浅谈对小学教学评价的问题分析与改革策略

第一篇：浅谈对小学教学评价的问题分析与改革策略

北京师范大学网络教育课程论文

课程代码：0456

课程名称：《当代小学教育教学改革》

学习中心 校本部*****

姓 名 ********

学 号 15*31**030*

专 业 小学教育

年 级 业余高起专

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浅谈对小学教学评价的问题分析与改革策略

随着我国教育改革的深入发展以及世纪之初新课程改革实验的进行，基础教育教学评价在理论和实践上都发生了重大的变化。与此同时，当前我国教育实践中各种非素质教育的行为仍然存在，导致这一状况的原因很多，其中很重要的一方面就在于教学评价中存在的诸多问题，对之进行分析和思考有利于素质教育教学评价的发展和新课程改革实验的全面推广。

关键词：教学评价；问题分析；改革策略

世纪之初，积极推进课程改革成为我国推进素质教育的关键环节之一。教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》，新课程标准、新课程理念使基础教育实践发生了许多新变化，各级教育行政部门、中小学校、广大教师、学生和社会力量都积极投入这一改革之中。在此背景下，我国基础教育教学评价理论研究逐步深入，新的评价手段得以研究和使用。评价内容逐步拓宽，形成由基本知识、基本技能、思想道德、情感态度、能力发展水平、个性发展等构成的多方面评价对象。注重学生的感受、体验，联系学生的实际和社会生活，采用自评、他评、相互评价和操行评语等形式对学生进行全面评价。能力发展方面注重学生的探究能力，对知识的运用和解决实际问题能力的评价。在此，笔者仅对当前教学评价问题进行分析并提出改革策略。

一、当前教学评价存在的问题剖析

1.教学评价观存在一定程度的模糊性：鉴别性、诊断性与形成性评价的关系与地位需要进一步明确当前，基础教育教学评价

观仍然存在一定程度的模糊性，突出表现在某些地区和学校对鉴别性、诊断性和形成性评价的运用上，主要是强化鉴定性评价，忽视和弱化诊断性评价和形成性评价应有地位和作用的发挥，不自觉地走向应试教育的老路。鉴别性、诊断性和形成性评价是教学评价的三种类型，发挥着不同的功能，对其功能注重程度不同则导致现实教学状况的不同。在应试教育思想指导下，鉴别性评价被严重异化，被空前强化为唯一手段，发挥其分等、分层和选拔作用，其极端是分数被空前强化为选拔人才的唯一依据，现实表现为对升学率的追求，这样，分数、升学率成为评价学校、教师、学生的唯一标准。由此，教育部门、学校、教师、学生都成为升学率或考试分数指导下庞大教育体系的一个组件。此时，“应试”成为教育活动的目标，而作为教育目标中人的发展反而成了“应试”手段。而诊断性评价和形成性评价则处于从属地位。诊断性评价是为鉴别性评价服务的，是为了更好地发现问题学生，区分学生的优劣，其相伴随的措施为抛弃劣等学生，而不是因材施教。形成性评价同样难以摆脱这种处境。由于鉴别性评价的主宰地位，评价者只注重对教学结果进行评价，而不大注重过程评价，即使有一定的形成性评价也是为最终做出鉴定而服务的，没有获得其应有的地位和发挥其应该发挥的作用，人们在教育过程中不能及时地得到改进工作的信息，评价无法起到随时反馈及时矫正的功能。素质教育具有全体性和全面性，以促进学生知识技能和人格的全面发展，提高国民素质为教育价值观，因此，素质

教育中的教学评价应该围绕以上目标开展。新课程改革确立了以学生发展为本，实现学生知识技能、情感态度、个性特长等的全面进步。二者的要求是一致的。反映在教学评价上应实现鉴别性评价、诊断性评价和形成性评价的有机结合，全面反映学生的发展状况，必须打破长期对升学率追求而强化鉴别性评价的评价导向，构建以上三种评价相互协调的评价理论和体系。如何更好地发挥三种评价的作用，特别是如何发挥诊断性和形成性评价对教学改革的诊断和改进作用，还需要进一步研究。教学中进行鉴别性评价是必要的，也是当前教师们运用得非常普遍和熟练的一种评价形式，其主要思想就是采用目标实现程度的方式来考察教师和学生，主要手段是书面考试，因为通过考试获得的分数更容易测查、比较，因而更容易操作。对于诊断性评价和形成性评价，由于教学活动的复杂性和教师素质水平的差异导致有些教师并没有很好地理解其中的精髓和要领，在教学过程中往往容易简单地给学生下结论，从而以鉴别性评价代替形成性评价。

2.教学评价手段仍然显得单一：书面考试与其它评价手段的配合协调尚需进一步加强教学过程本身是一个复杂的过程，但长期以来，主要是通过评价学生来反映教师的工作，其中主要运用书面考试手段，即对于所有学生采用根据统一评价指标体系而制定的书面考试工具来进行评价。书面考试有其它评价手段难以代替的优点，如高效率，客观性等等。但是，书面考试的定量评价手段存在某些弊端，“近些年，在教育评价中却又出现了把量化

