同义词互释在对外汉语初级阶段词汇教学中的应用（精选五篇）

第一篇：同义词互释在对外汉语初级阶段词汇教学中的应用

论同义词互释在对外汉语初级阶段词汇教学中的使用

陈景洋

（对外汉语研究中心

课程与教学论

1098048）

摘要

本文主要通过对同义词互释教学的分类定义，对外汉对译和汉语同义词互释教学的价值和局限性进行评析，最后提出对外汉语教师在使用同义词教学方法时所应注意的问题。

关键词：同义词

教学方法 外汉对译

汉语同义词

第一章 同义词教学的含义及分类

1.1 同义词的含义

对外汉语教学的两大板块是语言教学和文化教学。语音，词汇，语法历来是语言教学的主要内容。在不同的教学阶段，这三个部分的教学侧重点是不同的，使用的教学方法也不尽相同。就词汇教学来说，它贯穿于教学的整个过程，无论是初级阶段还是高级阶段，都离不开词汇教学，词汇教学的重要性在此毋庸赘言。就目前有关词汇教学的研究状况来说，有关词汇教学的理论方法已经不一而足。其中同义词教学作为一种传统，简便，易行的方法在留学生学习汉语词汇，对外汉语教师讲解词汇的过程中有被普遍采用。

同义词至今还缺少一个严格的科学的定义，它建立在一种普通的语言学认识的基础上，即就同一种语言来说，同义词应该包括意思完全相同的等义词和意思完全相近的近义词。采用同义词互释这一概念，主要有几下几个原因：一是关于同义词的定义迄今为止虽有争议亦有共识，所以本文在此只取共识，回避争议；二是，本文写作的出发点重在阐述一种教学方法，把定义的范围定的宽泛一点，模糊一点，更符合教学规律和认识规律；而且面对初级班的 留学生，为了解决教学中出现的词汇问题，暂时使用一种通俗意义上的概念已经足够；三是从实际情况来看，就算“同义词词典”列出的同义词词条也不是无懈可击的，所以在后文所举同义词互释的例子中，特别是留学生所提出来的所谓“同义词问题”，我们可以在“是不是真正的同义词”这个问题上不必过于计较。

另外，在同义词互释上，由于对外汉语教学的特殊性，还存在这样一个问题：同义词这个概念的使用范围，即一个词是否可以越过一种语言，到另一种语言中寻找同义词？这个问题本文也不展开来讨论，只是按照一般的认识，认为不同语言之间也存在同义词。

1.2 同义词互释教学的分类：外汉对译和汉语同义词互释

这样，同义词互释在本文中就有了一个简单的分类：外汉同义词互释和汉语同义词互释。其中外汉对译主要应用于双语词典，课本，教师的课堂讲解等等。这种方法对学习汉语的外国留学生们来说即只管又简洁，对会外语的教师们来说也是即方便又省时，因此备受师生们的青睐。但是使用这种方法的挑战性也是显而易见的：（1）对课本的挑战。“国际班”上课时用一种译本的课本还是让学生各取所需？ 一种课本要有集中译本才能满足学生的需要？每种译本的翻译水平是否达到了预期的需求？（2）对工具书——词典的挑战。双语词典对每个学习语言的人来说起作用时举足轻重的。但是，面对词典时很多的学习者往往会显得一筹莫展。一个词语往往会含有多个义项，哪个义项的翻译是最合适的？ 词语的意思终于弄明白了，可是使用时却又问题百出。（3）对教师外语水平的挑战。一位教师能够精通几门外语？就算全部精通，难道面对“国际班”时还要用没门外语来解说一遍？

而汉语同义词互释，主要应用于汉语词典，汉语课本中的词语解释以及对外汉语教师们的课堂讲解。这种方法的优点是学生能够运用老词来解释新词，用新词来联想老词，起到了温故而知新的作用。其次是教师们可以不借助其他中介语讲解，这样就为学生提供了一个良好的汉语环境，在汉语环境中让学生们对新旧词语产生联系和联想，在对比理解中体味同义词之间的差别，增强了汉语语感，缺点则是，第一，对于不具备足够词汇量的学生，此法不适用。第二，用来解释的词必须是学习者已经熟知，理解且在一定程度上能够熟练运用的，否则不适用。第三，单纯的汉语同义词互释只能帮助学生理解词语的意思，不能从根本上解决词汇的使用问题。第四，使用同义词互释虽然可以在短时间内让学生明白新词的意思，但是如果不指出作为同义词的老词和新词之间的差别，就很容易使学生在理解和使用时产生混淆。所以同义词互释的关键是加强同义词的辨析。这正如李绍林先生在《谈同义词互释》中所指出的：“在学习新词时，不仅要说“A就是B”，紧跟着还要说“但是。。。”这是后面的区分确实不能含糊，需要下点儿真功夫。”

第二章 外汉对译在对外汉语教学中的应用

2.1 母语和目的语的对译诗第二语言习得的最基本的手段

20世纪60年代以来，国际上关于第二语言习得的理论研究日渐兴旺，而国内从80年代开始，学者们也日渐关注和重视汉语作为第二语言的习得研究，尤其是第二语言习得与母语学习的比较研究，并提出了各种各样的观点，可谓仁者见仁，智者见智。在众多的研究成果中，关于影响第二语言习得因素的研究不再少数，比如母语正负迁移现象，中介语理论，言语习惯，文化差异等等。但是，归根结底影响第二语言习得的根源在哪里呢？

将初级阶段的留学生习得一个汉语生词的过程做一个简单的分析，那就是（1）查词典，初步了解生词的意思；比如“你叫什么名字”中的“叫”，按照课文的英语解释是call；（2）根据词典对译出来的母语中的词语，联想这个词语在母语中的使用，生成相应的词组，句子和对话；会英语的学生在看到“call”这个单词时，脑海中的第一反映是什么呢？——汉语的“打电话”！（3）用目的语种的生词多方尝试替换，直至替换成功。于是学生根据第一反应想到和说出来的句子是“他叫我”对吗？对！但他世纪想说的是什么呢？——“他给我打电话了。”如果这时老师把“你叫什么名字？”整句话教给他，他有什么反应呢？“you call what name?”而不是他耳熟能详的”what is your name?” 这对初学者来说，要完全理解并接受是要花一段时间的。因为这句话中有不能一一对应的词，无法正常替换。

由此可见，替换的过程实际上是一个理解和使用词语的过程，也是第二语言习得问题最多的过程。造成这种状况的原因是由于第二语言习得者的思维（已经习惯运用母语思维）是先于语言（第二语言）的，寻找目的语与母语的对应是第二语言习得者尤其是初学者的强烈愿望，而母语与目的语的对译则是他们习得第二语言的最基本的手段。

2.2 外汉对译在对外汉语教学中使用的价值和局限性

外汉对译在对外汉语教学中使用的价值表现在外汉对译诗对外汉语零起点和初级班课堂教学得以进行的基础，没有外汉对译，课堂教学将难以进行。这里的外汉对译并不是指对外汉语教师课堂上用其他外语讲解，而主要是指课本上解释生词时使用的外汉对译，以及学生在查双解词典时所看到的外汉对译。尽管有些经验丰富的教师不使用外汉对译也照样能把课上得有声有色，但是讲解的基础离不开学生看到的课本翻译和词典中的翻译。

外汉对译在对外汉语教学的使用中一方面起了桥梁作用，一方面又存在着不少局限性，最大的局限性是课本中的外汉对译应该以何种形式出现最为合理。比如：上海教育出版社出版的《标准汉语教程》入门（2）第25课的生词，这些生词是一般教师们认为不需要详细讲解的：

冬天 winter days 冬 winter 季节 seasons 季 season 暖和 warm and comfortable 暖 warm 雪 snow 下雪 it is snowing 根据生词翻译过来的意思，在教师没有讲解的情况下，学生们造出来的句子真是五花八门：“我喜欢冬”，“冬假我去旅游”，对“冬天”一词的英文解释表示不太理解；“一年有四个季节”说对了，可是说“我喜欢这个季节”时说错了，说成了“我喜欢这个季”。因为根据英文翻译，“季节”是个复数名词，“季”是个单数名词。根据英文翻译，认为“暖”表示心里感觉，说“他帮助我，我心里很暖”，认为“暖和”指天气，所以时值夏天却说“我的房间很暖和”。懂英语的老师看了这些句子会说这些是母语迁移现象，不错，这些半通不通的句子都是外汉对译的情况下“译词替换”的产物。如果不将这些同义词详加分析和辨析，只说他们的意思是一样的或者说两个意思差不多，显然不能应付学生们的“活学活用”。

或许有人说造成这种情况的原因是翻译者翻译得不好，但似乎又不尽然。因为我们不可能期望生词表中每个生词对应着一长串的英文解释，那样的视觉压力会让每个学习者都要心生畏惧的。尽管传统的课本在列出生词表时有这样那样的不足，但自有它的合理性，至少那种形式上的精炼，篇幅上的平衡会让学习者觉得视觉轻松，心理轻松，词典也是如此。上所以任何一种语言学习课本在初级阶段要脱离对译都是不可能的，对译虽然有其局限性，或多或少会给语言学习者一些负面的影响，但是在很大程度上，留学生们学习语言又不得不依靠它（事实证明，学习第二语言月刀高级阶段，学习者的快乐越容易得自在母语和第二语言中找到对应关系）。在汉语学习这个方面，我们不能因为外汉对译存在负面影响就简单地否定它，抛弃它，而应该通过更加有效的方法弥补它。

2.3 外汉对译在对外汉语教学中的使用

外汉对译对留学生学习汉语既然如此之重要，那么它在对外汉语教学中应该存在于或者说应该适用于那些方面呢？针对这些问题，学者们提出了自己的不同见解。比如胡明扬先生提出在词汇教学的初级阶段，如果课文中出现的不是有关词语的主要意义，在新词语表中应该补出主要意义，而且应该列在第一位；如果对译方式不能反映不同语言有关词语在语义上的差异，而又不太复杂，可以用夹注方式说明；到中级阶段则应该尽可能增加现代汉语原文词典的释义内容。而吴勇毅先生则提出遇到多义项的词，解释时应该注出“这里的意思是”。在课堂教学中外语好的或者教学经验不太丰富的教师都会不同程度地用到这一方法。

其实，外汉对译在对外汉语教学中只起过渡的作用，它将学习者带入“知”的领域，即首先在较短时间内大致了解词语的意思，然后在通过必要的外语解释，汉语解释达到“解”的目的和“用”的目的。所以我们只能期望翻译的水平尽量提高，以减少误解的产生，但是不可能完全寄希望于翻译将所有问题全部解决。而且，学习者们由于学习的迫切心理和对汉语的畏惧心理，开始时非常依赖自己的母语或者已经知道的某种中介语。而教师们也往往为了图省事，节约时间，课上课下喜欢用学生的母语或者师生双方都能够沟通的某种中介语进行讲解。

