“变教为学”视角下的教师角色

第一篇：“变教为学”视角下的教师角色

“变教为学”视角下的教师角色

一、教师无意间的“阻碍”角色

任何教学改革都在强调学生“学”的重要性。教师努力地从课堂的主角退到配角甚至观众的位置上来，给学生更多活动和展示的机会。而这样的课堂看似热闹了，开放了，但往往过于形式。教师布置的学习任务或提供的学习材料总是“精挑细选”，生怕学生看不懂，不会做，总想“扶着学生走”，无形中教师成为了阻碍学生学习的“拦路虎”。

以人教版数学四年级下册“小数的计数单位”教学片段为例。（见图1）

图1 “小数的计数单位”学习任务单

之所以给学生提供“由1000个完全一样的小正方体组成的”大正方体，是因为一方面可以避免学生在探究过程中无从下手，学生通过数小正方体的个数涂色来表示小数更直观，降低学生探究的难度;另一方面是这个学习材料可以同时探究0.1、0.01和0.001以及它们之间的进率关系。

学生通过先独立思考，然后小组合作分享，最后全班展示的学习活动，清晰表示出了0.1、0.01和0.001，同时探究出了小数计数单位间的进率关系，得到了“0.01里面有10个0.001，0.1里面有10个0.01，1里面有10个0.1”这样的结论。课堂中学生积极参与活动，顺利完成了学习任务。

而在后续的练习课中遇到了这样的一道题：比较0.03和0.030大小，发现学生存在的内在问题。

学生基本能正确比较0.03和0.030的大小，但解释说明“为什么”的理由时，有的学生说不出原因，而更多的学生通过画正方体的方式解释，方法是那么的“整齐划一”，让教师哭笑不得。实际上，在三年级下册“小数的初步认识”中，学生已经接触了很多表示小数的方法，如在人民币中发现小数、米尺中找小数、长方形（或正方形）中表示小数等。

就是这个“统一”的解释值得教师思考：学生出现这样的“统一”真的好吗？

转变“教”与“学”的方式，将传统的“讲授式”课堂变为“以学为主”的开放式课堂，让教师成功地退下讲台，把课堂的主动权交给学生，让学生在课堂活动中积累经验，有所收获。而上述案例中，以小组合作的形式让学生参与到课堂活动中，教师的确说得很少，学生也确实在小组合作的过程中讨论得热火朝天，每个人都在分享着自己的想法，参与的积极性很高，但通过练习反馈出了存在的问题。这样“统一正确”的答案仅仅达成了对于“小数的计数单位及计数单位间的进率关系”这一知识的教学，但却缺少了学生更多的个性化的生成，多角度的思维……教师提供的单一的学习材料显然禁锢了学生的思维，在无形中阻碍了学生的发展，教师似乎成为学生个性化发展道路上的“拦路虎”。

那么，在课堂教学中教师应该承担怎样的角色呢？这是摆在所有教师面前的一个困惑。

二、不同课堂教学视角下的教师角色

教师在教育活动中扮演着重要角色，这些角色不仅影响着教师本人，也影响着学生的社会化成长。学生是教育教学的主体，也是教学效果的直接体现。国内关于教师角色的研究成果颇丰。传统的讲授式课堂一般以灌输式教学为主，以教师为中心，课堂中“以教定学”，系统授课，教师是教学过程的执行者、组织者和管理者。

课改后也出现了多种课堂教学形式：如交互式课堂、合作式课堂、翻转式课堂、生态型课堂……那么在不同的课堂教学形式中，教师应该扮演着怎样的角色呢？

交互式课堂教学研究者认为：根据不同的教学情况，教师能够以组织者、管理者、控制者、监察者、鼓励者、合作者和排难者等身份组织课堂教学，有效地发挥各种角色的不同作用，引导学习者走向知识的彼岸。[1]

合作式课堂教学研究者认为：教师所承担的角色是“教学流程的设计者”“教学活动的组织者”“合作学习的参与者”“教学重难点的点拨者”“学习效果的评价者”。[2]

翻转式课堂教学研究者认为：教师是教学改革的直接实施者，有效开展翻转课堂实践的首要任务就是重新审视和定位教师的角色。伴随着教学流程的改变，教师需要在不同的阶段扮演不同的角色。包括：课程视频的制作者、学生学习的支持者、课堂活动的组织参与者、教学效果的反馈评价者。[3]

生态型课堂教学研究者认为：课堂教学是教师―学生―教材共生互动的行为，教师、学生、环境之间形成一种动态平衡的关系，所以教师是生态课堂的组织者、实施者、共生者。[4]

不同的研究者对教师的角色有不同的认识和描述，但他们的共性是都认为教师承担着领导者、组织者、参与者、评价者的作用。而在“以生为本、以学定教”的现代课堂中，教师应更注重对学生学习的引导、诊断、帮助、促进和研究。