技术绝对化的倾向”。“甚至像德育这样具有非序列性、非数量性特征的领域也在朝着量化方向发展。片面追求量化，迷信数字，实际上是否认了教育现象的复杂性，忽视了学生个性本质的不可测性，在实践中，这不但消耗了大量的时间和精力，而且造成了不可忽视的负作用，把评价引入歧途”。“评价结果的数量化，虽然有助于鉴定、比较和选择，但却丢失了许多有价值的反馈信息，削弱了评价的诊断、改进功能”。在使用定量评价手段时，许多评价者还停留在低层次的手工统计资料，对于现代统计理论和方法以及计算机手段在教学评价中的运用没有达到自觉和熟练的程度，这也直接影响到评价的效度和信度。因此，对教学活动完全用定量的方式加以考察是很难做到全面的。现实对书面考试的争论不在于是不是应该取消它，而是如何使其更客观、更科学、更全面地反映教学状况。针对其弊病，当前新课程改革提出了采用多种评价手段作为书面考试的补充，如档案袋评定法、专题作业法、成果展示法、学生成长手册法等等，这无疑是一种进步。不过，这些方法主要是定性的，保证定性方法的客观性和可比性又是当前教学评价手段研究不得不面临的问题之一。如何使书面考试与其它评价手段配合协调，特别是在中考、高考等选拔人才活动中充分考虑运用其它评价手段所获得的结果，在实际教学过程中，多种评价手段配合协调的方式及各自在评价中发挥作用的大小权值等问题是难以回避的，而这些问题并没有得到很好地解决。所以，虽有论者建议在高考中实行结合考生在中学时期的诸

种表现和评语，并相应赋予它们不同的权值来全面评价学生，结果难以实施。有些中小学校受师资力量的限制，仍然单纯采用过去常用的量化方法，使现实的评价手段仍然显得单一。在评价实践中仍然维系过去的模式，这是当前教学评价实践中还广泛存在的现象。如果不改变这种状况，中小学教育就难以改变走向应试教育的覆辙。

3.教学评价方向呈现明显单极化：由上至下的评价模式尚需进一步改变新课改革倡导建立多元主体的评价模式，发挥教育行政部门、中小学校、教师、学生和社会力量在教学评价中的作用，评价形式多元化，提高自评在评价中的地位，实现教学评价中的多极互动，构建一个纵横交错的立体评价框架。这种评价模式能够调动各方面的积极因素，有利于真正实现全面评价。从当前我国教学评价的实践来看，多数评价仍然是指令性的、行政命令性的一种自上而下的评价，表现为教育行政部门对学校的教学评价、学校对教师的教学评价、教师在课堂教学中对学生的评价。这种评价中的评价对象是被动服从评价要求，评价主体是单一的。从课堂教学来说，主要是教师对学生的评价，虽然在评价指标体系中也有学生自评和学生评价教师这些项目，但其权值和在做出决定中的作用是非常小的。从评价的内涵来说，就是要评判价值。那么，谁来评，谁规定评价的标准，最终决定权仍然在从中央到地方的各级教育行政部门。中小学校和教师只是作为教育行政部门的代表进行常规教学评价，评价结果的解释是依据教育

行政部门早已定好的标准。可以说，教育行政部门对教学评价的导向直接影响着现实教育教学实践活动。自上而下评价模式弊病是显然的，难以反映整个教学活动的全貌，要作出公正客观的评价结论是困难的，评价也难以发挥较大的诊断与改进功能。

4.教学评价存在一定程度的随意性：规范化学评价制度尚需进一步完善教学评价应该是学校一项长期坚持的工作，并贯穿学年始终，同时作为教学管理的重要手段加以运用。然而，当前我国中小学教学评价的主观性、随意性仍然较强，还处于一种可有可无的状态，尤其是对一些落后地区、农村地区的学校，缺乏一整套稳定规范的制度和程序，未能形成必要的制约机制，使教学评价基本上处于“人治”的混乱状态，从制度上影响了教学评价的科学化。其原因一方面是由于师资力量的局限，学校教学管理本身没有较强的评价能力，难以运用定量和定性手段进行制度化的教学评价，而教育管理部门将教学评价仅仅作为一种行政管理职能履行，对其规范化建设重视和指导不够。另一方面，素质教育和新课程改革评价思想必须与这些学校的实际相结合，这也需要有一个转化过程。事实上，我国中小学教育存在着较大的差异，发达地区与不发达地区，城镇学校与农村学校，少数民族与非少数民族地区等的教育发展是不平衡的，如果用同样的、绝对的评价指标体系去进行教学评价显然是行不通的。因此，必须加强中小学规范化教学评价制度的建设和监督检查，避免流于形式；还必须完善适宜各地区、各类型学校的教学评价指标体系和标准，使之可行。前者是教学评价实施的保证，而后者是关键环节，是教学评价制度化的重要条件。

二、教学评价的改革策略构建

随着我国素质教育实践的发展以及新课程改革向全面推广的过渡，基础教育教学评价必须在已有发展的基础上，加大改革力度，着力解决以下几个重要问题：

1.完善评价理论，改革评价制度，建立与素质教育相适应的立体教学评价模式。评价理论的成熟和完善与否将直接影响到现实教学评价的开展，当前新课程改革提出的评价思想代表着教学评价的发展方向，但其中几种矛盾关系的处理、协调将决定其能否很好地走向实践，如诊断性评价、形成性评价和鉴别性评价的作用发挥，定量评价和定性评价的协调配合，定性评价手段的开发研究，知识、情意、能力等评价内容的比例关系等等，这都需要进一步加强研究。评价制度的改革，一方面体现在教学评价制度的建立与完善，使教学评价具有更强的组织性，明确有关教学评价的法规条例，对评价人员的岗位规范和任职资格做出明确规定。各级各类学校应把教学评价作为学校管理的一项基本内容，评价的标准、内容、方法、程序等应有一套科学的规定，并形成制度稳定下来，保证使教学评价工作能定期经常地进行，同时又可以随机开展。另一方面，主要体现在行政性、指令性评价的改革上，既要发挥自上而下教学评价机制的作用，又要真正发挥学校、教师、学生在评价中的自主作用，扩大评价主体和范围，实