可以说，外汉对译从某一方面减轻了学生在学习汉语时的畏惧心理，营造了一种比较轻松，易于学习的气氛，但是，这种方法倘若长期使用，势必培养出一种双方都互相依赖的心理，不利于培养学生的语感，从长期发展的眼光来看，学生学习开始时进度很快，但越到后来，进度就会越慢，效果也越不理想，所以课堂上应该尽量控制使用，尽可能通过各种各样的方式营造一种比较轻松的学习气氛，减轻学生在汉语听说方面的畏惧心理，使学生能够以比较轻松的方式理解汉语，接受汉语。

零起点和初级阶段的汉语课本中，生词表，词语注释，语法注释等应该允许使用地道的外汉对译或者外语解释，以便于学生课前预习和课后复习，为教师的课堂教学节约出更多的时间用于语言操练。第三章 同义词互释在初级对外汉语词汇教学中的应用

外汉对译更多的存在于并适用于零起点学生，等学生们掌握了一定的词汇量时，汉语同义词互释就应该逐渐渗透到课堂教学中了。它的优点是能够使学生们对新旧词语产生互动联想，为学生提供良好的汉语环境，建立良好的汉语语感，然而，只是词语间的互相解释并不能达到教学目的，而且极容易陷入循环解释的怪圈。所以同义词互释最终将走向同义词辨析。

对外汉语教学中的同义词辨析跟母语为汉语的语文教学中的同义词辨析是不同的。首先母语为汉语的语文教学中的同义词辨析比较单纯，而对外汉语教学中的同义词辨析却相对复杂，除了汉语同义词辨析外，还要解决由于外汉对译所导致的留学生母语迁移形成的外，汉“真，假”同义词。

比如“接朋友”（《标准汉语教程》入门（2）第21课）的“接”，生词表中的翻译是meet，“接朋友”的翻译是meet friends。在汉语中，“接”和“见面”不构成同义词，但由于生词表中的外汉对译，学生会误认为“接”和“见面”是一对同义词。当“接”用在“接电话”一词中时，它的英语翻译是“receive”，学生又会把“接”和“收”（收信）当成一对同义词。这样真，假同义词纠缠在一起，学生学习极容易产生混淆，所以两种语言间的同义词辨析比单纯语言的同义词辨析显得更有必要，也更有难度，需要极强的针对性。

其次是两者的辨析方法不同。这主要是教学对象的不同所造成的。面对母语为汉语的学生，教师们可以全面地讲述，周到地分析，可以从抽象到具体，也可以从具体到抽象，但是初级版的留学生让教师们展示理论和抽象分析能力的空间却没那么大。他们的词汇量往往还不够大，还不足以完全听懂教师们地道的汉语解释，而上课教师所惯用的某种外语即使修习得再纯正再地道也不可能让所有国家的学生心领神会。因此母语同义词辨析所惯常采用的如词性，程度，语气，语体，感情，褒贬，搭配等方法就难以直接运用，需要采取迂回的方法才能达到目的。

比如上文提到过的“暖”和“暖和”这组词，向母语为汉语的学生解释可以说“暖”是个词素，由它构成的词有“暖气”“暖冬”“暖暖的”“暖人的”等等，不单独使用。而“暖和”从词性上讲是个形容词，用在句中一般做谓语，很少做定语修饰其他词。从结构上看是单纯词。从此与使用范围上说可以用于心里感觉，也可以用于天气，衣物，处所等等。但是面对汉语作为第二语言的留学生，教师应该尽量避免打断的正面的抽象的阐述，巧妙地设计一些简单易懂的问题来引导学生从不同方位感知生词，同时检测学生是否真正明白该词的意义及用法，使学生最大限度的顺利进入使用这个生词的最合适的语境。

比如《标准汉语教程》（初级（1）第4课）中“表扬”一词，生词表中的翻译是“praise”。“praise”在英文中的用法很多，而“表扬”作为它的同义词，在汉语中的使用范围相对狭窄。

方法是让学生听句子“老师今天表扬我了”，然后问学生老师表扬的时候可能说什么。学生回答各色各样，有说“你汉语进步很快”的，有说“你很漂亮”的，有说“你很努力”的；老师要根据情况作出肯定或者否定的回答，指出“对”或者“不对”。比如“努力”和“进步”两个句子可以，但是“漂亮”句子不合适。让学生自己想为什么不合适，想不出来时让他们把句子翻译成自己的母语说出来。

然后让学生听两个句子：“你唱歌很好，我表扬你。”“他学习很努力，老师表扬他了。”让学生猜哪个句子说出来比较合适，猜不出来时让学生把句子翻译成自己的母语说出来。这种方法，尽管教师不懂学生们的母语，但是学生经过翻译以后常常或恍然大悟。比如经过外汉对译，大部分学生感觉当面表扬很不好意思，因为全世界的文化在这个方面有很强的相似性。

然后老师和两个学生对话。先是老师表扬A学生：“你的汉语进步很快”，然后让A 学生对B学生说：“今天老师表扬我了，我很高兴。”然后老师退出，加入C学生，让A 学生扮老师，表演同样的对话，依次类推。

演习差不多时，鼓励学生更换表扬的对象和表扬的内容，这时的对话可能五花八门，有对的，有不对的。比如“老师教很好”，“我表扬God”，“你帮助我很多，我表扬你”等等语境不合适的对话，老师这时要及时指出他们的错误，比如表扬者和被表扬者的关系为上对下，表扬的内容为后天而非先天，“表扬”不会用于面对面，而常用于向第三者转述，等等。如果学有余力，可以引入两个同义词，比如用于下对上的“称赞”，人对神的“赞美”。

然后是教“表扬”的用法和引入反义词“批评”。这两个词的主动语态比较容易掌握，被动语态教授短语“得到某人的表扬”，“被某人表扬了一番”和“受到某人的批评”，“杯某人批评了一顿”。

最后让学生根据所学内容造句或者对话。这样，通过师生问答的方式，既避免了教师枯燥的正面的理论说教，又调动了学生思考问题的积极性，帮助学生自觉地建立起一个又一个以学习某一个词为基础的“网”，网不断扩展，他们的词汇量不断增加，阅读和理解的能力自然也会随之不断提高，这正是外汉对译和汉语同义词互释两种方法的有效结合。只是这种方法虽然可以帮助学生感知生词使用的语境，却不能保证学生在使用时语法上完全正确，尤其是这样的上课在开始时往往要花较多的时间。然而根据循序渐进的学习规律和中介语理论的观点，本文认为在特殊的教学情况下，使用的目的应该县服从理解的目的，应该允许某些“疙瘩汉语”的存在。即适当允许言语不太地道，但是语境运用得当的句子存在。

第四章 小结

在汉语同义词互释运用于初级阶段的对外汉语教学中时，有几个问题应该引起教师们的注意：

一是“度”的问题。一个生词，它在汉语中的同义词可能不止一个，有的常用，有的不常用，有的是书面语，有的是口语，有的学生已经学过，有的没有学过，教师们在选择时，应该尽量做到少而精。学过的给，没学的尽量不给，口语的给，书面语的尽量少给，常用的给，不常用的不给。给出的目的不单纯是为了解释新词，而是为了建立一个新词旧词良性互动的信息库，使学生们在习得词汇过程中能够广泛联系，扩大词汇量。所以一旦补充了新的同义词，就应该尽量创造复习和使用的机会。

二是“一词多义”的问题。汉语中汉字一样，但是意思不同的词很多。翻译成外语后，本来意思不同，对应的译词却相同的词也不在少数。于是，很多学生便把这些同形异义词当成同义词，拿着他们来问老师。比如《标准汉语教程》（入门（2））最后一课出现了“刮风”，“刮脸”的“刮”本是同形异义词，结果因为都有“刮”，学生们如坠雾里；“吹风”和“刮风”也因为外语翻译都是blow而让学生们以为是同义词。所以教师们对这类问题尤其要当心，利用同义词互释时，不仅要给出单个词语，例句，更要给出有语境的对话。让学生在不用外语解释的情况下在汉语语境中了解并掌握一个生词在汉语中的确切含义。

三是“词语运用”的问题。使用汉语同义词互释能够解决的最大问题是词语的语义。而词语运用很大程度上要靠“模仿”，包括语境的模仿，语气的模仿，词语搭配的模仿等，语境的模仿可以通过设计问题让学生感知，通过设计对话让学生领悟，而语气的模仿可以通过师生互换角色练习，词语搭配则主要通过启发学生多尝试替换。

众所周知，对外汉语教学的目的是为了使汉语学习者更快更好地掌握汉语，教学法的研究就是因为这一目的而存在的，长期以来学者们常常围绕着，是用“翻译法”还是用“直观法”，是用“听说法”还是“自觉对比法”，是用“单一教学法”还是“综合教学法”等等的理论问题而争论不休，却不注重具体的教学经验的总结。其实，任何一种教学法都不可能解决所有的教学上的问题，任何一种教学法都不可能尽善尽美，良好的教学效果依赖于各种教学方法的综合运用，“白猫黑猫”论同样适用于汉语教学。外汉对译，尤其是课堂上教师们在讲解时所使用的外汉对译，一向不太得到学者们的认可，其实，在具体的教学情况中，如果外汉对译法能够更快的解决词汇问题而不会造成混淆的话，那么也应该尽量发挥这种方法的作用；而汉语同义词互释这种办法虽然有利于培养学生的语感，但是在具体的教学中却也表现出有些耗时的缺陷。所以二者在教学中应该彼此联合，相得益彰，共同发挥他们在对外汉语词汇教学中的作用，而不应厚此薄彼，更不应该是此非彼。

参考文献

[1]曹炜：异形词的界定及其与同义词的区别，《汉语学习》2004年第1期。[2]李绍林：谈同义词互释，《学汉语》1994年第3期

[3]刘阵前：第二语言习得关键期假说研究评述，《当代语言学》2003年第2期。[4]毛艳阳：中介语研究综述，《青岛海洋大学学报》1998年第1期。[5]孙光贵：异形词的定义，《汉语学习》2003年第6期

[6]王晓新：中介语及其对外语教学的启示，《湖南科技大学学报（社会科学版）》2004年第1期

[7]张剑波：母语为汉语的第二语言词汇习得研究，《山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育）》2004年第1 期。

[8]吕必松著：《吕必松自选集》，河南教育出版社1994年。

第二篇：对外汉语教学中的词汇教学

对外汉语教学中的词汇教学

姓 名: 王 岩

学 科：汉语和汉语作为第二语言教学 专 业: 汉语国际教育 院 系: 文学院 学 校: 山东师范大学

对外汉语教学中的词汇教学

摘要：词汇是语言的建筑材料，没有词汇就无法传递语言信息，语言交流也就无从谈起，由此可见词汇教学在对外汉语教学中有着十分重要的作用。本文从词汇教学涉及的内容及词汇教学重难点等方面入手，着重对词汇教学的方法进行研究，希望有助于对外汉语词汇教学。

