教育的概念及其演变一

第一篇：教育的概念及其演变一

第一节教育的概念及其演变

一、教育的概念 教育是一种有目的地培养人的社会实践活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。(一)广义定义和狭义定义

我国教育学者根据教育定义外延的大小，将教育定义划分为“广义定义”与“狭义定义”。

广义定义指凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义定义主要针对“学校教育”，指教育者根据一定社会的要求，遵循受教育者身心发展的规律，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会所需要的人的活动。

(二)描述性定义、纲领性定义和规定性定义描述性定义是指适当描述一定情境中被定义对象的某些关键特征或指出使用被定义概念的方法。纲领性定义是描述性定义和规定性定义的一种复合形式，既揭示出被定义对象“是”什么，又明确或隐含地表明被定义对象“应是’’什么。这三种定义方式之间是相互联系的，教育定义往往既是描述性的，又是规定性的，同时又是纲领性的。

二、教育概念的演变(1)教育活动是人类社会独有的活动(2)教育活动是培养人的社会实践(3)学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动；(4)教育概念的扩展--大教育观的形成。根据教育在不同历史阶段的存在方式划分教育的形态，可以将教育划分为原始社会的教育、古代社会的教育和现代社会的教育。

一、原始的教育形态(1)教育和生产劳动、社会生活具有融合性；(2)教育具有原始性；(3)教育具有同一性。

二、古代社会的学校教育形态(一)学校的产生第一，生产的发展，社会生产力水平的提高，为学校的产生提供了物质上的准备。第二，统治阶级对人才的需求，为学校的产生提供了社会条件。第三，文字的产生和文化的发展，为学校的产生提供了现实条件。(二)古代学校教育的特点第一，学校教育与生产劳动相脱离，成为一种相对独立的社会活动。第二，学校教育为统治阶级所垄断，具有鲜明的阶级性、森严的等级性。第三，学校教育的内容主要是古典人文学科和治世之术，有明显的保守性。第四，教学的组织形式主要是个别教学，教学方法主要是灌输与死记，同时也注重在实践中学。第五，教育的象征性功能占主导地位。第六，出现专科教育和职业技术教育的萌芽，但尚未形成自己的体系。

三、现代教育形态

(一)现代教育的特点 第一，现代教育具有鲜明的生产性。第二，现代教育逐步走上了大众化道路。第三，现代教育内容日益科学化。第四，班级授课制成为教学的基本组织形式。第五，现代教育形成了比较完备的教育系统。

(二)现代教育发展的趋势第一，教育终身化。第二，教育社会化。第三，教育生产化。第四，教育民主化。第五，教育国际化。第六，教育现代化。第十，教育多元化。第三节 教育的基本要素

一、教育基本要素之间的静态联系，即作为“状态”的系统要素

(一)教育者 凡是在教育活动中有意识地以影响他人身心发展为目的的人，都可以称之为教育者。(二)受教育者受教育者指的是在各种教育活动中接受影响、从事学习的人。受教育者是教育的对象，是学习的主体，也是构成教育活动的基本要素。(三)教育中介在三个基本要素中，教育者在教育活动中起主导作用，而在学习活动中，受教育者必须发挥主观能动性，才能成为真正的受教育者。

二、教育基本要素之间的动态联系，即作为“活动”的系统运行要素(1)教育者与受教育者之间的关系；(2)教育者与教育中介的关系；

(3)受教育者和教育中介的关系。第二章教育学的形成和发展

第一节 教育学的研究对象和任务

一、教育学的研究对象教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。教育现象是教育的外部表现形式，教育问题是人们对某些具体的教育现象所进行的思索，教育规律是指教育与其他社会现象之间以及教育内部各要素之间的本质联系和发展变化的必然趋势。