现自评、他评和相互评价的有机协调，克服单一评价的偏向，形成纵横交错的立体评价模式。要加强对评价指标体系及量化标准的研制。在评价实践中综合考虑自上而下评价和自下而上评价两个方面的作用，克服其中可能存在的问题和消极因素。

2.提高教学评价人员的素质，学习新课程理论，更新评价观念。对于课程改革实验学校来说，教师培训工作必须进一步加强，提高他们熟练运用各种评价手段的能力。对于许多未进入课程改革实验的中小学校来说，学习新课程理论是首要问题。因为这些学校只是通过间接途径了解到新课程改革理念，其教学评价的改革还处于一种自发状态，鉴别性评价由于其容易操作而仍然是这些学校教学评价的主要形式。因此，应加强对新课程评价思想的宣传，使中小学校及其教师掌握新的评价理论，更新评价观念，努力探索根据各地区、各类型学校教学实际，建立素质教育思想之下的教学评价体系。注重发展，强调改善，使评价作用于教学全过程，发挥其导向、激励、调控的功能。

3.研制和掌握新的评价手段和工具，结合书面考试和评语等描述记录实施全面评价。当前，档案袋评定法、专题作业法、成果展示法、学生成长手册法等新的评价手段虽然已经被提出来，但对其操作和客观性还需要进一步研究，为广大中小学教师所掌握和熟练运用，还需要一个过程，这需要理论研究者和实践工作者共同努力进行。在此条件下，书面考试结合定性评价手段是教学评价改革的方向，这是素质教育和新课程改革的内在必然要

求，要防止走向片面强调定性手段的极端。评价工作者需要掌握新的数理统计工具和定性方向方法，如教育统计方法、计算机数据库工具等。事实上，教学评价科学性不强的表现之一就在于结果统计分析和解释的经验性，许多教师往往凭自身经验来做出最后结论，从而难以避免走向片面性。所以，教育行政部门和学校领导者必须加强对教师的培训和提高，特别是应加强对教学评价工作者的现代教育理论培训。

第二篇：对小学数学教学评价改革的认识

对小学数学教学评价改革的认识

【内容提要】教学评价是评估教学质量、衡量教学效果的重要手段,对提高学生学习能力具有导向性和激励性作用。对数学学习的评价既要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；既要关注基础知识和基本技能的掌握，更要关注在数学活动中所表现出来的能力、情感与态度等方面的发展，帮助学生认识自我，建立信心。还要关注学生之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。【关键词】 评价 能力 多样化

教学评价是教学活动过程中的一个重要环节，是检测学生学习活动效果促进学生后续发展的手段，新课程的核心理念是一切为了学生的发展，课标中要求评价的主要目的是为了全面了解学生学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学，在教学中我有了以下几方面的思考：

一，明确新的小学数学教学评价的特点。

新课标下的小学数学教学评价有其显著的特点，即面向大众，承认差异，尊重个体。面向大众。新课标下的小学数学教学评价，标准应适合每一个学生，因而要改变唯一标准式的评价，评价的内容应是多方面的，要求应是多层次的，方式应是可供选择的。承认差异。《标准》指出：评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学。而不是所有人朝一个目标看齐，只有让不同的人得到适合其自身的不同程度的发展，评价才有价值，才是成功的。多一个角度，多一幅美景。多元智能理论告诉我们人有多种智能，教师要有非此即彼的想法，不要以一盖全，一棒子打死人。要想想你面对的学生将来不仅有科学家、文学家，也有艺术家，还有运动员，但更多的是普通的社会人，只有多角度地看待学生，才能看到展现在自己面前的不是单

一、灰色的图案，而是五颜六色的、丰富多彩的画卷。评价的主体不仅是教师，也应包括学生本身，只有将学生也视为评价的主体，才能使评价被学生认可与接受，评价才有意义。

二、要改革评价方法

1、评价内容要有所突破。对学生的学习评价不要仅仅停留在“对”、“错”上，更重要是评价学生是怎样思考的。在实际评价时我们注意采取平时作业．课堂提问，期中、期末考核等过程与终结性评价相结合的办法，对学生平时表现，学习习惯，学习能力进行评价。通过评价鼓励与众不同的思考，除了知识和能力之外．还要评价学生认真学习的态度，勇于克服困难的毅力，积极进取的精神，以及学生所表现出来的其他方面的好习惯。好方法等。

2、完善评价标准，评价要根据“差异原则”因人而宜，采用不同尺子测量不同的学生。根据不同学生的特点分类评价．能使每一个孩子通过评价。看到自己的进步，使评价起到真正的激励作用。例如，平时课堂提问，尽管一些学习相对落后的学生，回答得不是很好，也应给予积极的评价，注意挖掘其闪光点。并且教师注意克服：（1）以权威者自居。对学生的回答求全责备，给学生的心理造成心理压抑。（2）评语枯燥，动不动就是“你真聪明”或“真棒”等不真切的评价。使学生找不着被表扬的感觉。努力做到评语合适，有针对性、导向性、激励性，同时对孩子的发展有教育、引导作用。