关键词：对外汉语；词汇教学；方法

引言：词汇是语言学习的基础，它贯穿学习的始终，在对外汉语教学中，词汇教学是对外汉语课程教学的基础，词汇教学的效果也直接影响着留学生汉语学习的整体水平。

一、对外汉语词汇教学涉及的内容

研究汉语词汇教学至少要涉及这样一些内容：词汇量的控制；字词的选择；字义和词义解释；主要的练习方式。下面分别讨论这几个内容：

1、关于词汇量的控制

词汇量的控制就是决定教多少词。词汇总量的无限性和常用词汇的有限性这一特点决定了在第二语言教学中进行词汇量控制的必要性。无限性指的是任何一个人都不可能掌握一种语言中所有的词汇；有限性指的是每一个人都有自己的交际范围，在一定交际范围内常用词汇的数量是有限的。至于教多少词汇是由两个因素决定的，一个是教学目标，即必要性；另一个是教学对象的特点和学习时限，即可能性。

2、关于词汇的选择

进行语言教学，不但要考虑词汇的数量，而且要考虑词汇的范围。所谓词汇的选择，也就是确定要教的词汇范围。词汇的选择要注意两点，一是常用性，二是针对性。最常用的词汇是在各个范围内都常用的词汇，这是选择词汇的重点。词汇的选择最终要落实到教材中，选择常用词汇的最重要也是最简便的方法就是选择好话题，在常用话题中还要选择常用的语句。

3、关于字义和词义解释

要真正学会一个字词，除了掌握这个词的发音和声调以外，还要懂得它的意思。要帮助学生掌握字义和词义，就必须进行字义和词义解释。

4、关于词汇的练习

词汇的练习包括感知性练习、理解性练习、模仿性练习、记忆性练习和应用性练习等不同性质的练习。词汇练习的侧重点是词汇的选择。

二、对外汉语词汇教学的难点

对外汉语教学中词汇教学既是重点也是难点，汉语词汇数量庞大，系统复杂，从内容上来看，词汇教学的难点主要存在于以下方面：

1、词汇量的控制方面：难以测定学生在一定时间内能掌握多少词汇。因为人们习得字词的潜能以及学习和教学中的许多变因难以测定和控制，难以进行量化处理，包括对听、说、读、写四项言语技能和相应的言语交际技能是全面要求还是部分要求；学生课堂练习的机会和课外学习的时间；教材和课堂教学的方法、技巧；语言环境等方面。因此，教学要求、组织言语材料的方法、学生课内练习机会、课外学习时间等等都是影响教学词汇量的重要因素。由于这些因素的难以掌控及不确定性，对外汉语词汇教学中的词汇量也就难以控制。

2、词汇的选择方面：词汇的选择基本上是根据学生的交际需要选择常用的词汇，这样以来，不常用的词汇因为没有了使用的机会，就很难掌握。

3、字义、词义解释方面：中华文化源远流长，博大精深，这一点在词汇教学中得到了很好的印证。由于文化悠久，在许多字义、词义方面渗透着深层次的含义，这样就给对外汉语词汇教学带来了很大的困难。由于对中国文化知之甚少，很多字义、词义是二语习得者无法深入理解的。因而，字义、词义的理解是词汇教学中最大的难点。

4、词汇练习方面：词汇练习的难点在于应用，如何选择恰当的词句表达切身感受。

三、词汇教学方法初探

（一）从教学内容上来看，对外汉语词汇教学中，最难把握的就是对汉语词义的理解，而难点往往也是重点。下面几种方法是在对外汉语词汇教学中常用到的而且行之有效的方法：

1、用事物或图片解释。实体事物主要用于理解自然中实际存在的事物，例如“桌子”，教师可以结合眼前的实物来告诉学生“桌子”这个词的内容及意义。再如“熊猫”，教师可以结合多媒体，将熊猫的图片展示给学生，这种方法形象生动，而且简单易懂，还能在一定程度上调动学生学习的积极性。所以，凡是能够用实物或图片解释的都应当尽量使用。

2、用字义解释词义。例如用“国”解释“国家”，用“树”解释“树木”，用“海”解释“海洋”。用字义解释词义的方法不仅可以帮助学生更好地记忆，而且可以培养学生举一反三的能力。

3、用表演的方法解释。表示方向的词以及简单的动词，如“摇头”、“握手”等，可以利用肢体语言帮助学生理解，也可以让学生自己进行表演。

4、用同义词和反义词解释。可以利用近义词词性相近和反义词的对比性进行对外汉语教学。例如：大——小、远——近等。

5、用类比的方法进行解释。例如学了“汽车”、“汽车站”和“火车”，就可以用“汽车站”类比“火车站”；学了“鞋店”、“鞋”和“衣服”，就可以用“鞋店”类比“衣服店”等等。

6、用媒介语解释。有些词如果直接采用对译的方法，可能会在词义范围大小、褒贬方面造成误解。例如，“吹捧”在汉语中是贬义，而英语中与之对应的词“flatter”不但有“吹捧”的意思，而且还有“过奖”的意思，如果把“吹捧”简单地译作flatter，就会使学生在理解上造成误解。这时候，就需要有一定的语境帮助理解，也就是下面我们要谈到的语境教学。

（二）语境教学

在词汇教学中需要全面运用各种教学方法，帮助学生在理解词义的基础上正确运用词汇，并且要运用多种方法进行词汇扩展。语境在词汇教学中的作用不可小觑，首先，语境可以帮助导入新词；其次，语境可以解释新词；再者，语境能够帮助区别同义词；最后，语境还可以帮助避免歧义。下面，展开来看语境在词汇教学中的作用。

1、导入生词

教师向学生讲解生词时，首先要吸引学生的注意力，引起学生的兴趣，而将生词放在语境中，展现给学生，可以使学生轻松自然的进入学习，从而达到导入生词的目的。例如，要讲“又”这个词，可以创设这样一个语境：

“昨天晚上，我吃了一个汉堡，又喝了一杯可乐。”

这样的例子在生活中随手可得，贴近学生的日常生活，所以，创设这样的语境，学生很容易理解，而且还可以进行模仿造句，加深理解。

2、解释生词

有很多词的义项往往不止一个，为了帮助学生全面了解，避免在实际生活中产生误用，要根据不同的义项创设不同的语境，使学生能够加以区别并正确运用。例如：“干”有干燥、关联、徒然等意思，可以创设下列语境：

例1：好久不下雨，地面很干硬。例2：这件事，与你何干？ 例3：他干着急却什么也做不了。

3、区别同义词

同义词的学习是汉语词汇教学的难点之一。在语境中区分同义词既清晰准确，又形象生动，而且，依赖语境还有助于记忆。例如：

例1：他俩在展览会上相识，并交换了名片。例2：他俩都对天文感兴趣，正在交流经验。

这两个句子就使学生清楚地看出“交流”和“交换”搭配对象不同，从而加以区别。为了使学生能够更好地区别，教师还可以多举一些例子，加深理解。

4、避免歧义

在实际生活中，一个词的实际意义往往取决于它所存在的具体语境。为了避免歧义，可以将词汇教学放入语境中，使学生能够正确把握其真正含义。例如，“她的脸很白”

例1：她的脸很白，真是一方水土养一方人啊。例2：由于长期身子虚弱，她的脸很白。例1的“白”值得是白净，肤色好；而例2中的“白”则指的是脸色苍白，体质弱。若不放在语境中，这两个“白”根本无法区分。

结合语境教学，也要遵循一定的原则：

第一，真实性原则。教师在创设语境时要根据客观现实，提供真实而明确的语言信息，最好是源于或贴近学生的日常学习生活，使之符合语言的实际功能和语言规律，从而使学生在设定好的语境中轻松、自然地学习，提高学习效率。

第二，以学习者为中心的原则。创设语境目的是为了学习者能够更好地进行对外汉语学习，所以，一切要以学习者为中心，尊重学习者学习过程中的主人公地位。尽量多练少讲，把课堂交给学生，调动学生学习的积极性，使之发挥学习的主动性，参与课堂教学。语境的设计并不只是让学生了解词汇的用法，更是为了是学生掌握词汇，学会在实际语境中运用，真正的做到学以致用。

第三，因材施教原则。学习者来自不同地区不同国家，有着不同的文化习俗，因而语境的设计要适度，要顾及到不同学生的感受，充分尊重每一个学习者。

第四，课堂整体性原则。结合语境教学的课堂通常气氛比较活跃，但是，活跃不代表不受控制。教师在创设语境时，要把握住课堂的整体，收放有度，引导学生按照预设的教学流程进行学习。

（三）语素教学

语素是语言中最小的音义结合体，韵律一般表现为一个有正常声调的单音节。之所以提出语素教学法，是因为汉语里大量的合成词是语素按照一定的构词法集合而成的，语素所包

含的意义往往能在词义中反映出来，汉语词汇构词的主要途径是通过常用语素和构词能力强的语素构成新词。进行语素教学时，除了讲解目标词语的词义和用法外，还要将词语中的语素（字）加以离析，然后以一定的义项为单位与其他已学或者未学的语素进行组合，从而巩固所学词语，扩大新词的学习范围。对于单音节词，要掌握其语素意义，从整个义项群的义项系统中去寻找语速的核心意义，然后观察成字内部稳定字素或活性字素如何在语素核心意义这个层面上参与表义的。对于多音节词，教师应该先对词中语素进行讲解和辨析，来使学生掌握词义。

语素教学的重点在于两方面：第一，语素拓展成词语；第二，“核心”语素。学生通过学习要能够掌握构词能力强的汉字（即核心语素），并且在遇到有这些汉字组成的新词的时候，能够理解其基本意思，学会举一反三。

（四）多媒体教学

随着现代科学技术的发展，多媒体已经被广泛应用于课堂教学。利用多媒体进行教学，可以使授课内容图文并茂，激发学生学习兴趣。在对外汉语词汇教学中，教师可以使用多媒体向学生展示各种词汇，包括词的发音、拼写、词义等等，还可以通过多媒体为学生创设更多的语境，帮助学生深入理解，加深记忆，协助教师更好的完成对外汉语课堂词汇教学。