三、“变教为学”视角下的教师角色

未参与“变教为学”研究的教师会误以为，“热热闹闹”的小组合作分享就是“变教为学”。其实不然，小组合作只是多种学习方式中的一种，而“变教为学”的教学目的并不仅仅是知识的传授，更重要的是育人。

所谓“变教为学”就是把“以教为主”的课堂教学变为“以学为主”的课堂教学，也就是把课堂上以教师“讲授”为主的教学活动，改变为学生自主或合作开展的“学习”活动，让学生的学习活动占据主导地位并且贯穿始终。倡导学生自主学习，真正成为课堂的主人。学生根据活动任务的要求，通过自主探索，与同伴交流、合作等方式实现活动目的。

为了实现“变教为学”的改革，力求让教师退下讲台，少说话，努力给学生创造多活动、多表达的机会，而实践起来却总是达不到预期的效果。其中的原因之一是教师潜意识中总有一种“怕”的心理存在。“怕”学生说不好，所以“我”来说;“怕”学生做不好，所以“我”来做;“怕”学生不会，所以“我”来讲……就是这样的“怕来怕去”，以至于课堂上总也“放不开手”。实现“变教为学”的改革，教师必须转变观念，“教”并不限于对知识的讲解，还应该包括“引导学生的学习、诊断学生的学习、帮助学生的学习、促进学生的学习、研究学生的学习”，在这个过程中逐步渗透培养学生的个性品质、社交能力以及思考能力等。“变教为学”的课堂教学活动中，教师的角色可以概括为“导学、诊学、助学、促学、研学”。[5]

（一）导学

“导学”指的是引导学生的学习，讲不得不讲的话，做学生学习航行中的灯塔和导航。

导学的目的主要包括三个方面：一是“知学”，也就是要让每一位学生明白自己将要学什么和做什么;二是“愿学”，也就是设法让每一位学生具有开展学习活动的动机;三是“会学”，就是让每一位学生掌握正确的学习方式，这样的学习方式可能是自主的，也可能是合作的，不同的学生可能适合不同的学习方式。导学中的任务设计要着眼于引导学生看懂教材，引发学生思考，鼓励学生创新，为学生自主学习能力的培养奠定基础。

比如，在“小数的计数单位”教学过程中，教师布置学习任务单。

请你选择喜欢的方式表示出0.1、0.01和0.001，并观察发现它们之间存在着什么关系。

与此同时，教师根据学生不同的需要，提供多种学习材料，包括米尺、人民币、方格纸、“由1000个完全一样的小正方体组成的大正方体”实物以及平面图……教师出示的学习任务单就是要明确本节课要学什么和做什么。而让学生自主选择喜欢的方式研究，充分发挥学生的主体作用，教师不统一、不规定探究方式，而只是根据学生需要提供素材。这就是一个导学的过程。

（二）诊学

所谓“诊学”就是诊断学生的学习。诊学的手段主要是观察，通过观察发现学生学习过程中的问题和困难。因此，课堂中的观察力是教师的基本功。对于普遍性的问题和困难需要记录下来，并思考解决的办法。这一过程实际上是“课中备课”的过程，通过对每一位学生的关注与观察，为应当“讲什么”和“对谁讲”获取信息，使得“教”的活动更有针对性。无论是在学生的独立思考环节，还是在同伴交流、小组合作环节，抑或是集体汇报展示环节，都需要教师发挥诊学作用。

比如，在“小数的计数单位”教学过程中，有的学生选取“由1000个完全一样的小正方体组成的大正方体”平面图的材料进行探究，教师在巡视观察的过程中发现，在大正方体平面图中表示0.1的时候，有的学生涂出其中1块小正方体表示0.1。（见图2）

图2

1块小正方体表示0.1

教师深入了解后发现：

呈现这样作品的学生有的认为0.1表示的是1份，所以涂出1块小正方体。而有的学生解释为0.1是10份中的1份，就是一行（10块）中的1块。这种想法的学生是把一行小正方体当作一个整体来观察表示的。

有的学生涂出了1行（10块）小正方体表示0.1。（见图3）

图3

1行小正方体表示0.1

学生解释他所表示的0.1是正面10行中的1行，显然这样的学生是把一面小正方体当作一个整体来观察表示的。

也有的学生涂出了1层（100块）小正方体表示0.1。（见图4）这是把一个大正方体看作整体1，平均分成10份就是平均分成了10面（纵向观察），那么其中的1份就是1面，表示0.1。

图4

1层小正方体表示0.1

同样的学习材料呈现出不同的表示结果，而相同的表示结果也有学生各自不同的思考和想法。有的想法是正确的，有的想法是错误的，教师需要在这个过程中发现并诊断出不同学生出现的不同问题和困难，并尽快思考出有针对性的解决方法。不同的学生有不同的想法，不同的问题，不同的生成，这是在课前无法预设和解决的。