3、实行民主评价。引导学生主动参与评价，采用教师评价、学生自评、小组评价相结合等多种形式。引导学生评价的过程实际上也是学生学习做人的过程。使评价过程成为一种民主参与、协商和交往的过程。在每单元学习前，让学生对自己以前的学习习惯、态度、知识基础、经验做自评，然后确立本单元学习所要努力的目标，单元

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结束时，对照测试情况对自己完成目标的情况进行分析。小组评价要着重引导学生评价他人的成功之处。如学生在小组学习、交流中的表现。以保护学生的自尊心，给学生提供一个对人客观公正，对自己不断自我调控、完善的过程。并为今后的学习发展打好基础。对于一些无法实施量化的内容，可实施问卷的方法。如把学生对学习数学的兴趣、态度、情感等编制成问卷让学生答卷，以达到检测教师实施教学的情况。三，重视评价方式的多样化

强化学生自我评价的意识在评价学生数学学习表现时，教师是评价的主体，但不是唯一的主体。除教师外，还可以让学生开展自评和互评，这样不仅有助于避免单一评价带来的误差（从不同角度，不同侧面，不同主体对学生的表现进行评价，可以更全面地了解学生的发展），也有助于学生的自我认识和自我评价能力的发展。我在教学活动中尝试使用了学生自评表和小组评价表。学生自评表主要是填写对自己的学习策略、努力程度和学习效果等方面的评价。学生可以从课堂活动、学习过程、学习态度、学习策略等方面对自己的学习状况进行评价。小组评价表主要是小组成员之间的评价，目的是帮助学生了解自己和别人在学习过程中的长处和短处，以便取别人之长补自己之短，激发学生你追我赶的上进心。学生自评表（填满意、一般、不满意）自评项目 自评结果

1、积极举手发言

2、回答问题声音响亮

3、努力解决课堂上每一个问题

4、遵守纪律，专心听讲

5、作业认真完成

6、积极参与小组探究活动。小组评价表 姓名： 评价内容 评价结果

1、（他或她）上课认真听讲吗？

2、（他或她）能正确响亮地回答老师和同学的问题吗？

3、（他或她）在小组活动中积极参与吗？

4、（他或她）作业认真吗？ 经过几年来的探索与尝试，取得了明显的成效，总结起来主要有两个方面：

（一）学生的学习积极性明显得以提高。以前由于在数学学习过程中经常遭遇失败的打击，学生对数学学习很难产生兴趣，加上教师、家长的不当评价，不少学生惧怕数学。实施新的评价方式后，学生逐渐找回了自信。有位学生在周记中这样写到：以前我从未想过如何把数学学好，我所有的学习活动，都是在老师监督和催促下进行的，感觉自己好像是接受训练的动物，被反复地要求这样做那样做，累极了，厌恶极了。现在好多了，老师总在说你比以前进步了，再努力一下一定会更好的。感觉自己好像是在母亲呵护下咿呀学语的孩子，总在想怎么做才是正确的。数学课堂氛围也随之发生了巨大的改变。学生积极主动的发言，争先恐后的讨论和交流无不体现了这种改变。

（二）师生关系得以改善。由于以往的学习评价过于重视考试分数，学生感受到巨大压力，造成了师生关系的紧张，从而产生的抵触情绪。新的评价方式更侧重纵向化评价，总是把学生与自己以前比，让学生看到了自己的进步与退步，学生容易接受。同时新的评价方式的着力点是激励与调控，所以它更加关注学生的个体差异，以及学生的学习兴趣、学习特点、学习方法和学习情感体验等发生的变化，评价更具针对性，让学生获得充分的尊重。因而激烈的批评没有了，取而代之的是抓住学生数学学习过程中的点滴闪光点的及时表扬，使学生获得了真实的成就感，师生关系更加平等，课堂教学气氛围更加和谐。四，注重学生全面发展。

传统教学评价过于关注学生的知识与技能，而学习过程与方法情感、态度、价值观等其他方面的发展或多或少被忽略。新课程评价不仅关注学生的学生成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质等各方面的发展。我在教学面积后我给学生布置了一道这样题：在长30米、宽20米的空地上设计一个花园，并估算出所需的经费、制出效果图。这需要学生进行价格的调查，动手、动脑去设计，并需要学生应用各方面的知识制出效果图。学生在做这次作业时，都能积极进行价格

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调查，小组内同学合作，力求设计新颖、经济实用，完成的设计大多十分精美，能力强的同学还用电脑制出效果图。我将作业在班上展示，并根据设计精美程度、经济实用程度给出正确的评价。通过这次作业学生加深了对所学知识的理解和掌握，提高了学生创新精神和实践能力的发展，体验了成功的喜悦。

以上是对小学数学课程评价的几点思考，是结合课程改革的理论探索和实践需要所进行的一些做法。这些还需要在实践探索中逐步改进。评价问题一直是小学数学课程改革乃至整个基础教育课程改革的一个重点和难点，希望有实践经验的同行提出更好的理念和想法。

参考文献：《小学数学课程标准》 《小学数学教育》

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第三篇：新课程与教学评价改革

新课程与教学评价改革

一、改进课程评价的意义

人是如何认识自己的？

需要凭借外物（唐太宗：以铜为镜，可以正衣冠，-------以人为镜，可以知得失），人在很大程度上就是通过他人的评价而获得关于自我的认识。那么，学生对来自教师的评价与来自一般人的评价有何差别呢？