四、对外汉语词汇教学技巧

想要达到好的教学效果，仅仅研究理论知识是不够的。如何将准备好的知识传授给学生，这需要一定的教学技巧。

1、营造良好的课堂氛围。

课堂氛围作为外部学习环境对教学效果有着潜移默化的影响。教师要与学生建立良好的沟通纽带，营造轻松、愉悦、亲切的课堂学习氛围，从而推动教学。当然，这需要师生双方的配合。教师要以情来打动学生，学生就会以情来投入学习，师生间就会建立一种良好的感情交流，形成良好的课堂氛围。在这种课堂氛围下，学生不惧怕老师，能真实地表达自己，对知识的掌握更加自然，教学反馈也会更加真实。而且，教师对学生的关爱会成为激发学生学习的动力，教师的鼓励会给学生带来信心，克服对知识的畏难心理，形成一种良性循环，有助于外汉语词汇教学。

2、收放有度

学生在一定时段接受新知识的能力是有限的，要掌握好这个度，不能一味地追求“量”而不顾“质”。在对外汉语词汇教学中，词汇量的控制是个难点。必须全面地考虑教学方法、学生学习的时间、课下练习的机会等因素，制定一个合理的计划。例如“感觉”这个词，仅仅知道词的意思是不够的，关键在于能不能在不同语境中恰当地使用。而且，在学习了新词之后，还要回过头联想旧词，一起复习。这就要求教师在教课过程中，科学的安排学习计划，使学生更好地投入学习。

3、结合课堂与实际生活

要使学生真正理解学习，还需要从学生生活学习的实际出发，将课堂与实际生活相联系。第一，要准确而透彻地讲解词汇，使学生在实际生活中得到体会；第二，要注重词汇的选择，多让学生用新词造句，纠正不恰当的地方；第三，要结合语境，分析讲解词汇，使学生能够真正掌握词汇。

4、纠错练习

在学习新知识时难免会出错，对于学生所犯的错误，要及时纠正，并通过练习加深学生的理解记忆。对于常常出现的错误，要注意归类，总结原因。纠错的方式也可以是多种多样的，让学生自己发现问题并改正，或者互相指出问题加以改正。要及时鼓励学生，发现问题，分析问题，解决问题。

五、结语

词汇教学是对外汉语教学的重要环节，掌握一定的词汇量是学习者进行汉语表达的前提。本文通过分析对外汉语词汇教学的内容和重点，着重提出了对词汇教学方法的一些看法以及掌控对外汉语词汇课堂教学技巧的建议，希望能够有助于对外汉语词汇教学。

参考文献：

吕必松.汉语和汉语作为第二语言教学.[M].北京大学出版社.2007 6

第三篇：小议英语在对外汉语教学初级阶段中的媒介语作用

小议英语在对外汉语教学初级阶段中的媒介语作用和方法

彭杰

（红河学院，云南省蒙自市，661199）

摘要：随着中国在国际上地位的不断提高，越来越多的国家需要与中国进行交流。交流的过程中，语言的沟通是必不可少的，所以一些国家在传授自己母语的同时，将汉语也列为国家中一门需要学习的课程。同时，还有一些国家想要对中国的文化进行了解，文字自然是中国文化的一个重要的组成部分，所以需要被学习。但是，并不是一开始学习的时候就是顺利的，在初级的学习阶段，需要通过媒介语来进行进一步的学习。本文试从英语作为一种媒介语的作用出发，分析其在对外汉语教学初级阶段中的作用和使用方法。

关键词：英语；对外汉语教学；媒介语；作用；方法

随着中国的发展，汉语被越来越多的国家，尤其是欧美英语国家学习者所学习，这也就决定了对外教学的初级阶段中教学媒介语的重要作用。而在现代社会，英语作为一门国际通用语言，是针对以英语为母语的欧美国家学习者进行汉语教学的有效媒介语。

一、对外汉语教学

简单而言，对外汉语就是以其他语言为母语的国家或民族的学习者为对象的汉语教学。其作为一种外语教学，是一门新兴的交叉学科，同时也可以说成是一种第二语言教学。对外汉语教学的成型、发展及其教学的过程，离不开与其他学科的交叉，如语言学、跨文化交际学、教育学、社会学等。

在教学法方面，对外汉语教学从50年代起到现在经历了较大变化。在50和60年代的初期，虽然当时已经明确教学的目的不是讲理论，但是教学方法上仍然受到传统方法的约束，对初学者依旧是通过翻译讲解语音和语法等知识与理论。60年代发展成以精讲多练为核心的强调培养语言技能的方法，之后受西方外语教学理论的影响，逐步走向了分析法教学以及七十年代的句型教学。八十年代后，我国提高了对外汉语教学的方法研究，不断总结自身经验，同时借鉴其他外语教学方法的成功经验，逐步形成了明确的教学目的与系统的教学方法。整个教学过程始终以培养学习者的交际能力为目的，引导学习者正确处理语言和文化的关系，进一步加强文化内容的教学。同时，根据学习者的需要和语言教学的规律，以实践性原则为指导，在不同的教学阶段对采取不同的教学方法，引导学习者对语言的结构、意义和功能的关系进行正确的处理，使其能够把结构和功能有机地结合起来，实现学习者听、说、读、写综合能力的发展。最终，以语言学习为平台，使学习者能够了解中国社会文化。然而，在这一教学过程中，尤其是初级阶段，对外汉语学习者需要对汉语和其母语的关系进行正确的处理与转换，于是，学习者的母语也就成为了对外汉语教学过程中所使用的首选媒介语。

二、英语作为媒介语的作用

此处的媒介语指的是在对外汉语教学的过程中，为了方便汉语初学者的学习使用的一种师生双方都能够理解的辅助教学语言。它有利于师生之间的有效沟通交流与教学的顺利进行。教学媒介语可以是学习者的母语，也可以是教学方与教学对象之间一种或几种通用的语言。而英语作为世界通用语言，就可以作为这样的媒介语使用，尤其是在欧美国家学习者的班级，或者由不同国别学习者组成的班级里，英语往往充当了教学媒介语的角色。其使用作用与必要性大致可以从四个方面来分析：

1、有助于有效提高课堂效率

一般情况下，外语教学原则要求教师在教学过程中避免使用媒介语，然而，由于对外汉语初级阶段的教学特点，适时恰当的运用对媒介语有利于课堂的效率提高，可达到事半功倍的效果。

在此阶段也存在一些力图避免媒介语的教学方法，如“听说法”强调教师在进行教学时不应使用媒介语，但事实上很难绕过去，一个明显的例子是很多对外汉语教材均使用媒介语进行词义注释，学习者无法完全避免进行目的语与往往为其母语的媒介语之间的转换。再如，“直接法”提倡完全杜绝媒介语，借助于图片等视觉材料帮助学习者建立目的与客观世界的直接联系，这种做法固然有一定的合理性，但是不可避免的造成教学难度的上升，特别是教学过程中涉及文化性较强的内容时，学习者容易倾向于从自己母语文化的角度去理解材料。此时，媒介语的介入有助于学习者正确理解教学内容，避免其在文化差异方面产生的疑惑。

实践证明，对于入门学习者来说，在初级阶段的实际学习过程中，要求他们完全放弃媒介语基本上来说是不现实的。将英语作为对外汉语初级教学中的媒介语，可以保证学习者对汉语教学内容及文化背景的充分了解，这样，也就避免了在课堂答疑的过程中消耗太多的时间，在一定程度上可以加快课堂节奏，使得课堂教学效率有所提高，同时，在特定的情景下也可以使得对外汉语教学课堂增色不少，从而更好的保障课堂教学质量的提高。

2、有助于教师了解学习者的学习困难

实际教学过程中，对外汉语的学习者往往都来自于不同国家，这些学习者的母语并不相同，所以在学习的过程中不可避免的会出现沟通上的障碍。而且，在初级阶段的教学中，学习者们对汉语并没有多少的了解，很多方面都需要去解决，去交流。而英语作为世界上一种被普遍通用的语言，则能够在汉语的对外教学中充当起很好的媒介语的作用。学习者们在学习汉语的过程中不可能是一帆风顺的，肯定会遇到这样或者那样的困难。这个时候，学习者们就可以通过英语这个媒介语来向老师表达，然后让老师替他们解答。同时，教师还可以把汉语和英语做比较，通过比较，了解两国语言的相似和不同之处，这样才便于老师更好地、更形象地将汉语讲述清楚，让学习者们的学习更加的轻松。

3、有助于有效树立教师的威信

教师在课堂中的威信是保证教学顺利进行的要素之一。对外汉语教师作为语言教师，如果具备双语教学能力，能够将英语作为其教学中的媒介语向学习者准确解释教学内容，不但可以避免教学中的讲授不清晰，师生沟通受阻等现象，还可以通过教师本身的较好语言能力吸引学习者的注意力，使其对教师产生崇敬心理，有助于树立教师的课堂威信。教师的威信得以树立，才能够真正有效的组织课堂教学，引导学生主动积极的参与课堂教学活动，以保证课堂教学取得明显效果。

4、有助于密切师生关系

教师和学习者的良好互动关系对于对外教学的顺利开展非常重要，但是良好的师生关系需要多方面的营造，教师在教学过程中适当运用媒介语进行讲解，有利于教师与学习者之间的互动，从而帮助学习者克服畏难情绪、调动学习者的积极性，活跃课堂气氛。同时，英语充当媒介语，可以使学习者在下课的时候与老师更好的交流沟通，学习者之间也可以打成一片，不存在地域语言沟通的障碍。这样老师在学习者中就会更加的受观迎，师生之间的关系就会更加的密切。

三、英语作为媒介语的使用方法

以上分析表面，在对外汉语教学的初级阶段，媒介语的作用不可或缺。只要采取适当合理的方法，媒介语往往可以在很大大程度上保证教学效率，提高教学质量。在将英语作为媒介语使用的同时也需要注意一些内容：

1、要把握好使用媒介语的时机

在日常的教学中，要注意把我好媒介语的使用时机，不可以每一句都需要使用媒介语来进行翻译，要注意好使用的度，不然就不能够把握住教学的质量，浪费了课堂上的宝贵时间。故而，媒介语的使用也要讲究一定的时机。举例来说，在汉语的对外教学初级阶段中，对于刚起步的学习者进行自我介绍以及课堂介绍的时候，就可以运用媒介语进行讲述，这样不仅仅可以缓解学习者的紧张情绪，同时，也可以更好的树立老师在学习者心目中的威信。又比如说，在课堂气氛比较紧张，学习者情绪不够高涨的时候，教师应当恰当的插入一些媒介语来调节一下课堂的气氛使其得到缓解。

2、要掌握好使用媒介语的度

在教学的过程中，允许使用媒介语，有些老师可能会使用媒介语对一些内容大谈特谈，一节课热热闹闹地很快就过去了，但是其实根本没有讲到多少实质性的内容，学习者们也没有得到什么锻炼，课堂时间就这样被浪费了，而老师的口才却或许得到了锻炼。因此，在教学的过程中，一定要把握住使用媒介语的度，要讲的精炼。在教学遇到困难的时候，适时的用适当的媒介语对其内容进行精简的概括。掌握好了媒介语使用的度，才能更好的推动汉语的对外教学。