（三）助学

“助学”指的是依据诊学的结果对学生的学习实施有针对性的帮助。

比如，文章开始提到的“小数的计数单位”教学过程中，教师应该给学生提供多种学习素材，这样才能产生多样的个性化生成。在学生自主选择的过程中，势必会有学生选择人民币作为探究材料（因为人民币更贴近学生的生活，同时三年级下册学习“小数的初步认识”时就是从生活中的人民币引入的小数），学生在探究的过程中会逐渐发现，选用人民币的材料是无法表示出0.001的。因为0.1元表示1角，0.01元表示1分，而0.001元是比1分还要小的货币单位，学生不了解，因此无法继续研究。当探究受到阻碍的时候，有的学生会自我反思、自我调整，重新选择合适的学习材料继续探究。而有的学生则会执着于当前的困惑，无法及时调整，这就需要教师依据诊学的结果对不同学生产生的不同问题或困惑实施有针对性的帮助。

（四）促学

“促学”是指当学习者游离于活动之外或者学习动力不足时，教师需要激发学生的学习内驱力，增强学生的学习动机。

把学生的学习看作是“生成”的过程，鼓励学生产生自己的想法，能够自信地对自己的想法自圆其说，并且可以有理有据地清晰表达。当学生做不好的时候，教师能够适时地给予鼓励，让学生充满自尊和自信地继续学习。教师的职责不仅仅是知识的传授，更重要的是培养学生社交、思考力提升的同时，培养学生良好的个性品质，促进学生的全面发展。

（五）研学

“研学”简言之就是“研究学习”，除了将学习者作为研究对象之外，还需要研读知识，清楚知识本身的逻辑结构，在学习者学习特征与知识内在结构间，寻找恰当的结合点，实现两者间的融会贯通。[6]学生的未来发展目标是教学的追求，而学生的现实基础是教学的基本出发点，研究学习就是要在学生的已知和未知之间搭建一个最近发展区。

过去人们心目中的好教师应该是课堂上“能说、会讲、善演”的教师。而“变教为学”视角下的教师仅仅“能说、会讲、善演”是远远不够的，教师还要具备设计学习任务的能力，善于引导、帮助、鼓励学生学习，同时肩负着培养学生良好的个性品质、社交能力的职责。要想实现“变教为学”改革，教师是关键，所以需要教师跟上信息时代的步伐，改变传统的教学理念和方法。这看似弱化了教师的角色和地位，实则是对教师提出了更高的挑战和要求。教师要 “自由、自主、自信”地开展学习活动，实现每个学生都有机会、每个学生都有活动、每个学生都能受到关注，将“育人为本”的理念落实到教学实践的方方面面。[7]

参考文献：

[1]谢洪，刘海量.对“以学生为中心”的课堂交互活动的思考[A].西安外国语学院学报，2003，（3）.[2]李东.合作学习小组中教师的角色定位[J].科学咨询（教育科研），2015，（6）.[3]张鸽，都长江.翻转课堂环境下的教师角色定位[A].河南科技学院学报，2015，（4）.[4]于保东.生态课堂：教师的角色[J].新课程（综合版），2011，（12）.[5]郜舒竹.“变教为学”从哪儿做起[J].教学月刊小学版（数学），2013，（9）.[6]郭燕，郜舒竹.“变教为学”困难分析[C].全国数学教育研究会2012年国际学术年会论文集，2012，（6）.[7]郜舒竹.“变教为学”意在“立德树人”[J].教学月刊小学版（数学），2015，（4）.（北京市延庆县第四小学

102100

首都师范大学初等教育学院

100048）

第二篇：生态翻译学视角下

1生态翻译学视角下《泊秦淮》的几种译本Functionalist Approach to the Chinese-English Translation of Public Signs 3从功能翻译理论的角度谈新闻英语的翻译

4从功能主义角度研究戏剧翻译A Functionalist Perspective on Drama Translation 5从目的论视角看菜单翻译—基于《中文菜单英文译法》的分析

On Translation of Chinese Menu from the Perspective of Skopostheorie

6功能对等理论下的电影剧本的英汉翻译

第三篇：协同教育视角下的家校合作对教师角色的影响

协同教育视角下的家校合作对教师角色的影响

摘要：现代教育正处在变革中，进行家校合作、整合来自各方的教育力量形成合力，以促进学生的发展一直是当今教育的热点。教师角色在家校合作中也在发生着隐性的变化。本文以协同教育为着眼点，构建理想的教师角色，结合教师角色现状分析存在的问题，完善家校合作中的教师角色。

关键词：协同教育；家校合作；教师角色

一、教师在协同教育理念下的理想角色

（一）协同教育理论下的家校合作

1971年德国物理学家哈肯提出了“协同”这一概念，并论述了协同理论。这一理论主要阐述原本不平衡的开放系统如何通过内部协同作用与外界进行能量交换，最后达到平衡的状态，实现从无序到有序这一过程。哈肯给这一理论起名“协同”的原因之一在于所研究的对象是由许多子系统联合形成的，之二在于这一理论需要不同学科进行合作。正如哈肯所说“系统各要素间通过非线性相互作用而产生某种协同与竞争，从而推动系统的自组织不断演进，是协同学的精髓所在。”①