教师评价对学生的影响更大。

※接受评价的对象是成熟度较低，自我发展水平较低的学生。

※师生关系中，教师是权威和社会代言人的角色。这样其评价更容易被学生及其家长接受。※每名教师身后都有一群学生，教师的评价容易形成一个相对一致的评价氛围，成为时刻影响学生成长的环境。

＃幼儿园：＃小学：＃初中：＃高中：

为什么会是这样呢？有文化方面的原因：君子敏于事而慎于言。鼓励我们少说，不要说错。在我们教育方面，评价也有原因啊。我们向学生提问时，我们在干什么？

＃你回答问题，我利用这时间板书，＃听他的答案与我们的是否一致。

我们没有关注他参与回答问题本身，没有关注他积极主动地学习态度，我们只关注结论和结果。标准答案？真吗？哲学上，尼采：透视主义，在自然和社会面前，我们认识问题，在某种程度上都存在着盲人摸象的成分，我们不可能完全把握世界的本质，把握总是相对的。

学生回答后，我们怎么评价，得到的是不耐烦、否定的评价，长此以往，不参与。心理学实验：跳蚤实验，同样，教师的评价：“你不行，你还需要努力”就是那块玻璃。

在国务院基础教育工作会议《关于全面推进素质教育的决定》提出实施素质教育的四个核心要素和关键环节：加强德育工作，提高德育的针对性、时效性；建立适应素质教育要求的新课程体系；建设一支高素质的教师队伍；改革考试评价制度。基础教育改革的具体目标：改变课程评价过分强调甄别、选拔功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能。

二、基础教育课程改革的思路

（一）评价功能单一。过分强调甄别、选拔功能，忽视改进、激励功能；

（二）评价内容单一。过于注重学业成绩，忽视全面发展和学生个性差异；

（三）评价方法单一。注重量化评价，忽视质性评价；注重相对评价，忽视绝对评价和符合个性差异的评价；

（四）评价主体单一。学生处于被评价的地位，评价关系紧张。评价结果：产生大量的失败者。

三、新课程评价的发展方向

《基础教育课程改革纲要》：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅关注学生学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”

李雁冰《课程评价论》三种评价：①教育性评价。通过评价使学生认识到自己的长处、优势，认识到自己发展努力的方向，认识到自己需改进的地方。②非教育性评价（评价的非教育功能）。评价只为选出什么样的人，评价后对他没有什么帮助。③反教育评价（评价的反教育功能）。如我们拿出成绩，公布名次，如果没引发他积极向上的欲望，反而打消了他的积极性，丧失信心。可能，我们教师谈很艰辛、很努力，但我们达到要实现的目标了吗？

改革的方向：促进发展，发展学生，发展教师，改进教学。

（一）发展性评价的基本理念

1、发展性评价集中体现了“一切为了学生发展”的教育理念，其目的在于提高学习效率，为学习提供动力和源泉。从“选拔适合教育的学生”到“创造促进学生发展的教育”，从筛子到泵。

2、评价与教学同等重要，是一个持续的过程，贯穿于教学活动的每一个环节。

评价不一定是说出来的，举手投足皱眉都可传递评价信息。“感情表达=7﹪的语词+38﹪的语气+55﹪的表情”。学生获得信息呢，不仅是教师的话语，可以从动作、表情、语气获得信息。

学会用多种方式传递信息。有老师说，我们教学效率不高，怎么提高教学效率，有人说我们怎么讲，怎么讲-----只传递7﹪，怎么样讲，怎么样抱着你的感情讲，有的老师可能学科知识并不一定很丰富，但师生关系融洽，他的学生学得很好，注意了讲的表情、语气，强化了传递的信息。

3、发展性评价是注重过程的评价

学的过程中情感、态度、价值观的发展，他是怎样获得这些东西的。

4、发展性评价关注个体差异，体现以人为本的思想

关注个体的处境和需要，激发个体的主体精神，以促进每个个体最大可能地实现其自身价值，让被评价者最大程度的接受（认可）评价结果是评价的最大效益。

5、发展性评价是注重学生本人在评价中的作用

（二）新课程评价的发展趋向

1、评价的多元性

多元的评价内容，三维目标在评价中得到落实。有的老师反映不好操作，但我们应认真思考，我们教育孩子干什么，让他一辈子都读书吗，有什么用，我们社会需要什么样的人？

多元的评价方法：改变纸笔测验的评价手段，多种评价方法。北京师范大学卢永莉在北京高校实验。多元的评价主体。

2、评价的主体性

保护学生的自尊自信，体现尊重爱护；

依据学生的不同背景和特点，判断每名学生的不同特点和发展潜力，为每一名学生提出适合的针对性建议。但在现实中，有评价，没建议，这方面做的不够；

发挥学生评价中的主体作用，改变被动评判； 鼓励学生本人、同学、家长参与到评价中。

3、评价的开放性

评价突出发展，变化的过程，关注学生的主观能动性，激发积极主动的学习态度。评价问题的真实性，情境性；

评价不仅重视学生解决问题的结论，而且重视提出结论的过程； 功能由侧重甄别到侧重发展。

第四篇：小学数学教学评价的改革与实践

小学数学教学评价的改革与实践

实验小学 刘巧艳

《数学课程标准》指出：评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学，应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。因此探索并尝试建立一种评价目标多元化、评价方式多样化、评价内容综合化，过程性、激励性的小学数学教学评价体系尤为重要。本人在几年的新课标教学实践中，对此作了许多努力和探索，下面谈一谈我的看法和做法。