3、要清楚媒介语和目的语的差别

如前所述，假如媒介语使用不正确，有可能会使得学习者的“负迁徙”，为了使得这种情况不会发生，课堂的内容则需要教师对其进行精心的布置。对于媒介语和目的语一定要区分好，不可以主次不分。在讲课的过程中，可以适量的插入媒介语进行阐述，但总的来说，还是要围绕媒介语进行讲解，要以汉语的教学为主要的教学内容。

4、要随时调整使用媒介语的方法

最后，对于不同国别、不同性格和不同程度的学习者来说，教师不能够使用相同的教学方法，要随时调整媒介语的方法。即使是同一个学习者，伴随着学习程度的变化，学习状态同时也会发生改变，所以教师的教学方法也应当随机应变，采用灵活的方式，不能够单一。教师在教学的过程中对于媒介语使用的方法应适时地调整，以期能够使学习者们更好的适应学习，更好的掌握学习的内容，了解中国文化。

总结：通过对英语作为对外汉语教学初级阶段的媒介语的作用与方法的分析，可得出的结论是：英语作为媒介语的使用要讲究适量、适度、适时，只有在保证媒介语的合理有效，才能在真正意义上保证对外汉语教学的效果和质量，从而推动汉语与中国文化的国际传播活动。

参考文献：

[1]王汉卫.对外汉语教材中的媒介语问题试说[J].世界汉语教学.2007(02)[2]凌德祥.中介语理论与对外汉语教学[J].南京大学学报(哲学.人文科学.社会科学版).2003(03)[3]彭玉兰,张玲.外国学习者汉语中介语研究综述[J].赣南师范学院学报.2006(02)[4]王汉卫.对外汉语教材中的媒介语问题试说[J].世界汉语教学.2007(02)[5]姚晓波,陈方方.对外汉语教学与中介语理论[J].渤海大学学报(哲学社会科学版).2006(06)

作者简介：彭杰（1980年—），男，云南屏边人，硕士，讲师。云南省蒙自市红河学院外国语学院。地址云南省红河州蒙自县，邮编661199，电话***，电子邮箱304220150@qq.com

第四篇：《对外汉语教学中的词汇教学》讲义

《对外汉语教学中的词汇教学》讲义

初级汉语的词语记忆与词语教学

浙江大学国际教育学院

吴

坚

词语的教学、学习和运用是语言的教学、学习和运用的重要组成部分与手段之一。要掌握和运用大量的词语，必须依靠词语的记忆。怎样在初级外汉教学的过程中用有效的方法使学生熟记和运用词语?从外汉教学实践出发，运用教育心理学和学习心理学的原理，“根据(词语)记忆规律，有计划地合理安排新词反复①出现的次数与间隔”，采用某些循环记忆教学的方法进行词语教学，可以收到较好的效果。

所谓循环记忆，具体地说，是指教师根据教学要求，把教材预先分成若干个单元，在指定的时间内完成。每一个单元包括词语识记、词语再认、词语回忆和间时复习四个环节；在相邻的单元之间，前一单元的间时复习环节需要插入后一单元的某些教学环节之间进行。如此循环往复，不断学习、记忆和运用词语，构成了外汉词语教学的基本过程。以《初级汉语课本》第三册为例，可以以三课为一个单元，把二十课课文分为七个单元。在第一单元的三课中，每一课都进行词语识记、词语再认、词语回忆三个环节的教学活动。三课教学完成后，紧接着进入第二单元的教学，在第二单元中的第一课上完，第二课开始前，对第一单元所学的词语(共三课)作阶段复习，即完成第一单元的问时复习。依此类推，每一单元的词语都在本单元中多次反复记忆并在下一单元的时间段中再次出现，强化记忆。

一、识记生词

在词语教学的每一单元中，第一环节是识记生词。

识记是整个记忆过程的开始，是保持的必要前提。提高记忆效果，必须首先进行良好的识记。没有识记，记忆就不可能形成，而且记忆的形成一般要经过多次识记。

识记又可分为无意识记和有意识记。无意识记是在无意间形成的记忆，只能积累零碎的知识经验，同样是学习外语，处于目的语(或目标语)环境中的学生掌握外语的速度要比处于母语环境中的学生快得多。原因之一就是因为在目的语的环境中，无意识记的机会相对要多得多。

但是，系统化的科学知识必须通过有意识记才能掌握。要掌握一门外语，只靠无意识记是远远不够的，而是必须通过进行有意识记，形成系统知识。有意识记是指有预定目的，采取一定的方法步骤去主动努力进行的识记。我们要探讨的就是，在汉语词语教学过程中，如何根据记忆规律指导学生进行词语的有意识记，以期收到更好的效果。

外语教学一般都从生词教学开始。母语非汉语学生的汉语教学也不例外。环节教学法也从生词人手，识记生词是它的第一环节，也是至关重要的一环。因为学生在第一次接触到生词时，这个词给他留下的是什么印象或者感觉，理解了多少，理解得多深，对于该词在他头脑中的记忆产生的效果如何是有着非常直接的影响的。

① 潘菽

主编《教育心理学》，人民教育出版社1980年版，第315页

我们可以把识记生词看作词语的原始学习。从学习心理学角度看，原始学习的程度深浅，和经过一段时间后重新学习时所需的时间成反比关系，而和重新学习的效果成正比关系。在心理学上还有一种记忆的“两过程说”，它认为：“记忆可能包含两个不同的过程，一个是短时记忆的过程(STM)，如背诵我们刚刚听到的一个电话号码时就是这样，另一个是持久的储存或长时记忆盼过程(LTM)。这个学说认为，短时记忆随着时间的流逝而减少，因此，要想把记忆材料保持下来

①就必须使它在短时记忆中停留足够的时间，才能把它储存到长时记忆中。”所以，在学生初次识记生词时，教师越是讲解得透，学生越是理解得深，词语就越容易被再认、回忆和保持。

因此，第一次教学生识记某个词语的“原始学习”的效果十分重要，要尽可能将该词语讲深讲透，让学生记熟记牢。反过来说，如果教师在处理教材时，不重视第一环节的教学而匆忙地进入整篇课文的学习，显然会不利于学生在后面的环节中对词语的再认和回忆。

为了达到使学生很好地识记生词的目的，我们在这一个环节里除了采用传统的直观、翻译、以词释词等词语教学法外，还常常采用以下几种识记生词的方法：

1.1划分等级

根据词语在语言中出现的频率的高低，使用次数的多寡来作出标示，常用的、高频率出现的、急需的词语，则先识记和重点识记，反之，则暂不识记或一般识记。

词汇量常常是衡量一个外语学习者掌握外语的程度的标准之一。从初级阶段开始，学习者就被要求不断积累词汇；而在中级阶段，更是普遍提出了扩大词汇量的要求。汉语的特色之一就是词汇丰富，因此，汉语教材，特别是中级汉语教材的生词量大是在所难免的。所以，母语非汉语的学生，学习汉语常为记不住大量的生词而苦恼。常见的情形有三种。第一种是记住前面的，忘了后面的：第二种是记了后面的，忘了前面的；第三种是“贪多嚼不烂”，所记的词语“似是而非”、“似懂非懂”。第一种情形主要是前摄抑制的干扰造成的，第二种情形主要是倒摄抑制的干扰造成的。由这两种情形造成的学生词语记忆与学习上“顾此失彼”的现象，在外汉教学中是十分普遍的一个难题。我们设想并初步证明，可以通过有效的间时复习来解决(下文详述)。在第三种情形中，一个词语如果在头脑中的记忆是“似是而非”、“似懂非懂”，那么这个词语就根本不可能被运用或用对，这样的记忆是无效的。如何较好地解决这个问题呢?

教师在词语教学的同时，可以把需要识记的生词作一个轻重缓急的标示处理，以便解决扩大词汇量的要求和词语记忆效果之间的矛盾。处理生词可以以《汉语水平词汇与汉字等级大纲》为依据，将新课词表中的生词分为甲、乙、丙、丁四个等级。处理生词的目的，一是使教师心里清楚，哪些生词是要通过操练达到活用式掌握的程度，哪些生词目前只需领会式掌握；二是使学生在识记时有侧重点，并对需领会式掌握的词语有意识地进行长时记忆。

教学实践证明，在识记生词时，教师将每一个生词分等级标示，并有重点地向学生提出识记生词的任务，比起让学生泛化地识记所有的生词的教法，实际效果会更好一些。同时，大部分母语非汉语学生希望教师对他们作出这样的提示：哪些词是在汉语中高频率出现，哪些词是在特殊语境中才出现，等等。因此，这种教法更受到学生的欢迎。

1.2 预制言语

① [美] J.M.索里，C.W.特尔福德

著：《教育心理学》，人民教育出版社1982年版，第367页

和别的语言一样，汉语的许多词都有其比较固定的习惯搭配，不能乱用。如名词和量词的搭配，汉语的习惯是“一头牛”、“一匹马”，而不用“一匹牛”、一头马”等。再如关联词的搭配，我们说“因为……所以……”、“由于……所以/因此……”，不说“因为……因此……”。

在进行这一类词的识记时，我们用搭配组合来让学生识记，即把这些固定或习惯搭配作为一个整体来识记，这些整体也可称为预制言语，它们就好象是一块块的语言建筑材料，能便于学习者记忆并有利于在使用时把注意力集中到言语中较大的结构上。

对于这类词语的搭配组合，特别是名词、量词的搭配主要是靠机械识记来识记，所以通常需要通过多次重复来熟记。具体的方法是，识记名词时，提出量词与其搭配；识记量词时，提出名词与其搭配。关联词的识记方法是，识记前面部分时，同时提出后面部分；识记后面部分时，同时提出前面部分。

如我们在学到“裤子”这个名词时，教师可以问学生：“裤子的量词是用什么?”然后告诉他们用“条”，并板书“一条裤子”，并且在后面的环节中多次操练“一条裤子”这个固定搭配。当以后学到“标语”这个名词时，除了让学生掌握“一幅标语”外，还可让学生知道“一条标语”的搭配法。这样，当“条”这个量词出现在后面的课文中时，学生对它已不再感到陌生，而是很快能再认出来。但在后面的课文中，“条”是与“河”这个名词搭配，以“一条河”的搭配形式出现的。此时，教师应再一次地提问：“‘条’还可以和哪些名词搭配?”一般情况下，学生能很快地回忆起“一条裤子”、“一条标语”，再让学生回忆一下，还会有人说“一条鱼”、“一条围巾”。当学生再没有材料可回忆时，教师再把“条”这个量词的其他常用搭配板书出来教给学生。使“条”这个量词和与之搭配的名词在学生头脑中形成一个记忆组块，便于回忆和保持。

