蚂蚁，难怪有人称这里为“绿色地狱”，真是一点也不过分。

接着我们到了第二个地方，这里是广阔的大草原，除了孤零零的一些树，到处长满了茂盛的青草，草原上热浪袭人，又热又渴。真糟糕，忘记带饮料了，“别着急。”向导说着把我们带到几棵瓶树前。原来，这种瓶树又叫纺锤树，大肚子树干里能容纳许多水，据说最大的瓶树主干直径有2.1米，能储存两吨多水分。向导用小刀在树干上挖了个小洞，水就流出来了，乐滋滋地痛饮一杯，顿时浑身一阵清凉。

教师：刚才我们去了a、b两个地方（附图），谁能说出它们分别是哪里？是什么景观吗？（生答）

片断3：结束部分

视频滚动播放整节课出现过的精彩图片画面，配以欢快的桑巴舞曲。教师（小结）：多巧妙的构思，多精巧的建筑啊，这是巴西的能工巧匠们智慧的结晶。正如巴西人所乐意承认的那样，巴西是幸运的，它拥有世界上最大的雨林，伴有可爱的蓝色海湾，在山陵中有黄金和蓝宝石，在江河中有大自然撒下的钻石。它拥有免受飓风和地震袭击的有利位置，以及能生长任何一种你能想象出来的果品的土壤。然而巴西人更乐意承认的是“巴西最有价值的财产是巴西人民”。正是勤劳而勇敢的巴西人民使巴西在发展的道路上越过了一个又一个的急流险滩，创造了“巴西经济的奇迹”，使巴西成为发达的发展中国家。让巴西人民尽情地狂欢吧，也让我们在这欢快的桑巴舞曲中结束今天这节课。课例二：黄河教学片断

教师：请同学们读中国干湿地区图，黄河流经的宁夏平原属于什么干湿地区？ 学生：宁夏平原属于干旱区

教师：请你们想象一下那里应该呈现怎样的景观特征？ 学生：应该是比较荒凉的荒漠景观吧。教师：请同学们看看这张宁夏平原的景观图，你能想象地处干旱区的宁夏平原呈现的是一派江南水乡的景观吗？

学生：发出一片惊叹声…… 课例提供的行动策略：

（1）利用媒体手段创设情境，营造生动活泼的教学氛围

在课例一中，教师通过播放与教学内容相关的视频和音乐、呈现图像及言语方式，营造声画并茂的效果，使远在南美的巴西好像就在眼前，拉近了与学生间的距离，学生也感受到了巴西高原与亚马孙平原迥然不同的景观。

相关研究表明：与抽象的、静止的信息相比，学生在感受形象的、动态的信息时，大脑皮层更容易兴奋，引起的表象更为丰富，思维更活跃而有想象力。有经验的地理教师善于将抽象的地理概念、现象、原理通过直观形象的方式表现出来。比如，在学习一个区域的气候特点时，可以通过呈现当地的特殊植被、典型服饰、不同的生活方式等学习材料，使学生不是直接面对抽象的符号进行学习，从而激发学生的学习兴趣。

（2）创设让学生产生心理不平衡的情境，提高学生的求知欲 情感心理学研究表明，促使学生兴趣学习的策略之一是超出预期策略，即在教学过程中教师应恰当处理教学内容，使之呈现的教学内容超出学生预期，引发学生的兴趣情绪，以有效调节学生的学习心向，提高其学习的积极性。课例二中宁夏平原呈现江南水乡的风景超出了学生预期的想象，学生必然由此产生困惑，从而激发学习兴趣。

地理教学中，以情境激发学生积极的学习情绪的方法还有很多，在形式上可以通过语言的描绘、文字的表述、图像的演示、动画的模拟、音乐的渲染等为学生创设一种具有生动形象的教学气氛。在内容上要求能创设激发学习动机的情境。

2．以情境促进学生意义建构

情境教学以建构主义学习理论为基础。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。因此，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。学习环境中的情境必须有利于学习对所学内容的意义建构。“意义建构”是整个学习过程的重要目标。

传统课堂教学往往是脱离特定情境而进行的，学生的学习存在着形式化、抽象化、简单 4 化、记忆表征的单一化等弊病。由此获得的知识由于忽略了知识和世界的关系，忽略了知识和学生已有经验（包括知识）之间的关系，忽略了知识建构过程中学习者与其他学习者之间的合作与协商，因而造成了知识意义的缺失和意义建构上的困难。