“协同教育”正是协同理论在教育领域中的移植。在协同教育理论中，学校教育系统、家庭教育系统、社会教育系统是其中的子系统。这三大系统各自的活动主体在性别、年龄、文化背景以及个体的意志、情感、认知等方面都不相同，即通过非线性的相互作用，产生协同或是竞争，最大化的实现教育的合力。“通过家庭、学校、社会的交流和信息共享，对学生进行全面关怀，改善亲子、师生和社群关系，促进学生的全面发展。”②三大系统各自的组成成员不同，角色分担不同。根据其不同立场，协同教育又可分为：协同家庭教育、协同学校教育和协同社会教育。其中“协同社区教育”即家庭和学校合力对社区教育进行协同，三种教育系统通过各自的媒体手段进入到其他系统中形成教育的合力。

图表1协同教育产生的过程③

协同教育理论为家校合作提供了理论支撑，勾勒出家校合作的蓝图。在这一理论下，每一个系统有平等的地位和自身特有的角色。学校教育由专业人员承担，有明确的目的、严密的组织计划，是以促进学生身心发展为目标的社会实践活动。家庭教育则是以血缘为纽带，是教育的起点和基点，奠定孩子的人生观和价值观。二者有不同的职责，互不干扰、不能替代，通过双方的媒体手段相互渗透，形成可持续发展的家校合作以实现协同效应。

（二）理想的教师角色

在这一理想状态下，“教师”这一作为学校教育系统重要组成部分的成员，成为了联系学校和家庭的重要纽带。只有对自身在体系中所扮演的角色做出明确的定位，才能更好的履行角色所应承担的责任和义务。教师在协同教育视角下的家校合作中扮演着具体策划人、组织者、参与者。除了学校中的教师角色，在家校合作中的教师同时还是家长的朋友、交流对象、指导者、推行者、活动资源开发者。④

作为沟通者，教师负责与家长进行沟通和交流。沟通的目的是协同社区教育――促进学生个体全面发展，成为更好的“社会人”。那么这个沟通就要涉及到学生个体发展的全方位。同时家长群体的社会地位不同、性格差异较大，还需要掌握沟通的技巧，随机应变。

其次作为推行者，教师负责推进家校合作，需要具有全面、科学的家校合作知识，拓展学校媒体，促进家长与学校的沟通及合作。

再次作为参与者，教师群体是家校合作活动的成员，与家长群体的关系是平等的。

二、教师在家校合作中的角色现状

1970年美国国会颁布《中小学教育法案》将家长参与学校的权利正式纳入联邦教育的法规，在制度上保证了家校合作；《美国2000年教育法案》中提出扩大择校范围到公立与私立学校之间，保证了家长选择学校的权力；在《美国2000年：教育战略》中对家长提出一系列具体要求以促进规范化的家校合作。美国各种在联邦政府的规定下由纷纷出台了有关家校合作的法案促进家长参与学校教育。英国《家长参与学校教育法》、法国《教育指导法》中都对家长参与学校提出具体、明确的要求。每一个政策性文件的颁布不仅意味着家长参与学校的权利得到巩固和明确，也意味着教师角色的隐性转变，但对教师角色转变的研究国外学者关注较少。国内在家校合作方面的起步较晚，政策上并未作出相应的规定。在学术领域，有关家校合作的研究主要集中在对当前家校合作中存在问题的探讨，对教师角色的研究非常少。

马忠虎博士针对家校合作提出“以家为本”和“以校为本”两种模式。本文从教师的视野对家校合作中教师角色进行探讨。笔者针对教师在家校合作中的角色问题设置了问卷，向沈阳、长春两地四所学校共100名班主任发放问卷。四所学校为：长春市公立小学一所、长春市公立中学一所、沈阳市公立小学一所、沈阳市公立中学一所。笔者访谈了四所学校中共20名班主任，通过问卷调查及访谈的形式，发现目前我国教师在家校合作中扮演的角色主要表现在以下几个方面。

（一）沟通能力欠缺

在对教师沟通能力现状进行问卷调查时，发现当前家校合作中教师在以“沟通者”角色出现时存在沟通能力欠缺的情况。主要表现在缺乏沟通技巧的相关知识，越是年轻的教师在与家长沟通时越缺乏自信，然而年轻教师又大多是班主任，这使家校合作很容易陷入困境。“教师尤其是班主任特别不喜欢听家长侃侃而谈，老师本来就累了一天了，能跟家长说说孩子的问题是负责，最不喜欢家长喋喋不休一堆话唱主角。”李老师这样说。可以看出，在家校沟通的过程中，教师与家长的地位并不平等。在采访中笔者发现很多教师在与家长沟通时缺少相应的沟通技巧，比较容易情绪化。“和家长沟通时很多老师都比较情绪化的。比如一次开家长会前做准备工作老师都挺忙挺烦躁的，这时候正好有一个家长打来电话请假，我当时劈头盖脸把家长说了一顿。”李老师这样说。在问卷调查中发现，大部分教师在校并没有进行专门的沟通训练，这使得教师与家长的沟通缺乏系统的指导。“当家长侃侃而谈的时候，教师一般会打断，沟通一般利用我自己的休息时间，不想听家长说太多的话。”然而不善于聆听的沟通达到的效果也会欠佳。