一、评价目标的三维化

《数学课程标准》指出：数学学习的评价要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中的情感和态度，帮助学生们认识自我、建立自信。因此，对学生数学学习的评价不能只看考试分数，应重点关注学生在不同阶段、不同方面取得的进步和发展。只有这样，才能真正发挥评价的教育功能，使评价成为学生自我认识、自我教育、自我进步的动力。

1、评价学生的“知识与能力”就是评价学生的积累与运用。空间想象能力、推理论证能力，运用图形语言进行交流的能力，逻辑思维能力，有条理地思考与表达的能力、抽象概括能力，优化解决问题意识、知识的获得与掌握程度，综合运用知识解决问题的能力。

2、评价学生的“过程和方法”就是要考查学生学习习惯的养成，获取信息的能力，学习操作的流程、科学思维的方法等体现过程的因素。如课堂参与（注意听讲、主动参与、发表见解、质疑讨论）。学习方法（会制定计划，会预习、复习，能利用网络资源），课外学习（有做课外习题、参与竞赛、研究性学习）。

3、评价学生的“情感、态度、价值观”，就是要关注学生：热爱数学、热爱生活、探索真理，刻苦钻研，持之以恒、关心科学、，接触社会、学会交流、学会合作、、共享成果。因为，情感、态度是靠养成的。

二、评价方式多样化

1、个人、小组与教师评价相结合。

小组内互评是数学课中常用的评价方式，它是基于学生自评的基础，又是联系自我评定和教师评价的桥梁。因此学生互评很重要。它让使学生学会欣赏和评价他人，懂得正确分析与接纳他人的意见。

由于年龄小，小学生对自己的认识并不深，从而使他们无法完整全面、公正地进行自我评价。因此，在自评的基础上，应鼓励学生相互评价。在活动中可以开展同组内互评，小组互评及全班范围内对他人（组）进行评价。如 “你认为他做得怎样？”“好在哪里？”，还有哪些值得改进的地方，怎么改？”“如果是你，应该怎么做？”，“你能设计出更好的方案吗？” 通过同学或小组互评，进行对照和反思，促进学生认识自我和评价他人能力的提高。同时，在互评的过程中，学生也能从中受到一定的启发和帮助，会发现和吸取别人的成功之处，会有所感悟。这样，在给他人帮助的同时，也促进了自身知识和能力的提高。

2、口试、面试、笔试相结合。

口试的主要内容是说理，即说算理、说解题思路、讲公式的推导过程等。面试的主要内容是操作，如操作小棒演示算理，拼摆学具推导公式，测量，制作等。笔试的主要内容是考查学生的基本知识和解题能力。加强 口试与面试，有利于减轻学生的负担，有利于了解学生的思维过程，有利于教师及时对学生提供帮助，有利于 培养学生的语言表达能力，有利于提高学生和临场心理素质。

3、免试与重试相结合。

对于学习能力强，学习认真，平时表现好的学生，可以允许免试。对于评价成绩待及格的学生，应当给他 们重新应试的机会，并以重试的成绩为准，这样能使学困生在重试之前找出不足，进行重点学习，同时可调动 他们学习的主动性和积极性。

4、评价内容综合化

（1）课堂提问。

课堂提问中的评价十分重要,它的目的是为了激励学生进一步思考。学生回答问题后,教师立即肯定,可能会使所有学生的思维趋同。听到学生答错,教师马上否定,这会让学生有一种挫败感,丧失继续回答问题的勇气。因此,在课堂提问后,教师既要广开言路,又要保护学生回答问题的积极性。

（2）作业：

苏霍姆林斯基说过：“不要让评分成为人精神生活唯一的、吞没一切的领域，如果一个人是在分数上表现自己，那么就可以毫不夸张地说，他等于根本没有表现自己，而我们的教育者在人的这种片面表现的情况下，就根本算不得是教育者？？我们只看一片花瓣，而没有看到整个花朵。”因此，呈现小学数学作业评价方式，应充分关注学生的个体差异，发挥其导向、调控、激励等功能，促进学生全面、持续、和谐的发展。

（3）调查和实验

调查和实验是一种表现性评价形式。让学生进行调查和实验，有助于培养学生的动手实践能力，有助于学生对数学内部的整体把握，有助于加强数学与外部世界的联系。

请看下面的一个例子：假如一个家庭有2个成人和1个13岁的男孩，请为他们设计营养均衡的一周食谱。使用食品广告，估算你所提供的一周营养食谱的费用。

这样的调查和实验任务，为我们考察学生提出假设、分析和综合数据，以及推断能力提供了依据。同时，这些任务还有助于学生发挥主动性、创造性以及在一个长期任务中坚持不懈的精神，从而也为我们评价学生这些方面的发展提供了依据。

（4）学生的部分数学作业；单元测试卷A、B(对单元测试卷A的答卷不满意的学生，给予他们第二次成功的机会再答一次B卷)；回顾与思考（原因分析、改进方法）；老师、同学、家长和自我评价。自我评价是指学生通过自我的学习行为进行独立的、客观的评价。

三、评价结果的表现科学化

以往把百分制作为教学评价结果的唯一表现形式，无论是在信度上还是在效度上，都有较大的缺陷。因此，应寻求评价结果表现形式的多元化、科学化，尽可能地把评价结果描述得准确些。

(1)平时考查与综合考查的结果相结合，以平时的结果为主。

(2)定性与定量评价相结合，以定性评价为主。

(3)等级与评语相结合，以评语为主。

由于改革的过程是一个不断探索与完善的过程，新课标下小学数学教学评价涉及教师个人的课程观、教材观、教学观、学生观、质量观等教育的方方面面，需要探求的深藏在其中的科学性、规律性的东西很多很多。