情境教学中的情境可以作为“知识与真实生活世界”及“知识与学生经验”之间的中介，促进学生对知识内涵的深刻理解，也有助于知识的迁移，最终促进学生的意义构建。下面的课例就能体现这样的作用。

课例三：日本南北温差大 在学习日本的气候特征时，为了让学生理解日本南北气温差别大的特点，教师先让学生欣赏美丽的樱花图片，然后阅读“樱花前线”的材料，并设问：为什么会出现这样的现象？再通过阅读“日本1月气温分布图”，联系日本大陆轮廓呈南北延伸的特点，使学生理解由于纬度差异导致日本气温差异大。最后再设计这样一个活动：（课件显示北九州、名古屋、东京、札幌几大城市的位置）小明是一个摄影爱好者，他要去日本拍摄樱花的照片，他应该先去哪里，后去哪里？

课例四：黄河教学片断 师：（出示四幅位于黄河不同河段的景观图片）图中四幅景观图片，根据其景观差异，分别位于黄河的哪一河段？说出你的判断理由。

小组讨论后学生代表回答。

生：第一张图片位于上游地区，因为上游地区黄河清澈见底，流量小，河道狭窄。第二张图片位于中游地区，因为中游地区相对河道较宽，并且因为流经黄土高原，水土流失量大，含沙量大。第三张图片位于下游地区，因为下游河道较宽，河水比上游混浊，而比中游清澈，水流平稳。第四张图片位于上游地区，因为这里河道也较窄。水量也较少。

生：第四张图片应该位于中游地区，因为这里黄河水也很混浊，含沙量大，说明流经的是黄土高原。

师：第四张图片到底位于上游还是中游地区呢？黄土高原是不是只在黄河中游流经呢？（在教师的提示下，学生又查看地图册，发现不仅黄河中游流经黄土高原，在上游地区也有流经黄土高原的河段，结合这里的河道特征，最终学生确定第四张图片位于黄河上游地区）

课例提供的行动策略：

创设蕴含地理成因、原理的情境，以情境作为学生实现“意义建构”的平台，通过情境引发学生体验、感知、想象、探究、协商等活动。

在以学习者为中心的课堂里，教师创设基于现实世界的真实情境作为学生学习的基本条件，引发学生的多元化学习，促进地理知识的深刻而独特的理解。

比如，课例三以某一生活现象（樱花前线）作为情境，将这一生活现象转变为一个地理问题，再将地理问题转化为学生感兴趣的活动，这样的教学过程从学生欣赏樱花图片开始，让学生带着愉悦的心情，在好奇心的驱使下主动地投入到学习过程中，同时通过情境与知识的有机结合，通过“情境－问题－活动”的方式，使学生很容易理解“纬度越高，气温越低”的地理原理知识，但是最常见的教学往往是教师直接提问学生“为什么日本气温南北差异大？”这样的提问由于脱离实际生活情境，地理知识就显得枯燥而不鲜活，也不利于学生运用地理知识解释一些蕴含地理原理的生活现象。可见，情境教学有助于学生的意义构建及知识迁移。

再如，对于黄河上、中、下游的特征的学习，传统的教学主要是通过教师指导学生读图了解，教学手段较单一，这样的教学结果是学生头脑中的黄河依然是一条抽样的黄河，一条符号化的黄河。而课例四中教师利用景观图片将一条真实的黄河呈现在学生的眼前，以此引导学生读图、想象、观察、比较，学生需要观察、比较景观图片中呈现出的不同黄河段的河 5 道形态、水流及颜色差异，对照地形图判断各河段流经的地形区。学生对第四张景观图片的判断虽然产生分歧，但正是由于这种分歧，促使学生进一步探究、协商，通过这样的主动学习，学生在学生头脑中留下一条更丰满的、感性的黄河。

3．以情境驱动学生解决真实问题

当前许多国家将能力培养作为学校教育改革的重要方向，其目的是改变传统学校教育中注重事实性知识传授而忽视客观知识与真实世界结合这一弊端，培养认知世界、解决真实世界中的问题、完成真实世界中的任务的能力，而不是单纯地掌握事实性知识。