教师认为家长在与教师的沟通中家长应侧重于询问孩子在学校的表现，教师在家校合作中的重要作用是“反馈”学生的在校表现。而作为教育领域的专业人员，教师在与家长的沟通中对普及教育常识性知识的意识相对较少。很多教师对家校互动活动的形式了解甚少，主要集中在“家长会”一种形式。根据兰根布伦纳的理论，家校合作分为三种层次：家长作为支持者和学习者是第一层次，家长作为学校活动的自愿参与者是第二个层次，家长作为学校教育决策参与者是第三个层次。目前从教师的角度看，沟通还只停留在“反馈”学习表现这一层次，所以从教师角度来讲，家校合作层次还比较低。从表格4中可见，家校互动的内容扔停留在较低层次的电话沟通及家长会上，教师对吸收家长进入学校活动则较为排斥。从协同教育视角下看“沟通者”这一角色，教师目前所承担的任务不全面。

协同教育视角下的家校合作中，教师是以“参与者”的身份出现的，但在当前家校合作中，教师却是合作中的主导者。采访中有老师坦言“与家长沟通主要就是希望家长配合老师的工作，大多数老师与家长沟通都不客气的，白天面对学生要尽量控制脾气态度和蔼，如果碰到无理家长还要忍让老师就要累死了”、“如果老师对家长客气，家长反过来就会‘欺负’老师，反倒是面对有威严的老师家长才会‘客气’”。有这样观点的老师在采访中数量并不少，可以看出，在家校合作中，教师更多的时候是以“主导者”的身份存在。教师、家长两个群体在对话时位置并不平等。采访中发现，对待家长的“平等”程度随着教师工作年限的增加而减小，即越是成熟的教师对家长态度越习惯以领导、命令为主，而非平等沟通。

三、转变家校合作中的教师角色

教师角色是以一定的教学目标为前提，以一定的教学任务为基础，根据教学实践的变化进行调整的。在协同教育视角下的家校合作中，教师承担着沟通者、推行者、参与者等角色。从目前情况看，教师作为沟通者尚缺乏必要的沟通技巧，学校方面应组织相应的培训，对教师沟通进行系统的训练。与此同时，教师应学习家校合作方式，改变家校合作的思维，将家校合作的层次向上推进，以家长委员会的形式参与到学校具体运作、方向决策等方面。同时在合作交流中，教师应摆正自己的位置，以平等的心态与家长进行沟通，切莫让家校沟通成为教师的“一言堂”和“展示台”。

注释：

①Haken.Information and Self-organization：A macroscopic approach tocom?Cplexsystem[M].Springer?CVerlag，1988.②李运林.协同教育是未来教育的主流[J].电化教育研究，2007，09：5-727.③李运林.协同教育是未来教育的主流[J].电化教育研究，2007，09：5-727.④马忠虎.对家校合作中几个问题的认识[J].教育理论与实践，1999，03：26-32.参考文献：

[1]郭蕊.提高中小学教师效能策略研究[D].东北师范大学，2014.[2]陈丽萍.谈教师沟通能力的培养[J].新课程（小学版），2009，11：52.[3]李运林.协同教育是未来教育的主流[J].电化教育研究，2007，09：5-727.[4]马忠虎.对家校合作中几个问题的认识[J].教育理论与实践，1999，03：26-32.[5]Haken.Information and Self-organization：A macroscopic approach tocom ?C plexsystem[M].Springer?CVerlag，1988.

第四篇：德育论文-变“厌学”为“乐学”

望闻问切、对症下“药”

——变“厌学”为“乐学”

摘要：新课程改革要求积极提倡全人教育，以学生成人、成才为目标。而在实际中，存在于学习群体中常有学生出现厌学的情绪，既影响他们个体成长，又有悖于全人教育的理念，是一个值得重视的问题。本文在调研基础上，以案例分析为辅佐，通过对学生厌学情绪产生的成因分析，如何让学生摆脱厌学，快乐学习，获取知识，健康成长进行了一些思考。关键词：厌学；学校；社会；家庭；快乐学习