二、普通教育学的任务(1)教育学的理论建设；(2)教育学的实践运用。第二节教育学的产生和发展

一、历史上的教育学思想(一)中国古代的教育学思想孔子(公元前551～公元前479)是我国古代伟大的教育家，《论语》一书汇集了他关于哲学、政治和教育方面的言论。墨翟(约公元前468～公元前367)以“兼爱”和“非攻”为教，重视文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，注重使用技术的传习。认为“亲知”“闻知”和“说知”是获得知识理解的三种主要途径，强调依靠推理的方法来追求理性知识。道家则根据“道法自然”的哲学，主张加归自然、“复归”人的自然本性，认为一切任其自然，便是最好的教育。战国后期，《礼记》中的《学记》是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括，系统地阐发了教育的作用和任务，教育、教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，师生关系和同学关系等，有相当丰富的教育思想，可算是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作。(二)西方古代的教育学思想苏格拉底主张通过寻求确定知识来建立价值标准，他肯定人人都有自求真知的能力，因此，以问答法来启迪他人的思想。问答法的步骤是：(1)苏格拉底讽刺；(2)定义；(3)助产术。柏拉图的教育学思想散记在他的哲学著作《理想国》一书中。他以“理念说”为核心，建立了一整套包含形而上学、价值论及知识论的哲学系统。亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家。其教育思想主要反映在他的著作《政治学》中。他认为，追求理性就是追求美德，追求美德就是教育的最高目的。亚里士多德注意到了儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生和谐的、全面发展的教育。他在教育思想史上第一次提出教育具有两种不同性质的功能，即服务于社会与服务于个人闲暇生活。古罗马昆体良(Marcus．Fabius．Quintianus35～96)的《论演说家的教育》，就是西方历史上最早专门论述教育问题的著作。

二、教育学的建立与变革(一)教育学学科的建立被人称为“教育学之父”的捷克著名教育家夸美纽斯(J．A．Comenius，1592～1670)在1632年写成、l657年发表的《大教学论》是近代最早的一部教育学专著。(二)规范教育学的建立

赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》被教育史上誉为第一部规范形态的教育学，它标志着教育学已开始成为一门独立的学科。

杜威l916年出版的《民本主义与教育》。他不但提出了一系列以实用主义哲学为指导、以儿童为中心、以经验为基础、以活动为主要手段的教育观念，主张“教育即生活”“教育即生长”、教育是经验的改造和改组，“学校即社会”。

三、教育学的多元发展与理论深化

凯洛夫(N．A．Kaiipob，1893～1978)主编的1939年出版的《教育学》。这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。

1956年以来，美国著名教育家布卢姆(B．S．Bloom，1913～)提出了“教育目标的分类系统”和“掌握学习”理论。他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类，每类目标又分成不同层次，排列成由低到高的阶梯。

1963年，美国教育心理学家和教育改革家布鲁纳(J．S．Bruner，1915～)发表了他的《教育过程》在这本著作中，他提出了“学科基本结构”的观点，强调学习学科基本结构的重要性。

1970年，法国的保尔•朗格朗(P．Lengrand，1910年)写成了《终身教育引论》一书，提出了“终身教育”(针对学校教育)和“学习化社会”(针对学历社会)的概念。

自1972年以来，巴班斯基提出了“教学过程最优化”的思想，把系统方法的基本原则，即整体性原则、相互联系原则、有序性原则、动态原则，创造性地在教学过程最优化的研究中加以具体化。1975年，苏联出版了心理学家、教育家赞科夫的《教学与发展》一书。详细阐述了他的实验教学论体系，系统地叙述了学生的发展进程，介绍了学生学习过程的情况，在对教学与学生发展之间的关系进行深人探讨之后，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。第三节 教育学研究在当代的发展趋势1．学科发展的分化和综合。2．理论导向上的冲突与融合。3．研究方法的多元互补。第四节 教育学的研究方法

一、基本的科学研究方法(1)类比方法、归纳方法与演绎方法；(2)比较方法与分类方法；(3)分析方法与综合方法；(4)系统方法；(5)自下而上的方法和自上而下的方法。

二、常用的教育学研究方法

(1)观察法；(2)文献法；(3)调查法；(4)实验法；(5)比较法；(6)个案研究法。第三章教育与社会的发展 第一节 教育与政治经济制度的关系

一、政治经济制度对教育的制约(一)政治经济制度决定教育的领导权具体说来，统治阶级主要是从这样几个方面来实现这种领导权的：(1)利用国家政权的力量来掌握教育的领导权。(2)利用经济力量来掌握教育的领导权。(3)以意识形态上的优势力量来影响和控制教育。

(二)政治经济制度决定着受教育的权利(三)政治经济制度决定着教育目的(四)教育相对独立于政治经济制度

二、教育对政治经济制度的影晌(一)教育为政治经济制度培养所需要的人具体而言这种人才培养又分为两个方面：(1)培养人才，使其具有一定的思想意识，在维护和巩固一定的政治经济制度中发挥积极作用。(2)学校在培养人才时，不仅使他们形成一定的思想观点，而且还向他们传授社会长期积累下来的经验、知识及技能，以使他们能直接作用于政治经济制度。(二)教育是一种影响政治经济的舆论力量(三)教育可以促进民主