动词和名词搭配的识记方法也基本相同。如识记名词“活动”时，教师可给学生“参加活动”、“搞活动”等搭配；当识记动词“参加”时，给学生“参加活动”、“参加比赛”、“参加晚会”等的搭配；当识记“搞”这个动词时，再给“搞活动”、“搞调查”等的搭配。这样的循环往复地出现，使“参加活动”、“搞活动”等名词和动词的常见搭配在学生头脑中形成记忆组块，便于记忆和正确使用。

1.3联想网络

对事物的认知总是要依靠各种线索的。例如，认知一个人，依靠记忆他的姓名和他的面貌、举止、声调等等形成的联系，叫出他的姓名来。在这里，面貌、举止和声音等就是认知一个人的线索。或者，看到某个人的家人，我们就会联想起这个人。所以，我们在词语的识记时，可以采用联想法来建立词语的记记线索，便于词语的恢复、回忆。

由于联想在记忆过程中起着重要作用，在开始认知生词时，如能充分利用词语间的各种关系，建立词语的记忆线索，形成各种联想，可以提高记忆效果。“我们的内部词汇中的词，不仅在意义、形式和语音等方面，而且还在视觉上——我们把相似的形状在心灵的视野中联系起来——以及在学习和经验这些词的语境中其他部分都彼此相互联系。了解词义就成了了解与其他词之间联想的任务。因而要有效地教词，就必须在联想网络中来呈示要教的词。”①

有的词，可用词群联想的方法形成网络，如那些与特定情境、话语主题有关的词，例如学“电话”这个词，就可能使人联想到“传真”、“手机”、“传呼”、“电子邮件”等词。学“动物”一词时，教师可帮助学生识记尚未学过的动物名 ① 朱纯

编著《外语教育心理学》，上海外语教育出版社1994年版，第196页。称，如“老虎”、‘狮子”、“大象”等。“提纲”这个词，可与“文章”、论文”、“内容”等词放在一起识记。

有的词可以用语义联想的方法，如把同义词、近义词、反义词放在一起，多次、反复、互相识记，形成一种对偶联系的网络。

联想也有助于词语的区别识记，实际上这是一种区别识记法，也可以称为差异识记或比较识记。词语中那些同音不同义的词、同形不同音不同义的词和形近的词，则可用多音互提、词形联想等方法来帮助区别并识记，可形成对比记忆，如“转(zhuǎn)”、“转(zhuàn)”、“吐(tǔ)”和“吐(tù)”的语义的区别；“住”和“往”、“广”和“厂”的词形的区别。在识记它们中的任何一个时，把另一个提出来加以比较、区分，使它们在识记之初就在学生的头脑中形成清晰的对比网络。

1.4例句体会

有的词语需要借助于句子的语境、行文脉络或上下文关系来理解。采用例句来识记生词的方法，就是通过大量的例句让学生揣摩、体会、理解词语，使他们理解这些只能在上下文中推知意义的和无法用学生的母语作对译的词，达到识记的目的。如“反正”、“总是”等词语。

1.5汉外比较

词汇丰富，是汉语的一大特点。有的词语外语注释用的是同一个词语，而它们在汉语中却有明确的分工，如汉语的“胖、厚、粗”，用德语注释都是“dick”，汉语的“瘦、薄、细”用德语注释都是“duenn”；汉语的“盖、罩、笼”，英语的简单注释则都是“cover”。在识记这一类同义、近义词语时，教师应特别指出它们在汉语中的分工和用法，提醒学生对这类词语的注意，并可运用一些同义词、近义词辨析和例句体会的方法帮助学生识记，使学生在最初识记这些词语时，就在头脑中留下正确的记忆痕迹。

二、再认词语

正确的再认要依靠良好的识记，而有效的记记更要依赖正确的再认。

外汉词语循环记忆教学的第二个环节是词语的再认。再认词语也可看作是识记生词的继续或是反复识记词语。“通过识记所建立的暂时神经联系，要经过强①化才能巩固。”再认是强化的开始。通过再认还可以了解学习者识记词语的效果。

记忆可分为短时记忆和长时记忆。

短时记忆在当时的认知活动中起重要作用，因此又被称为“工作记忆”，保持时间约为一分钟。存储在短时记忆中的词语，通过精心复述和编码，可以转入长时记忆。长时记忆的形成是由于短时记忆活动痕迹的积累或强化。词语在长时记忆中的保持时间可以是几分钟、几天、几年，以至终生。在词语识记环节，词语的记忆基本上属于短时记忆。但是，词语记忆的最终目的是词语的长时记忆。

词语只有在长时记忆中才能长期保持而不被遗忘。而刚经过识记的词语，还只是处在短时记忆中。进入短时记忆的信息，如不予重温，很快就会消失。而经过多次内部重复巳经进入长时记忆的信息，就能在需要时准确地重现。可见，在识记之后，要及时进入再认环节。再认词语的环节就是一个通过精心复述和编码使存储在短时记忆中的词语转入长时记记的过程之一。这个复述和编码的过程越是精心、充分，词语保持的效果将越好。

因此，对已经识记的词语，不应等待已经遗忘后再来追忆、再认或复习，而应在遗忘之前，通过各种练习加以巩固，防止遗忘。这就要求在识记后合理安排 ① 全国九所综合性大学《心理学》教材编写组

编：《心理学》，广西人民出版社1982年版，第350页 再认时间，才能获得良好的记忆效果。

2.1生词造句

短时记忆的保持时间约为1分钟，所以几乎是在识记生词的同时，再认词语的环节也已经开始了。

当我们在刚刚识记完生词时，应该马上让学生操练这个词语，因为，“短时记忆中的信息保持的时间既短又易受干扰，只要插入新的识记活动，阻止复述，信息很快会消失，而且不能恢复。” “复述是使短时记忆的信息转入长时记忆的关键。”①所以，在原始学习以后立刻就反复再认，可以防止通常在学习之后立即发生的急速遗忘。在这里，一般的方法是让学生口头造句。由于是在识记后即时进行的再认，在通常情况下，学生都能在模仿的基础上造出完整或比较完整的句子，完成第一次再认的任务。教师也可通过这第一次的词语操练来了解学生对该词语的识记程度，以检查识记生词的要求和目的是否已达到。

2.2课文阅读

在识记完生词并即时完成第一次的再认任务以后，就可进入课文内容的学习了，首先是阅读课文。

阅读课文的第一目的是理解课文意思，解决课文中的语法问题，如果是朗读，还要纠正语音语调的错误。第二目的是再认词语。一是通过理解课文来再一次理解词语，完成第二次再认词语的任务；二是通过在阅读课文时随时提取出已经识记过的词语来操练的方法完成第三次的再认。操练的主要方法还是口头造句。因为，虽然学生在识记一个生词后，当进行即时再认(生词造句)时，已能用该词语造出完整的或基本完整的句子，但这只是在模仿的基础上造出的句子，还远远没有达到活用式掌握的程度。这可以从在再认和回忆环节中操练该词语时所出现的种种错误中看出来。所以，要让学生活用式掌握一个词语，还必须在词语学习的各个环节中作多种方式的训练。

2.3课文提问

在完成课文的阅读和在课文中提取词语并口头操练以后，教师可以根据课文内容向学生提问，要求学生作出回答，或围绕课文进行讨论，从而达到再认词语的目的。

课文提问是再认词语的又一种操练方法，其目的是要让学生试图回忆词语。“由于对材料的试图回忆，就要求学习者积极地组织自己的注意，集中去回忆正在阅读的材料，这种积极活动，可以提供更多的建立联系的机会，有利于识记；试图回忆之后，需要立刻去看原文，重新进行阅读，看看在回忆时遗漏了什么，发生了什么错误，什么是正确回忆出来的，从而更清楚地了解材料的特点与难点，在难点上多下功夫。”①这种方法可使学生在每次试图回忆后，看到哪些词语是他已掌握的，哪些还需要再识记。

2.4书面练习

一种知识和技能的掌握和提高，常常需要多方面的配合训练。在词语教学中，书面练习是词语操练的一个特别重要的手段。书面练习同单纯的口头练习不同，它不仅涉及词语的形象、语音和语义，而且需要手脑并用，需要更多种感知觉器官和运动器官的协同作用。在外语学习中，眼看、耳听、动脑(思维)、口说与手写协同发挥作用，其记忆效果大大优于单一器官活动的效果。因此，这种书面的综合性再认练习对于词语的记忆具有特别有效的作用。在进行了词语的识记和多 ①

孟昭兰

主编：《普通心理学》，北京大学出版社1994年版，第193页 ①

全国九所综合性大学《心理学》教材编写组

编：《心理学》，广西人民出版社1982年版，第352页 次的口头操练的基础上，有必要及时进行书面操练，以提高再认词语的熟练程度，加深记忆。

词语的书面练习除了一些教材上常用的练习形式外，最主要的手段是书面造句，特别适合造句训练的词是动词、副词、形容词和连词等。

三、回忆词语

词语回忆是指，把已获得并保持在大脑中的词语，在原刺激不出现的情况下重现出来的过程。词语重现的速度和准确性取决于词语学习的熟练和牢固程度。当重现发生困难时须进行追忆。即利用各种线索，引起有关的联想，进行适当的推理，逐渐恢复遗忘的材料。回忆词语是测量词语记忆效果的最常用的方法之一。回忆词语是巩固词语识记和词语再认效果的重要手段。引导学生回忆词语是整个循环记忆的第三个环节。

“不少人都有这种经验，当试图回忆另一个人的名字或一个已知的词时，当时却回忆不起来，即使他们确信自己知道这个名字或词。这个人感到适宜的反应就在他的舌尖上。他实际上知道这个词，这由他最后成功的回忆或再认所证实。一个人暂时不能回忆起自己已知的材料的那种现象，被称为‘舌尖’状态(TOT)。”①这种“舌尖现象”是外汉教学课上常见的现象：某个词就在嘴边，但就是说不出来。

如一学生在介绍她在中国过春节的情况时，她说：“除夕晚上，朋友家很热闹。我们吃了很多菜，我们看电视，我们放……”，她停顿了较长时间，显然是在努力回忆“鞭炮”这个名词，但似乎不成功。这时，当教师轻轻地说：“鞭炮。”时，她立刻回忆起来，马上说：“对对!我们放‘鞭炮’。”这是在做《春节》一课的复述练习时出现的情景。“鞭炮”这个词已经经历了识记、再认两个过程。但是学生在回忆时出现了“舌尖现象”，需经教师的提示才能恢复记忆。可见及时地回忆词语是很有必要的，对这些能够再认但不能回忆的词，通过回忆词语的环节来加深记忆，使之更为熟练和牢固，这也就是回忆词语的目的。