厌学是学生对学习采取敷衍态度或排斥、拒绝行为的一种消极现象，是学生的学习需要得不到满足或缺乏学习兴趣时对学习丧失信心的一种心理反应。我国当前的教育要求不断在提高，教学内容不断在变化，特别是基础教育的内容和要求比以前高了几倍，这就对学生的学和教师的教提出了更高的要求，致使那些脸上写满稚气的孩子们，背负着成年人的沉重期望，在本该是悠闲、快乐的双休日，可他们却要奔波于各种为他们特设的学习场所。每天需要伏案对付那似乎永远也做不完的习题，电视中精彩的节目对他们来说只是周末晚上的奢侈享受，孩子们的负担实在太重了。于是，有些孩子开始厌学，有些孩子因为不堪忍受而逃学拒学，有些孩子甚至以自杀的方式来逃避烦恼。

在教育教学中，常发现有的学生下课精神焕发，活蹦乱跳，而一上课，却无精打采，情绪低落。不愿完成作业，学习效果极不理想。这其实是学生的厌学心理在作怪。厌学是学生对学习采取敷衍态度或排斥、拒绝行为的一种消极现象，是学生的学习需要得不到满足或缺乏学习兴趣时对学习丧失信心的一种心理反应。不管是优等生，还是学困生，或多或少地存在着厌学情绪，只是表现程度不同罢了。厌学心理严重影响了学习活动的顺利进行，对学生的健康成长具有危害性。小学生产生厌学心理的原因是多方面的。因此，找出小学生厌学的原因，找到矫正的路子，重新点燃他们学习兴趣的火花，走出困惑，重树信心，变“厌学”为“乐学”，具有重大的意义。

一、望闻问切、查“病”因

(一)自身因素

1、缺乏学习动机和良好的学习习惯

学习动机是影响学生学习活动的重要因素，在小学阶段，学生的学习动机往往和学习的积极性密切联系着。学习效果好，就能增强学习动机；长期学习效率不好，就会使原有的正确的学习动机减弱或消退。

案例：正如我与本班高同学的谈话中问到：“你将来打算做什么职业?你三门功课总分想达到几分或每门功课想得几分?”他都是摇头没答案，或是对自己没信心。当我问到他在学习上有没有预习的习惯时，他更是低头不作回答。

这种不正确的学习方法如何提高成绩？因此不管是默写还是练习都出现一次次的不合格，这样学习效果不好导致没信心，最后产生了厌学情绪。

2、注意力缺乏症、多动症和学习上的慵懒症

儿童的注意力具有不稳定的特点，合理分配注意能力较差，注意力的集中和转移都有一定的困难。

案例：我在上课时观察过本班的王同学，一节课40分钟，几乎每10分钟我要点名提醒一次。慵懒症表现为：学习被动，上课精神不振，毫无参与欲望，自我管理能力极差。老师布置的作业从不能按时完成，每天必须把他请在身边做作业。一遇到动脑筋的题就轻易放弃。即使家长每天督促陪同孩子学习，其仍对学习厌倦。既无效率，也谈不上质量。

这种症状存在哪会有学习积极性，哪会有好的学习效果?(二)学校教育方面

1、教育、教学

在教育方面虽早已高举起“素质教育”的大旗，但并不意味着“应试教育”已退出历史舞台。传统的“应试教育”片面追求升学率，以分数高低作为衡量学生的标准。这使得学习竞争激烈，学生的压力大，心理负担重，当然会觉得学习是一件苦差事，哪里能谈得上喜欢呢?老师对于不同层次的学生进行提优或补差，这样学生又进入了“应试教育”的盲区。形成了平时“素质教育”，期中、期末“应试教育”。

教育教学方向与方法的不当会导致少年儿童缺乏学习的内在动力，频繁的考试使学生感到疲倦，在超负荷的状态下，学生对学习很容易产生厌烦的心理。

2、师生关系

“亲其师，信其道”，师生关系会直接影响学生的学习态度和学习积极性。从我从教这几年来看，由于老师希望看到学生好的一面，对于学生出现的错误总感到失望或沮丧。特别是那些屡教不改的学生，教师会显现出厌烦的情绪。这样会加剧他们产生讨厌老师、讨厌学习的厌学情绪的产生。

4、学生间关系

由于小学生的个别差异，小学生接受知识水平不同，造成学习成绩的不平衡，学生之间出现歧视现象。致使让学生觉得在学校没意思，产生了厌学心理。

(三)家庭方面

儿童心理学和教育心理学的研究表明，小学生特别是低、中年级学生，其学习兴趣和学习动机受家庭教育的影响很大，父母的主导倾向是什么，对孩子有何期望和要求，往往是孩子愿不愿意学习和怎样去学习的指示器。家长不当的教育方法主要表现为：

1、过分溺爱或放任自流

有好多学生由于父母，工作繁忙，忽略了教育孩子的责任，对孩子放任自流。或把教养孩子的责任转移给爷爷奶奶。老人疼爱第三代，往往比较注重生活方面的照顾，缺少心理上、感情上的交流。由于照顾太多，过分溺爱孩子，这些小学生的依赖性强，懒惰思想严重。导致这些学生缺乏责任心与自制力，上课自由散漫，独立性较差，把不良的生活习惯带到学习中来。久而久之，学习自然跟不上了，越是跟不上，越是不愿学习，形成了恶性循环。