这主要表现在两个方面：第一，在不民主的社会中，教育能传播科学知识，启迪人的民主观念。第二，在比较民主的社会中，民主的教育可以保持并推动政治民主化。第二节 教育与生产力

一、教育与生产力(一)教育受社会生产力发展水平的制约1．生产力发展水平制约着教育目标的设定2．社会生产力的发展水平制约着教育事业发展的速度、规模和学校的结构这主要表现在两个方面：第一，教育经费的支付能力直接影响着校舍建设、仪器设备配备、教材建设、教师待遇和师资培养等方面的条件，成为决定教育事业发展速度和规模的主要因素。第二，社会生产力的发展水平决定了社会对教育事业的需求程度。3．社会生产力的发展水平制约着课程的设置和教育内容的变革4．生产力的发展促进了教学组织形式、教育教学手段和方法的变革(二)教育是推动生产力发展的强大动力，现代教育具有生产性1．教育把潜在的生产力转化为现实的生产力2．教育实现着知识的再生产和知识创新

教育作为实现知识再生产的重要途径，有着自己的重要特点：第一，它是一种扩大的再生产。第二，它又是一种高效率的再生产。(三)教育优先发展其基本含义有两个：第一，社会用于发展教育的投资要适当高于现有生产力和经济发展水平而超前投入：第二，教育发展要优先于社会其他行业或部门而先行发展。

二、教育与生产关系

(一)教育与经济基础 一方面，经济基础是制约教育的中介因素和力量，这体现在：第一，经济基础制约教育的社会性质和受教育机会的分配；第二，经济基础部分地制约教育内容。另一方面，教育对经济基础具有复制强化或者削弱一消解作用。第一，在通常的情况下，教育起着复制、强化和延续社会关系的作用。第二，被经济基础决定的教育机构，同时也是反映一定社会关系的政治的、思想意识的和社会文化的传播与宣传机构。第三，在社会的变革时期，教育通过传播先进思想和进步理论，从而具有促进社会加速变革的作用。

(二)教育与政治制度

1．教育为社会政治制度所制约和决定第一，政治制度制约和决定着教育目的和教育内容。

第二，政治制度决定着教育的领导权和受教育权。2．教育对社会政治制度的发展具有重要影响第一，教育通过培养具有一定政治态度、思想意识的人，在维护和巩固一定的政治制度中发挥积极作用。第二，学生的精神风貌和政治素质，影响着社会风俗、道德风尚和思想潮流。第三节 教育与科学技术

一、科学技术对教育的影响(1)科学技术能够改变教育者的观念；(2)科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量；(3)科学技术可以影响教育的内容、方法和手段。

二、教育对科学技术发展的作用(1)教育能完成科学知识的再生产；(2)教育推进科学的体制化；

(3)教育具有科学研究的功能；(4)教育具有推进科学技术研究的功能。

三、信息技术与教育(1)信息技术改变着人们的知识结构和教育内容(2)信息技术改变着教学和教育的观念；(3)信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台。第四节 教育与文化得关系

一、文化对教育的作用(1)社会文化发展提高了人们对教育的需求，促进教育事业的发展和完善；(2)社会文化发展促使学校与社会联系加强；(3)社会文化发展促进教学内容的质量和结构的变化；(4)文化发展影响教育方法、手段和组织形式的变革。

二、教育对文化的作用

(1)教育是社会文化得以保存和传递的重要手段(2)教育是促进社会文化交流和融合的重要手段；(3)教育是社会文化创造和更新的重要手段。

三、学校文化

(一)学校文化界说(二)学校文化的特征(1)学校文化是一种组织文化；

(2)学校文化是一种整合性较强的文化；(3)学校文化以传递文化传统为己任；(4)校园文化——学校文化的缩影。(三)学生文化1．学生文化的成因

(1)学生个人的身心特征；(2)同伴群体的影响；(3)师生的交互作用；(4)家庭社会经济地位；(5)社区的影响。2．学生文化的特征(1)学生文化具有过渡性；(2)学生文化具有非正式性；(3)学生文化具有多样性；(4)学生文化具有互补性；(5)学生文化具有生成性。第五节 教育的相对独立性