我国的基础教育课程改革也提出以培养创新精神与实践能力为重点，《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出“加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。”

我国的高中地理新课程目标中同样也提出“尝试从学习和生活中发现地理问题，提出探究方案，与他人合作，开展调查研究，提出解决问题的对策”。

镶嵌在真实情境中学习不仅可以激发学生的内在学习动机，促进学生对所学知识形成自己的意义建构，而且还有利于知识的迁移与问题解决能力的培养。而在传统课堂教学中，学生学到的知识，更多的是用于应付考试，而不能迁移至复杂的真实情境中，用于结构不良问题的解决。研究表明，在日常情境中，许多学生在利用从学校中获得的知识和技能时常遇到问题，其原因是，在学校中学到的知识通常是脱离情境的，即某一事实的学习往往孤立于该事实从中获得意义的情境，“高分低能”现象正是这样产生的。情境学习通过提供给学生应用知识的问题情境支持知识向真实的生活问题解决过程迁移。

课例五：“3S”的综合应用

曹老师在学生学习了遥感技术、地理信息技术和全球定位技术的原理和应用后，给学生提供这样的情境与任务：

情境：上海华联超市计划在长春市场开设5家连锁店。需要进行店面及仓库的合理选址，建成之后，运营采用统一物流配送商品。你们是上海华联超市长春市场部前期策划组成员，负责这一项目。

任务：请提出借助3S技术实施这一发展项目的简要步骤。（提示：超市合理选址需考虑：居民的购买力（人数）、交通状况等。）课例六：从资源大省到经济大省

彭老师选择了山西省作为学生自主学习的省区，在学习前她给学生创设了这样的情境：山西代表团参加“世界矿业城市发展经济论坛”从德国鲁尔区归来，感慨于和世界发达国家矿业城市从经济水平到环境保护上存在着很大的差异。于是他们面向社会招标，希望通过征集帮助山西省从“资源大省”转化为“绿色经济大省”的优秀方案，使山西省大大地提高本省的经济效益，山西省省长承诺一经选中政府将大力投资支持，也愿意提供他们从德国鲁尔区带回来的资料数据以供竞标人员参考。

课例提供的行动策略：

创设尽可能真实的情境。在真实情境中蕴含着开放的、结构不良的问题。学生需要分析问题、收集资料，灵活运用所学知识，协商解决问题的方案。

学校里的学习之所以不能有效用于解决真实世界的问题，主要是由于“正式的学习场景重视的是知识，它们是脱离情境并用符号表达的”7，同时将学生“置身于精确的、定义完善的问题、正式定义和符号处理之中”8。78 高文：《情境认知中情境与内容的作用》，载《外国教育资料》，1997年第4期。

同上。在课例五和课例六中，教师为学生构建的情境学习环境中镶嵌着真实的任务，要完成这些真实任务，意味着学生必须运用所学知识解决一些较为复杂的问题，意味着学生不再只是简单地再现知识，这有可能激发学生的创造性。

情境化教学，可以将真实世界与书本知识相互融合、有机联系，也可以激发学生积极的学习状态，通过知识不断地在解决真实问题的过程中的应用，使学生智慧得以生成，这样的地理课堂必将极大地改善学生在学校中的生存状况与生活质量。这也正是回归生活世界的地理课堂所追求的愿景。

参考文献：

［1］联合会地理教育委员会：《地理教育国际宪章》［J］，载《地理学报》1993年第4期。［2］张天宝：《关注学生的生活世界：当代课堂教学改革的重要特征》，载《中国教育学刊》2007年第3期 ［3］《走向生活世界的课堂教学》［M］，第235页，教育科学出版社，2007。［4］高文、赵中建主编：《多维视角下的教育理论与思潮》，第40－41页，［M］，教育科学出版社，2004。［5］《教学模式》第90－91页，上海教育出版社，2002。［6］裴娣娜：《情境教学与现代教学论研究》［J］，载《课程·教材·教法》1999年第1期。［7］高文：《情境认知中情境与内容的作用》［J］，载《外国教育资料》，1997年第4期。［8］高文：《情境认知中情境与内容的作用》［J］，载《外国教育资料》，1997年第4期。