在新课标的课改实践中，我的上述做法只是部分的尝试和探索，从中我也感受到了评价改革所带来的成功与快乐，同时也历经了摸索途径上的挫折、辛劳和迷茫，主要的问题有：多元化、多层面评价中评价元素构成的科学取舍问题；知识技能与情感、态度、价值观在评价中的权重分配问题；评价改革所带来的工作量负担等问题。实践探索中，这些问题的处理很多时候都是靠以往的经验或主观直觉。但是，我坚信，只要我们坚持不懈地追求，孜孜不倦地实践、探索和创新，学科教学评价一定会更加科学、更加有效！

第五篇：汉语拼音教学问题与策略

汉语拼音教学问题与对策(4篇)

第一篇：对外汉语教学中的拼音教学疑难问题分析

［摘要］本文从《汉语拼音方案》的设计出发，着眼于送气与否、字母与音素的复杂对应、改写与省写规则以及声调符号等几个方面，探讨了对外汉语教学中的拼音教学难题。

［关键词］汉语拼音方案;对外汉语;教学难点

现在通行的《汉语拼音方案》［1］由中国文字改革委员会研究制定，并于1958年经全国人大批准公布，沿用至今已有50余年的历史。汉语拼音的制定，凝聚了我国语言学家的集体智慧，它不仅是中国人学习母语汉字发音的重要工具，同时伴随着新中国汉语国际推广教育事业的蓬勃发展，汉语拼音在对外汉语教学中的作用也一向是非常重要的。汉语拼音采用拉丁字母书写，其书写上的便捷，大大促进了对外汉语教学事业的发展，当然，在漫长的教学实践中，汉语拼音的教学也显现出了不少问题与疑难之处。笔者多年从事对外汉语教学工作，从教学实践中总结出了不少经验与教训，以下就从《汉语拼音方案》的设计出发，来探讨对外汉语教学上所存在的一些难点。

一、强调送气与否的对立

由于现代汉语声母以清辅音为主，浊辅音主要存在于鼻音、边音、擦音中，数量上也仅有4个(另有1个不成声母的浊鼻辅音)，所以其他很多语言之拼音系统所看中的清浊对立，在汉语拼音中并不存在，原来拉丁字母中的清浊对立，转而被用于表示汉语普通话中声母送气与不送气的区别，如b－p、d－t、g－k，也因此使得那些母语中存在清浊对立的学习者在运用拼音学习汉语发音时，容易将送气与否的对立自动替换为清浊对立，从而产生语音学习上的负迁移。比如不少初学者常将“他”读成“搭”，就是将“他”字的声母“t”(［t’］)误作与浊辅音相对立的［t］，同时由于其母语中并不重视送气与否的对立，所以很自然地将其读作不送气音。

二、某些字母与音素的特殊对应

为适应汉语语音的独特性，《汉语拼音方案》中某些拉丁字母与汉语音素的对应也相应地较为独特。字母c在印欧语系中多表示［s］或［k’］的音，但是在汉语拼音中表示送气清塞擦音［ts’］，看似只有一个语音符号，实际上却表示由一个复合的发音方法(塞与擦)所造成的音;而与拼音c形成送气与否对立的z，在汉语中用于表示不送气的塞擦音［ts］，而它原本在印欧语系中多表示浊擦音［z］。对于那些母语为拼音文字、习惯了看着字母读出发音的学习者而言，z－c也是其汉语拼音学习的易错点之一。与上述情况相似的还有以下几例:字母j、w在很多印欧语系语言中多表示半元音，而在汉语拼音中，前者表示舌面不送气清塞擦音，后者则主要运用于零声母合口呼的改写。字母h用于表示汉语普通话中的舌根清擦音［x］，而在印欧语系中则多表示舌位相对靠后的喉音［h］，有些汉语初学者在发普通话的舌根清擦音［x］时，习惯于用母语中的喉音［h］来代替，差之毫厘谬以千里，给以汉语为母语的听者造成听感上的不适，但一般的民众又很难科学地指出形成此类问题的原因，这也是我们对外汉语教学者不得不注意的地方。字母q代表汉语普通话中的舌面送气清塞擦音，而在印欧语系的拼写系统中，这一字母或代表清舌根音［k］，或代表小舌音［q］。再如汉语拼音中的清塞擦音ch、清擦音sh，在很多语言的书写系统中，虽然也存在着相同的拼写形式，但通常表示［t］和［］，依照发音部位来说，汉语中的是舌尖后音，而后者用于表示的则为舌叶音，部位相较汉语而言更靠后一点。