一、教育相对独立性的含义教育的相对独立性是指教育具有自身的规律，对社会的经济、政治、文化等各方面具有能动作用。

二、教育相对独立性的表现

(1)教育具有历史继承性；(2)教育具有与政治经济和生产力发展的不平衡性。第四章第一节个体身心发展的一般规律

一、个体身心发展的概念(一)个体身心发展的概念 教育学上所指的个体的发展，主要指儿童、青少年身体和心理上的连续不断的变化过程。简要地说，人的身心发展包括两个方面：身体的发展(结构形态、生理机能)和心理的发展(认识能力和心理特性、知识技能和思想品德)。(二)人的身心发展的特殊性(1)人的身心发展是在社会实践过程中实现的(2)人的身心发展具有能动性。

二、个体身心发展的动因(一)内发论内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。(二)外铄论 外铄论的基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。(三)多因素相互作用论多因素相互作用论是辩证唯物主义的观点，它认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传的素质、机体成熟的机制)与外部环境(外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。

三、个体身心发展的一般规律(1)个体身心发展的顺序性和阶段性；(2)个体身心发展的不均衡性；(3)个体身心发展的稳定性和可变性；(4)个体身心发展具有个体差异性；(5)个体身心发展的互补性。

第二节影响个体身心发展的因素 人的身心发展受多种因素制约，概括起来主要有遗传、环境和教育。1．遗传为人的发展提供了物质前提和发展可能性。2．环境对人的发展的影响有其局限性。3．成熟对个体发展的影响。4．个体主观能动性的巨大作用。第三节学校教育在个俸身心发展中的作用

一、教育对人类地位的提升(1)教育对人的价值的发现；(2)教育对人的潜力的发掘；

(3)教育对人的力量的发挥；(4)教育对人的个性的发展。

二、学校教育在个体身心发展中的特殊功能(1)学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向及各个方面做出社会性规范；(2)学校教育具有加速个体发展的特殊功能；(3)学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时价值，而且具有延时价值；(4)学校教育具有开发个体特殊才能和发展个体的功能。

三、普通中等教育促进青少年发展的主要任务

普通中学是学校教育系统中的一个阶段，分为初级中学与高级中学两段。初级中学的教育对象是l3～17岁的少年，高级中学的教育对象是16～20岁的青年，他们分别处于人生的少年期和青年期。

(一)少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务1．少年期的年龄特征 13～17岁，只有三四年的时间属个体发展中的少年期。有些心理学家把少年期称为”危险期”或”心理断乳期”。身体状态的剧变．内心世界的发现．自我意识的觉醒，独立精神的加强，是少年期表现出的总体性的阶段特征。2．初中教育的

第二篇：教育技术的概念及其演变

教育技术的概念及其演变

一、教育技术的名称演变

一般认为直观教学是教育技术的先声，并把美国20世纪初期兴起的“视觉教学”运动作为教育技术专题研究的开端，并由此掀开了教育技术迅速发展的序幕。

美国教育技术产生最早，发展脉络清晰完整，在世界上影响也最大，其他国家如日本、英国、加拿大等国均以美国的教育技术理论模式为借鉴，因此美国可作为研究教育技术发展历史的典型代表。美国教育技术的形成与发展可从三个主要方面追溯：一是视听教学运动推动了各类学习资源在教学中的应用；二是个别化教学促进了以学习者为中心的个性化教学的形成；三是教学系统方法的发展促进了教育技术理论核心——教学设计学科的诞生。这三个方面发展的起源不同，但都与“视觉教学——视听教学——视听传播——教育技术”这一发展轨迹相关，在这期间，媒体教学技术、个别化教学技术、教学系统方法逐步融合为一体。到了20世纪70年代，美国的教育技术已逐渐成为一个系统而完整的领域和学科。其演变过程如图所示。早期的各个化教学

二、教育技术的概念与内涵

目前，人们对教育技术比较认可的是1994年AECT对教育技术新的定义，即“教育技术是关于学习资源和学习过程的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。”

（一）教育技术的研究对象

教育技术的研究对象是学习过程与学习资源，强调从学习者的角度，利用系统方法组织教学过程，优化协调教学资源。学习过程是学习者通过与信息、环境的相互作用获取知识和技能的认知过程，学习资源是学习过程中所要利用的各种信息环境条件。新的教学理论要求学生由外部刺激的被动接收者转变为能及时进行信息处理的主动学习者，而教师要提供能帮助和促进学生学习的信息资源和学习环境。