所以，回忆和再认都是为了使保持更有效。

回忆常常通过练习来实现，练习是手段，回忆是目的。回忆的最终目的是记忆词语。“练习不同于机械重复，它是有目的、有步骤、有指导的活动”①因此，要重视指导学生进行正确有效的练习。

回忆词语可通过下列几种练习方式进行。

3.1词语提问

词语提问是教师用学生已识记的词语来设置一些问题，采用在课堂上师生间一问一答的方式，使学生通过听句子来回忆所学的词语，加深对词语的记忆。

在训练学生问答练习时，可根据操练的不同目的，对学生提出不同的要求：一种是逐字逐句听懂，并逐字逐句回答，如：教师问：“今年的新年你是在哪儿过的?”要求学生这样回答：“今年的新年我是在中国过的。”(“新年”、“过”是该组问答中需操练的词语)又如，问：“谁能说一口流利的英语?”答：“约翰能说一口流利的英语。”(目的是操练词语“口”、“流利”)再如，问：“今年夏天放暑假以后，你打算做什么?”答：“今年夏天放暑假以后，我打算去旅行。”(目的是操练词语“暑假”和“打算”。)

另一种是听懂句子意义，并作出正确的反应或回答。

①

[美]J.M.索里，C.W.特尔福德

著：《教育心理学》，人民教育出版社1982年版，第355页 ①

潘菽

主编：《教育心理学》，人民教育出版社1980年版，第148页 在词语教学中，首要目的是理解并熟记词语。但学习词语的目的是为了最终掌握语言并灵活运用。所以在词语提问时，首先应着重在句子表层形式上来听句子。教师开始时不应追求语速，而应把重点放在训练学生逐字逐句地听句子、听清楚词语在句中的位置和用法，再逐字逐句回答的方式上来训练词语的回忆，以巩固记忆。这种方式对初学者尤为必要。对初级阶段的学习者来说，句子中以出现一至二个刚识记的词语为宜。当学生已熟练掌握并能灵活运用词语时，再听句子，自然而然地就会以命题表征来感知和记忆句子了，此时，词语学习的任务也就基本完成了。

应该注意的是，在识记词语时，我们既识记了词语的一般意义，也要求并识记了词语的中心意义。而词语在一篇具体课文中，常常只出现其某一个或一、二个词义，所以教师在设置问题时，还应兼顾到词语的一般意义和中心意义，以帮助学生全面地学习、记忆、掌握和运用词语。

3.2口语练习

口语练习是词语更高一层的回忆方式，对词语掌握程度的要求也更高。口语练习主要通过课文复述和情景对话两种形式进行。

3.2.1课文复述

课文复述是练习词语回忆的又一种方法，即请学生在理解课文的基础上对课文的内容作口头复述。大部分的学生在刚开始这种练习时，常常是在书面复述的基础上进行的。他们总是先写好一个复述的稿子，然后读或背诵稿子。这属于初级的课文复述。在此基础上，要逐步引导学生离开课本和稿子，用一边思维一边表达的方式对课文进行口头的复述。

3.2.2情景对话

学习心理学揭示的一条规律认为，“练习愈接近于应用的形式，愈能在学会以后起作用的那种场合进行，那么它就愈富有意义。”①“为了获得最大限度的迁移，练习应尽可能地符合那些学习过后将要做的事。”②这个规律表明，在外汉词语教学中，情景对话是十分重要和有效的。

在运用情景对话作词语回忆练习时，教师除了给出若干个情景以外，还必须给出一些与该情景相关的词语(也可以认为，为了更好地记忆已识记过的词语，教师给出一些要求回忆的词语，并根据这些词语设置若干个相关情景。)，然后要求学生使用给定的词语进行设想中的情景对话。这时的词语记忆已经隐含在句子的命题表征的记忆中了。

如练习“买鞋”的情景对话。教师在给出“买鞋”这个情景的同时，还在黑板上给出“试穿、大小、合脚、挺、非常、尺寸、受欢迎、式样、按、包”等词语，要求学生在对话中用上这些词语。

3.3写作练习

写作练习是为了训练书面表达的能力。从语文教学的角度看，作文是字、词、句、篇的综合训练。字、词、句只有能灵活运用于一段话、一篇文章中，才算真正掌握。识字、阅读是写作的基础，在识字和阅读中学到的知识和技能，通过作文这一综合训练的形式，才能转化为表达能力。所以，在初级阶段的词语教学中，对学生适当地提出写作要求，也有助于对词语的理解、掌握和记忆。

写作练习的形式可以有看图说话、命题作文和自由选题等。无论哪种形式，① [美]J.M.索里，C.W.特尔福德

著：《教育心理学》，人民教育出版社1982年版，第320页 ② [美]J.M.索里，C.W.特尔福德

著：《教育心理学》，人民教育出版社1982年版，第326页

都应鼓励自由发挥和想象。如《北京的自行车》一课，有不少关于交通的词语，在识记和再认了这些词语后，可让学生写一篇关于交通的作文，教师可提供几个作文选题供学生选择。如：《我看杭州的交通》、《谈谈中国的交通》、《我国的交通现状》等等，通过写作练习，使有关交通的词语得到更好的回忆。

四、间时复习

人类记忆的一般过程可以分成识记、保持、再认和回忆四个环节。但是，这四个环节指的是人类记忆的自然过程或人类记忆过程的自然规律。教学条件下的记忆过程、教学活动中词语学习的记忆过程和外汉教学中词语学习的记忆活动和过程，是介入了人工干预因素的非自然人类记忆活动和过程，因此各有其特殊过程与特殊规律，不能等同于普通心理学的一般原理或规律，而需要根据外汉词语教学的实践进行具体的探索。

在外汉词语教学中，从一个角度看，在初次识记词语的“原始学习”以后，再认和回忆这两个环节也可以看作是对初次学习的词语的“复习”或巩固。不过，这种“复习”或巩固是紧接在初次学习之后立即进行的，在词语识记环节和紧接着的再认、回忆环节这三个环节之间没有任何其他环节的间隔。

与此不同，循环记忆的第四个环节的“间时复习”，是在每一单元暂时结束后，在开始并进行下一单元的过程中，在一定的间隔时间后，回过头来复习前一单元学习过的词语。下一单元同样包括识记、再认、回忆和复习四个环节，而下一单元的第四个环节，同样又插入到后一单元的一定环节后完成。其中，词语识记、词语再认、词语回忆是以课为单位作循环，而间时复习是以学习单元为单位循环进行的。即每一课都有词语识记、词语再认、词语回忆的环节，每一单元(一般为三课)有一次间时复习的环节。

间时复习是词语教学的最后一个环节，目的是保持词语。学习者在经过了对词语识记、再认和回忆三个学习和记忆环节后，对基本能活用的词语，还必须经过间时复习来使该词语长时间牢回地保持。

“技能的形成和保持需要有足够的练习次数或练习时间，不仅在技能形成的阶段要反复练习，就是在技能形成之后，也要继续进行练习，使之保持和提高。”①为要提高记忆的持久性，必须加深理解，经常复习。复习是记忆之母。

“通过适当的间时复习，保持量就可能维持在一个高的水平上。一般说来，似乎是在逐渐增加时间间隔的情况下进行的复习，虽然所用的时间相同，但能产

②生最大限度的保持效果。”“间时复习或练习对保持的影响甚至比对原始学习的影响还要大些。”“为了达到持久保持的目的，各次复习之间有一定的时间间隔更为有效。”③

这些观点都说明，如果我们在学习了词语后不是在适当的时候及时地复习，而是到期中考试和期末考试前再复习，那很可能由于间隔时间过长而导致很多词语都已在记记中模糊、淡忘甚至完全遗忘。那时候的复习工作将变得事倍功半。因此，循环记忆教学的间时复习实际上是在期中与期末的两次复习问，加入若干次复习时间，与期中、期末复习形成一个有机的复习链索。如果分解一下这条复习链索，就是：若干次间时复习、期中复习和考试、若干次间耐复习、期末复习和考试。

①

藩菽

主编：《教育心理学》，人民教育出版社1980年版，第151页 ②

[美]J.M.索里，C.W.特尔福德

著：《教育心理学》，人民教育出版社1982年版，第349页 ③

[美]J.M.索里，C.W.特尔福德

著：《教育心理学》，人民教育出版社1982年版，第354页

我们在前文提到过，在学习中有两种影响记忆效果或导致遗忘的抑制现象，即前摄抑制和倒摄抑制。先学习的材料对识记和回忆后学习的材料的干扰作用称为前摄抑制。后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用称为倒摄抑制。而学习材料的中间部分受前摄抑制和倒摄抑制的双重干扰，因此常常是识记难而易遗忘。所以，间时复习，对于学习中间部分的词语的记忆尤为重要。

间时复习的内容就是每一所学单元的需活用式掌握的词语，复习可分听写和词语造句两部分进行。听写的目的是为了字形、词形的重现和保持；造句的目的则是为了词义的重现和保持。

复习的形式可灵活多样，比如，听写时可请两位学生上来将词语听写在黑板上，作个小小的竞赛；其他同学在下面也同时听写。昕写完毕，教师就请学生用刚听写过的词语或互相提问，或逐个造句，单元的词语复习常常就在既轻松又紧张的气氛中完成，记忆效果也常常是令人满意的。

学习生词，阅读课文，完成作业，是外汉教和学通常采用的方法。循环记忆教学的方法似乎也不外乎这几种常见的手段。然而它的不同之处在于根据记忆的规律和外汉教学实践的具体情况和特殊性，把这些教学手段分成若干环节予以合理设计，并安排每一个教学环节的次序，一环套一环，环环紧扣地进行词语教学。从初步的教学实践探索看，对于学生学习、记忆和运用词语，甚至对于整个汉语的学习和运用，发挥了比较明显的积极效果。但是，根据记忆的心理学规律与外汉教学中词语教学实践的特殊规律，探索外汉词语教学的循环记忆教学法，还只是一个十分粗浅的尝试，其中有很多重要的理论问题和实践问题需要在以后作长期的科学探索。

参考文献

1．董远骞等1993 《教学的艺术》，人民教育出版社 2．桂诗春1985 《心理语言学》，上海外语教育出版社

3．[美] J·M·索里，C．W．特尔福德1982《教育心理学》，人民教育出版社 4．昌必松1987 《对外汉语教学探索》，华语教学出版社 5．吕必松1996 《对外汉语教学发展概要》，北京语言学院出版社 6．孟昭兰等1994 《普通心理学》，北京大学出版社 7．潘菽等1980 《教育心理学》，人民教育出版社

8．全国九所综合性大学《心理学》教材编写组1982《心理学》，广西人民出版社

9．伍棠棣等1981《心理学》，人民教育出版社 10．朱纯1994《外语教学心理学》，上海外语教育出版社 11．朱丽云1993对外汉语词语教学初探，《中国对外汉语教学学会第四次学术讨论会论文选》，北京语言学院出版社