2、要求过严、期望过高或态度粗暴

有一类是“望子成龙，望女成凤”的家长，对孩子的学习抓得特别紧，“要好好学习，认真读书，将来考上一所好学校”是孩子接受最多的信息。这使得学生整天被苦闷、焦虑、抑郁和不满的情绪围困着。特别是家长期望值过高，总是对学生的学习成绩百般挑剔，孩子的学习只要稍不如愿，就责骂痛打孩子，使之产生强烈畏惧心理，而迁怒于学。久而久之，把本来饶有兴趣的学习视为不堪忍受的苦事，造成孩子对学习的厌烦甚至恐惧的心理。

对孩子严格要求固然重要，但过份地严格，特别是用粗暴的手段对待孩子，非但达不到目的，反而会使孩子产生逆反心理。

3、父母感情不和，缺少家庭温暖

我们都知道，温馨的家庭生活和良好的家庭学习氛围是孩子成长的阶梯。在这样自由、平等、和谐、充满着爱的环境中，孩子心情会舒畅、精神振奋，容易产生愉快的情绪体验和积极向上的进取精神。在这种环境中成长的孩子往往具有较强的好奇心和探求欲望，同时往往也能充分认识自我价值，其独立学习、解决问题和适应社会的能力都能得到较好的发展。反之，一个充满“战争”气氛的家庭，只有给孩子带来焦虑和不安。孩子没有一个轻松愉快的学习环境，心理上有压力，就容易引起厌学情绪。

案例：在与一个没有完成家庭作业的学生谈话时她这样告诉我：“我爸爸昨晚又喝酒，和妈妈吵架，他们说要离婚，还问我要随谁过。”

在现代社会中，年轻父母很重视孩子的教育，但像这样的家庭也不在少数。

(四)社会影响

社会生活是丰富多彩，令人眼花缭乱的。学生正处于长身体、长知识的时期，还没有形成自己的人生观，还不具备辨别是非的能力，往往不能抵挡社会上的各种诱惑——电子游戏、打牌赌博、黄色书刊影碟等等。一些不良的思想，如“读书无用”、“金钱至上”、“享乐主义”、“哥儿们义气”等很容易侵蚀他们纯真的心灵，使他们对学习产生迷惘，不知为什么而学，学什么，最终厌学。可见，学生的厌学心理产生是内外共同作用的结果。必须依靠学生、学校、家庭、社会的共同努力，互相配合，综合治理，探索纠正厌学心理的对策。

二、深思熟虑、下对“药”

药引：激发兴趣、重树信心

新课程标准以提高学生素质为主旨，将“以学生发展为本”贯穿全过程，它倡导的新的学习方式的特征是“主动参与、乐于探究、交流与合作”。这就需要教师提高课堂教学艺术。教师要根据教材和学生的特点，采用灵活多样的教学方法，来激发学生的好奇心和求知欲，点燃学生智慧的火花，而不能采用单调死板、照本宣科、满堂灌的教学方式，使学生处于一种乏味的心理状态，致使学生感到学习成了一种负担。

因此，教师要努力提高自己的教学艺术，采用先进教学手段，科学的教育手法来激发学生的学习兴趣。在教学中还要善于发现厌学学生身上的闪光点，激发他们的自尊心，使他们看到希望，树立信心。

第一味：以情激情、回归集体

关爱学困生要转变观念，更新思想。不能用学习成绩这把尺子去衡量学生，这种做法会不可避免地在对学生的认识和评价上产生偏差。国家需要我们培养出德、智、体全面发展的人才。关爱学困生要从心理去关爱。关爱学困生要找出原因，对症下药。我们要采取不同的帮扶措施，或加强学习目的教育，激发他们学习的动机，或帮助他们养成良好的学习习惯，以“公平”的眼光尊重他们，以“期待”的眼光激励他们，以“宽容”的眼光启发他们，让学生感受到老师对他们的爱，这样才能让他们消除厌学的情绪回到集体中来。

第二味：多份赏识、多份机会

“人性中最深刻的禀性就是被赏识的渴望”。赏识是提高学生进取心的不竭动力。学困生之所以为差，是因为他们根本从来不知道自己的价值所在，以至破罐子破摔。难道他们真的就一无是处了吗？不！没有不成材的学生，只有不会开发学生潜能的教师。小学生喜欢表现自己以引起老师和同学们的注意，这种心理需求对“厌学生”来说同样是很强烈的。但事实上大多的“厌学生”由于长期得不到表现自己的机会，由于经常受到冷落，心理上越来越自卑，越来越消沉，以为自己是一只永远飞不上天的“丑小鸭”，因而自暴自弃。因此，教师应设身处地地为他们创设表现长处、发挥特长的舞台。