（二）教育技术的研究内容

根据AECT’94的定义，表明教育技术的研究范围包括设计、开发、利用管理和评价五个领域，每个领域都有其具体的研究内容，具体内容如图所示

（三）教育技术的本质特征

1、开发和使用各种学习资源。学习资源是指在学习过程中可被学习者利用的一切要素，主要包括支持学习的人、财、物、信息等。

2、用系统方法设计和组织教学过程。各种学习资源并不总是能够促进教学，关键在于如何将其有效地综合利用。教育技术中的系统方法是一个计划、开发和实施教育的自我纠正的、逻辑的过程。其步骤为：（1）阐释和分解既定的教育目标；（2）分析满足目标所需要的教育任务和内容；（3）制定教学策略和学习策略；（4）安排教学顺序；（5）选择教学媒体；（6）开发和确定必要的学习资源；（7）评价教学策略和学习资源的效果；（8）修改策略和资源直到有效。

3、追求教育的最优化。教育技术的根本目的是发现并实践能够达到最大教育效果的具体操作，而教育的效果是在教育控制的作用下取得的，所以要实现教育的最优化，就要实现对教育的最优控制。达到最大教育效果的具体操作主要包括4项：（1）选择和排列最优的教育目标；（2）选择和使用最优教育效果的测度；（3）选择和采用最优的教学活动；（4）选择最优的环境条件。

现代教育技术

一、现代教育技术的定义及特征

随着以信息技术为代表的现代科学技术的迅速发展，以及科学技术在教育领域中得到越来越广泛的应用，人类从事教育活动的手段有了根本性的改观，进而也对教育活动本身产生了诸多影响。

现代教育技术与一般意义上的教育技术没有本质上的区别，突出“现代”二字是为了更多的探讨与现代科学技术有关的课题，吸取现代科技成果、系统理论和思维方法，使教育技术更具有时代性，更加科学化、系统化。许多专家在学习研究AECTl994年定义的基础上，提出了自己对中国教育技术发展的定义：“所谓现代教育技术，是指运用现代教育理论和现代信息技术，通过对教与学过程和教学资源的设计、开发、利用、评价和管理，以实现教学优化的理论和实践。”

现代教育技术具有如下特征：

1.现代教育技术以先进的教育思想和教育理论为指导。

2.现代教育技术是以信息技术为手段，要真正发挥信息技术的优势。3.现代教育技术是以教与学的过程和资源为研究与工作的对象，并以优化教与学过程和教与学资源为目标。因此，现代教育技术既要重视“教”，更要重视“学”的“过程”和“资源”的研究与开发。

4.现代教育技术是以系统科学方法作为方法论基础。现代教育技术的工作内容包括对教与学过程和资源的设计、开发、应用、评价和管理。

二、现代教育技术的研究领域

国际上对现代教育技术的研究，主要可分为三大领域：教学设计、远距离教育和多媒体教学。

1、教学设计。现代社会发展到信息时代，社会需求日益发展，教育观念也随之有很大的变化和新，教学设计是在满足信息社会对教学效率、效果等急切的需求中应运而生的。所谓教学设计就是用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案，评价试行结果和对方案进行修改的过程，它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学为理论基础，而当其作为教学工作中的最基本环节时，则需不断更新一些新概念，包括教学系统观念、教学信息念、教学反馈观念、以学生为主的观念和教学整体优化的观念等。

2、远距离教育。帕尔顿(perraton)在1986年把远距离教育定义为“这种教育过程有一大部分授课由一个空间和时间上与学习者分开的人进行”，此人与学习者的联系，则通过各种通信媒体和辅导的方式实现。虽然印刷媒体仍是大多数远距离教育体系中的主要交流渠道，但其他媒体的引入扩大了学生与中心交流的可传性。面对面辅导、电话辅导或师生间更为复杂的交流方法，补充和促进了教学过程，电报、电话或微机网络则可拓宽学生之间的交流环境。然而，健全的组织结构之重要决不亚于对最佳媒体及其使用方式的选择，对于管理不同信息，帮助学生消除障碍及学习过程的孤立感以及维持后勤与行政工作等，都需要建立完备的结构。

3、多媒体技术。随着媒体技术，特别是计算机技术的发展出现了以计算机为核心的多媒体系统，它不仅具有计算机的存储、记忆、高速运算、逻辑判断、自动运行的功能，更可以把符号、语言、文字、声音、图形、动画和视频图像等多种媒体信息集成于一体，采用图形交互界面、窗口交互操作、触摸屏技术，使人机交互能力大大提高，并且可以和通信卫星、光缆传输系统等现代化通信手段相结合，构成全方位、多渠道交互式的信息系统(即所谓“信息高速公路”)。多媒体技术与任何其他的技术一样，它的发展也要遵循从低到高、从简到繁、从幼稚到成熟的规律。例如，多媒体系统必须在综合信息传输网和大型多媒体数据库的技术下，才能发挥出应有的功能。多媒体应用软件的编制中，综合考虑多种信息的实时处理、预测到合作者做出各种反应和选择的可传性、解决多媒体信息的时空同步问题等等，都是多媒体研究的重要课题。