(本文发表于《对外汉语教学与教材研究论文集》，2001年华语教学出版社出版)

第五篇：浅论对外汉语教学中的词汇教学

浅论对外汉语教学中的词汇教学

来源：液压扳手 http://www.xiexiebang.com/

内容摘要：词汇教学是对外汉语教学中的一个重要环节，随着世界范围内“汉语热”现象的出现，关于如何提高词汇教学效果的探讨也越来越成为研究的重点。本文主要从词汇教学入手，通过对对外汉语教学中词汇教学的目标和任务、教学难点、教学方法拓展和教学实践等几方面进行了全面论述，从不同角度对词汇教学的深层问题和教学方法做出思考。

词汇教学是对外汉语教学中非常重要的一环，近年来在对外汉语教学领域，词汇教学越来越得到大家的重视，几乎每一篇关于词汇教学的论文中都谈到了词汇教学的重要性。学者们从不同的角度对词汇教育的重要性做了详细论述：杨惠元先生从词汇教学与句法教学的关系角度提出“强化词语教学，淡化句法教学”①的观点；齐春红先生从认知语言学理论的角度对词汇教学的关键作用进行了理论阐释，详细论述了词汇教学的特点与认知理据②；胡明扬先生以语言的实质情况为视角，认为“语言说到底是由词语组合而成的„„离开了词语也就没有语言可言。”③总之，词汇教学在对外汉语教学中的重要性已经得到了广泛的认同。因此，从不同角度对词汇教学的深层问题和教学方法做出思考，对于提高对外汉语教学效果、提升留学生语言能力具有重要意义。

一.词汇教学的目标和任务

词汇是语言学习的基础，它贯穿学习的始终，词汇教学的效果也直接影响着留学生汉语学习的整体水平。汉语的词汇体现了语音的结构和变化，组成语句又体现了种种语法关系，因此，词汇的学习也涉及到语音和语法。词汇的本质就是人们对现象的分类、归类和命名，词汇具有音节的整齐性、组词的灵活性以及复合词的构成方式跟词与词的结合方式的一致性等特点④。词语教学作为提高学生汉语认知能力的一门教学是必不可少的，关键是对外汉语教学中的词汇教学内容应该包括什么，如何通过对词汇本质和特点的把握来实现词汇教学的目标？笔者认为：以汉字为基础的词汇讲解是基础，因为学生学习汉语有一个很重要的目的是要与中国人交流，能够应用。所以对外汉语中的词汇教学要能够让学生把自己学到的汉语应用起来，就是教给他们如何应用和怎样应用，让他们分清日常口语词汇和书面语词汇的不同，并加以运用。同时需要学生明白，书面语词汇与口语词汇并不是截然分开的，很多时候书面词汇的东西也需要在口头上来表达，在初等阶段需要的是汉字（语素）与基本词汇的学习。提高学生的词汇认知能力是词汇教学的重要目标，词汇认知能力是一种综合能力，具体表现为词汇意思表达的准确性、词汇运用的正确性和词汇使用的得体性，这种能力要建立在语言知识和相关文化知识的基础上。词汇教学涉及的内容非常广泛，任务非常繁重，因此教学要分阶段、有侧重地完成目标。

二.词汇教学的难点

词汇教学是对外汉语教学中的困难环节，汉语词汇数量庞大，系统繁复，外国学生又全然没有语感。至今为止，国内对外汉语教学界还未找到高效的词汇教学途径。中国人学汉语都由字及词，经过字义的组合和类推去理解词义。但是，我国早期的对外汉语教学一直以语法教学为中心，把词作为最基本的教学单位，教材中只列词义、不列字义，忽略了汉字与词的密切关系，结果使得“学生看不清汉语词汇的规律，不知道汉语词汇跟汉字的密切关系，学习和记忆起词汇困难很大”⑤。胡明扬先生曾经指出：语汇本身是一个开放性的系统，每个词语几乎都有自己的个性，共性不那么多，不便于进行系统的教学⑥。词汇间相互在音、义、形关系上总是处于相互制约、矛盾统一的状态，“教一个学一个”的传统词汇教学方法在起始阶段有利于学生学习，但后期则成为进一步深入学习的障碍，这也是很多汉语学习者停滞不前的主要原因。同时，现行的词汇教学教材中存在的问题也成为教学的一个难点：一是汇量编排不均，如北京语言文化大学出版社出版的《中级汉语教程》，课后所列生词编排不均，少的只有51个，多的达135个，生词数量的分布不均让学习者无所适从；二是词语选择失当，《中级汉语教程》选取的课文多为典范的现代白话文著作，这些文章中的大部分生词缺乏实用性和系统性；三是词语练习设计单调，现行对外汉语教材的词汇练习设计不合理，《中级汉语教程》仅有词语连线、词语搭配、用指定的词语回答问题和选词填空几项，这些练习大多属于语法训练的范畴，没有严格意义的词汇形态变化的特点，难以让学生在完成练习后真正掌握汉语词汇的具体用法。⑦此外，在教学实践中，由于班级学生学习水平参差不齐，很难掌握好上课的进度和难度，留学生的自身情况也很难通过考试分清，这些也使得老师在进行词汇教学中一定程度处于被动。

三.词汇教学的方法拓展

在词汇教学中需要全面运用各种教学方法，帮助学生在明白词义的基础上正确运用词汇，并且要运用多种方法进行词汇扩展，用以扩大学生的词汇量，实现学生对所学词汇的正确运用。

1、进行语素教学。“除了讲解目标词语的词义和用法外，还要将词语中的语素（字）加以离析，然后以一定的义项为单位与其他已学或未学的语素再行组合，从而巩固所学词语（包括目标词语和已学词语）和扩大新词的学习范围。”⑧进行语素教学的重点在于，语素拓展成词语和“核心”语素的学习两个方面，学生通过学习要能够掌握构词能力极强的汉字（即核心语素），因为这些字的基本含义与包含有这些汉字的词语的整体意义关系密切。学生在学会了一个语素的基本意义之后，再接触由这个语素组成的其它新词时，就会根据该语素义去理解和记忆新词词义，方便学生以后的自主学习。

2、注重“语境词汇”教学。词汇教学所教授的不是语言中的词汇，而是言语中的词汇。语言中的词汇是静态的，用描述的方式来释义，例如词典中的释义。而词汇教学所要教给学生的词，应该是动态的，即要教会学生如何使用这个词，如何用这个词来表达。一个词总是出现在一定的句子或上下文中，正是语言环境的存在，才使一个词有了某种特定的含义。大多数词在不同的语境中有不同的意思，词汇释义和使用都离不开语言环境。因此，掌握词汇的具体意义应从不同的语境入手，要结合语境和句子来进行词汇教学。

3、重视“语用色彩”教学。词汇的语用色彩往往是在一定的语言环境中表现出来的，在教学过程中要重视语用色彩的教学，结合具体的语境理解词语色彩。如“第一次到昆明，我下榻在翠湖宾馆”和“放假回家，我会晤了很多老同学”，这两个句子的错误均是由于“语用色彩”使用不当而造成的。因此，我们在词汇教学中要让学生知道这是两个文言色彩很重的词，要用在郑重场合，并且用在大人物身上，这样学生就不会再犯类似的错误。同时，在词汇教学中要让学生了解一个词的褒贬色彩以及与其它词的搭配关系，特别是近义词、多义词、虚词等，一定要结合句子及上下文进行讲解。

4、运用“多媒体”教学。认知心理学告诉我们，学习者在学习第二语言时，动用身体的器官越多，学习的效果越佳。现代信息技术的发展使得多媒体得以广泛应用于教学中，多媒体集声音、图像、文字于一体，拓展了词汇教学的方法。教师可通过制作多媒体课件来演示词汇，通过图像剪辑手段从电视或电影中剪辑某个片段为词汇教学设置语境，让学生能够更好的理解词汇在不同语境中的运用情况。四.对外汉语词汇教学实践

笔者认为在对外汉语词汇教学实践中，需要注意以下几个问题：

1、师生情感交流。在词汇教学中要建立一种有利于缓解学生紧张情绪的师生关系模式。要强化课堂上师生之间的感情投入，教学中的情感因素是双向的，教师以情来打动学生，学生就会用情来参与学习。情感在语言学习的过程中是非常重要的，它可以转化为一种内驱力，使学生将外语在认知结构中内化而产生学习的兴奋点，从而摆脱词汇课普遍存在的畏难心理。正如一些国外的教育学家指出的，教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。此外，要营造趣味浓厚的课堂气氛。在良好的课堂气氛中，学生的思维会更加敏捷，情感交流更加容易进行，学生也更愿意表达自己。

2、教学中词汇量的控制。一堂课学生能接受多少信息量，有一个度的问题，超过或是达不到这个“度”都将影响学生的学习效果，无法让学生真正学会所教词汇。所谓“学会”一个词汇，仅仅知道这个词的意思不能算学会，最重要的标志是能够直接用汉语思维在不同的场景运用这个词汇。此外，教学中词汇量的控制要有一定的科学依据，即根据学生的需要教授常用性的词汇。比如：大量很专业的科技词汇，都需要在学习和研究科技的过程中才能掌握，因此在对外汉语的词汇教学中可以不必予以考虑。笔者认为，教师还需要开展基本词汇和最低限度词汇的研究，有了这方面的研究，词汇量的控制才能建立在更加科学的基础之上。

3、教学中的词汇讲授技巧。怎样让学生正确理解和使用词汇，达到真正掌握呢？第一，要准确而透彻地讲解所教词汇及构成该词汇的字的意义，这是学生正确使用词语的基础；第二，要注重词汇用法的讲解，许多用词不当的病句，不是因为学生不了解该词汇的意思，而是由于学生不能准确了解该词汇的具体用法；第三，要结合教材中课文实例，分析、讲解课文中出现的词汇。教师结合课文中的语境，对出现的词汇进行透辟的分析讲解，可以让学生在脑海里留下很深的印象。不仅有助于学生记住、掌握所学的词汇，而且更能让学生懂得该词汇在不同语境中的正确用法。

4、在纠错方面应注意的问题。传授知识并纠正练习中的错误，是教师教学的重要责任。留学生在使用汉语词汇时，由于语境的不同而常常出错。所以，与当前所学词汇有关的错误，尤其是对所学词汇尚未掌握或母语干扰所造成的错误，教师要及时给以纠正。对于学生自己不能纠正的错误，教师除了直接纠正外，还需要给出一定量的练习供学生加深印象；对于学生可以自己纠正的错误，教师可采用重复、提问，或运用体态语，让学生自觉意识到错误。此外，在词汇教学中教师还可以鼓励学生互相指错，这样既可以让学生更加了解、熟悉汉语词汇，并且可以增进学生之间的感情。