三、改写与省写规则的复杂性

《汉语拼音方案》在设计时，为了方便书写与认读，制定了不少特殊音节的改写与省写规则，虽然对于以汉语为母语的使用者来说，存在一定的便利，但也给那些以汉语为第二语言的学习者带来某些困扰。汉语拼音中唇音与合口呼相拼时，韵头的u按规定需省略，如声母为双唇音的buo改写为bo，puo改写为po，muo改写为mo，声母为唇齿音的fuo也需改写为fo，但是声母若非b、p、m、f的话，却仍然要按照原先的拼写形式来书写，如luo、huo、guo、shuo。《汉语拼音方案》的设计者在设计之初，考虑到唇音声母本身就会带有圆唇的色彩，所以在与合口呼相拼时，可以相应地省略掉圆唇的韵头u。这种改写规则对于以汉语为母语的拼音学习者来说不太困难，因为他们是母语使用者，发音时不会漏发这个韵头u，但平心而论，对于以汉语为第二语言的学习者来说，就会形成学习时不必要的麻烦和负担，他们碰到bo、po、mo、fo这样的拼写形式时，往往不记得，或者根本不知道需要增读出一个韵头u来，教师纠正发音时他们能理解规则，但到自己独立运用时仍然屡屡犯错。与之相似的是，iou、uei、uen这三个复合韵母，如果前面不与任何声母相拼合，也即当它们自成零声母音节时，按照零声母音节的改写规则，要相应变为you、wei、wen，认读这三种变化后的形式并不太难，但是这三者与其他声母相拼合时，却要省写掉中间的字母，变成iu、ui、un。笔者见过很多汉语初学者容易把iu和ui当成双元音来读，而面对un，很多留学生更是一筹莫展，每次发音都需要教师提醒。撮口呼的ü(［y］)也是麻烦重重，因为这个ü的书写形式在英语、法语、俄语中都不存在，西班牙语中虽然有ü，但是与汉语的用法并不相同，只有德语中的ü与汉语相似，所以汉语拼音方案的制定者们用了各种方法来规避ü的使用，也即用各种省写与改写来避免ü的实际出现，如与声母j、q、x相拼时，ü上两点省去，写作ju～、qu～、xu～，零声母时则在前面加写一个y，变为yu～的形式。这样一来，就造成汉语拼音系统中ü与u的多重变换，字母u在汉语拼音中或表示后高元音［u］，或代表前高元音ü(［y］)，在gun、kun、hun、lun中是［u］，在jun、qun、xun、yun中又成了ü(［y］)。原本的设计初衷是让以汉语为母语的书写者更轻松省时，但却因为规则的复杂多变，反而造成了第二语言学习者的额外负担。此外，ung改写为ong，au和iau改写为ao与iao，当初方案的制定者主要考虑到手写体中u与a易混，为避免使用者书写时误将ung写作ang，au写作an，是以做了上述特定的改写规定，但是从实际使用的情况来看，误写倒是其次，过多的改写规则误导了第二语言学习者不能见字读音，反而平添了学习与使用上的重重困难。

四、字母符号与音素的多重对应

由于拉丁字母数量有限，无法完全代表汉语语音系统中的音素数量，因而《汉语拼音方案》中的拼音符号与其所实际代表的音素并非唯一对应，叶军将其称之为“字母兼职”［2］。笔者总结《汉语拼音方案》中一个字母符号与多个音素对应的易混情况如下:(一)字母e可表示［e］、［ε］、［γ］、［］，分别涉及前半高、前半低、后高和央中四种不同的舌位，母语使用者能感受到很大的音感差异，也是外国初学者们需要强化训练的难点所在。

(二)字母i可表示舌面元音［i］及舌尖元音［］、［］。这三个音的分布情况不同，舌尖元音［］和［］仅分别与舌尖前音z、c、s及舌尖后音zh、ch、sh、r相拼，而舌面元音却不能与这两组声母相拼合。母语使用者能自然切换这几种拼合，但外国初学者就会感到吃力。(三)字母a可表示［a］、［A］、［ɑ］、［ε］，四者分布的条件也不尽相同，其中前三者都属于低元音，而最后一个［ε］是半低元音，舌位相对更高。虽然语言学界从历史和对立分布出发，将这四个音素都归纳为同一音位/a/的四个条件变体，但从听感差异而言，处于半低位置的［ε］与其他三个前a、央a、后a的发音是相差较远的，很多留学生会把jian、quan这类音节中的“a”视为低元音a来读，有些已经学习了很长时间汉语的留学生仍然会犯相同的错误。其实如果将ian、üan设计成ien、üen，或者另立一个新的符号形式，可能会更接近实际发音，也更易认读。汉语音节中的韵母部分，其组合结构为“韵头+韵腹+韵尾”，其中韵头和韵尾并非必有，且这二者的开口度和音长也都小于韵腹，但汉语拼音的线性设计无法体现出这种发音特性，此外，汉语韵母若采用了“韵头+韵腹”或“韵腹+韵尾”的组合，很容易在形式上引起非母语学习者的误会，将其视之为双元音，例如汉语的ai就完全不同于某些语言中的ai，前者的a是韵腹，i是韵尾，a的开口度、响亮度大于i，音长也比i长，韵尾i甚至发音不甚清晰，仅表示从韵腹向i的收尾趋势。而如果将ai视为双元音的话，则后一个音素i是能够清晰听见的。与之相似的还有ou，这个韵母也是由韵腹o与韵尾u结合而成的，u作为韵尾仅表示韵母最后的滑动方向，与某些语言中的双元音ou并非同类。遗憾的是，《汉语拼音方案》未能将汉语韵母的这种结构特性展现出来，汉语初学者们容易犯下偏误。以上就是同样采用拉丁字母的汉语拼音系统与其他语言的语音系统，在符号书写形式上所展现出来的错综复杂的情况，它们给那些来自不同国家、使用不同拼写系统的语言学习者带来了诸多烦恼，也恰恰是值得对外汉语语音的教学者、研究者时刻留心与注意的。王晶曾指出:“方案并不只是为了方言区的人学习普通话用，也给全世界希望学习普通话的人带来了便利。只是方案按照中国的音位设计，本国人在语感上更加容易接受，对不造成对立的音素差异不敏感。而外国人则能感到音素的细微区别，更加注意拼音的准确性。”［3］