开展丰富多彩的课外活动。比如组织“故事会”、“演唱会”，“朗诵会”、“体育竞赛”、“小发明”等一系列丰富多彩的技能性的活动。让学生参加各种课外兴趣小组，不仅能使他们学到既动脑，又动手的本领，而且能进一步激发他们的求知欲，引发新的学习需要，发展广阔的学习兴趣。特别是一些成绩差的学生，由于种种原因对学习不感兴趣，但他们当中不乏热衷于文娱、体育等活动的人才。如果能组织他们参加这类活动，就可逐步把他们在这方面的兴趣迁移到学习中来。

这样充分调动孩子的积极性和主动性，使他们各自的才能得到淋漓尽致的发挥，从而看到自己的长处和优点，感到成功的喜悦，进而逐步消除厌学情绪，树立自信上进的信心。

第三味：家校合作、默契配合

老师和家长要默契合作，重视培养孩子美好的心灵。孩子具有健康的心理是提高学习成绩的前提。教师利用家长会、致家长的一封信、家校之窗等形式对家长进行教育方法的指导。向家长宣传心理健康教育知识，讲解学生身心发展特点，宣传如何教育孩子做人，如何指导孩子的学习，如何指导孩子进行自我心理调适，承受挫折，培养自控能力等，还可以从每个班中选出一些有教育方法或不懂如何教育子女的家长代表，定期让他们在老师的组织下进行交流，与此同时老师可以对他们进行些辅导和咨询。并常与家长联系，共同培养孩子健康美好的心灵。例如：如果学生在学校被老师批评，回家如果再被家长变本加厉地再批评一顿，那样学生的心灵会受到很大挫伤。因此老师要与家长默契配合，由一方担任严厉批评的角色时，另一方担任劝解，万不可两面夹攻小学生，培养孩子美好的心灵比读书考试更重要。

总之，厌学的原因是复杂的，厌学的后果是可怕的，可是厌学的学生并不是无可救药的。对于厌学的学生，教师与家长要密切配合，认真分析。找出原因，对症下药，才能有效地解决问题。要把尊重与爱撒给每一个学生，从他们的心理需要出发，进行教育和帮助，切实解决好他们的学习心理问题，才能让每一个学生更好地适应学校教育的要求，从而顺利走完健康成长的历程。

第五篇：新课改下教师角色的转变

新课改下教师角色的转变

魏喜竹

在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单项的”培养“活动，它表现为：以教学为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，教师就是知识的宝库，是活的教科书，没有教师知识的传授，学生就无法学到知识，所以，教师是课堂的主宰者。

在这样的课堂上,’’双边活动“变成了’单边活动，叫代替了学，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了。教支配学，控制学，学无条件地服从教，教学由共同体变成了但一体，学的独立性，独立品格丧失了，叫也走向了其反面。最终导致的结果就是，教师越教，学生越不会学，越不爱学。

杜郎口中学的课改之所以能够获得成功，是因为它敢于打破传统的教学模式，建立一个真正的”学习共体’.在这个共体中，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语，教师式学生和学生式教师，教师不在反反去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长负责。在这种课堂里，学习不再是一件枯燥的事，而是轻松快乐的享受。同时学生的潜能也得到了充分的开发，学生的智力，品德也得到了全面发展。真正解决了初中阶段“两极分化”的难题，实现了“三无”，无厌学生，无学困生，无缀学生。另外，还有永威学校的“先学后教”，让学生在自学中发现问题，在自学中思考问题，无不处处体现了“以学为主，教师为辅”的先进教育理念。

所以，我校教改要想获得成功，教师角色一定要转变。首先我们应从知识传授者这一核心角色中解放出来，成为学生学习的激发着，辅导者，各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上。从而真正实现教是为了不教。其次还要求教师从过去作为“道德说教者”的传统角色中解放出来，成为学生健康心里，健康品德的促进者，催化剂，引导学生学会自我调适，自我选择。

另外，在教师的职业生涯中，传统的教学活动和研究活动是彼此分离的。教师任务只是教学，研究被认为是专家们的“专利”。这种做法存在着明显的弊端。杜郎口中心教改的成功经验告诉我们。教师必须由“教书匠转变为教育家”。我们不能被动地等待别人把研究成果送上门来，教师自己就是一个研究者。在教学过程中，以研究者的形态置身于教学景中，以研究者的眼光审视和分析理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究。对积累的经验进行总结，使其形成规律的认识。从而把教学与研究有机地融为一体。

如今，随着社会的发展，学校渐渐地不再是一个独立的个体，而是越来越广泛地同社会发生着各种各样的内在联系。所以，我们以后的教育工作不能再反反局限于学校，课堂了 因为教师不仅是学校的一员，而且也是整个社会的一员，是整个社会教育，科学文化事业建设的共建者。因此，我们教师的角色必须从仅仅是专业型教师，学校型教师。拓展为“社会型”教师，充分利用社会资源来丰富学校教育的内容和意义。