图1教育技术学的研究领域

教育技术的理论基础

一、系统科学理论

控制论、信息论、系统论统称为系统科学。近几年来，三论的许多原理被广泛运用在教育系统分析、课堂教学的信息加工、反馈与控制等方面。在教学设计中，常用的三种理论基础有三对相关概念和三个原理：三对相关概念是系统与要素、结构与功能、过程与状态，三个原理有反馈原理、有序原理、整体原理。在教学中，不仅要传播知识，而且还要通过运用系统科学理论的指导，来从整体上提高学生的素质。

20世纪50至60年代期间，系统方法在美国军事、工业、商业、空间技术等领域得到空前广泛的应用。在这些成功应用实例的推动下，系统方法也在教育界日益受到重视。60年代末期至今，许多教育技术研究者一直致力于系统方法应用于教学实际的研究，逐渐形成教学系统方法，并应用于各层次的教学系统的设计之中，从而建立起教学系统设计的理论与方法体系。到70年代，由于系统方法在教学媒体设计、个别化学习过程设计和教学系统设计中得到广泛的应用，使得媒体教学、个别化教学和教学设计三者综合为一个以系统方法为核心的整体教育技术领域。

二、传播理论

传播是由传播者运用适当的媒体，采用一定的形式向接受者进行信息传递和交流的一种社会活动。用传播理论的观点和方法解释教育现象，探索媒体在教学过程中的作用机制，是教育技术学的一个传统研究领域，并由此诞生了教育传播学。教育传播是教育者按照一定的目的要求，选择合适的信息内容，通过有效的媒体通道，把知识、技能、思想、观念等传送给特定对象的一种活动。是教育者和受教育者之间的信息交流活动。传播理论对教育技术学的主要贡献是它对教学传播过程所涉及的要素，教学传播过程的基本阶段及其教学传播基本规律的归纳。由于教学过程也就是教学信息的传播过程，所以传播理论是教育技术学的重要理论基础，它在认识教学传播现象和规律的基础上，为改善教学过程各要素的功能条件追求教学过程的最优化提供了理论支持。

三、学习理论

1、行为主义学习理论

行为主义学习理论认为人的行为主要是由操作条件反射构成的，同时力图从对操作条件反射研究中总结出学习规律，由此重视强化作用，提出强化原理和程式，认为塑造行为的过程就是按合乎要求的反映次数以及各次强化之间的时距的适当组合而做出的各种强化安排，因此，形成了学习与机器相联系的思想，制造了教学机器来实现“小步子呈现信息”，“及时强化的程序教学”。

2、认知主义学习理论

该理论认为人的知识不是由外部刺激直接给予的，而是外部刺激和认知主体的内部心理过程相互作用的结果，据此，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣，并利用过去的知识和经验对当前工作的外部刺激做出主动的、有选择的信息加工过程。学习的实质是在主客体相互作用的过程中，在反映客观现实的基础上，主体通过一系列的反应动作，在内部构建其调节行为的心理结构的过程。这就使认知学习理论同行为主义学习理论相比迈出的决定性一步。

3、人本主义学习理论

该理论认为学生是学习的主体，必须受到重视和尊重，任何正常儿童都能自己教育自己，并认为学习是人的自我实现和丰富人性的形式，而人际关系又是有效学习的重要条件，它在学习中创设了“接受”的气氛，从而进一步促进教育技术的发展。

4、建构主义学习理论

建构主义学习理论认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者借助他人的帮助和利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。因此，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。为此出现了三种教学方法：随机进入式教学、抛锚式教学、支架式教学，由此，教师的主要任务由单方面的灌输知识转向为学习者提供一个自由的学习环境，这个任务主要包括制作软件、提供学习指导、执行教学计划等。

四、教学理论

对教学过程性质和规律的认识以及如何基于教学过程基本性质、规律的认识、基于对人类学习活动内在规律的认识，来优化学习环境和教学过程，开发新的课程，以达到提高学生学习质量与学习效率的目的则是教学理论所要研究的内容。

各种教学理论为教育技术的研究和发展提供了重要的理论指导，教育技术学的“设计”、“开发”、“运用”、“管理”、“评价”各子领域的形成和发展离不开教学理论各个研究领域研究成果的支持。教育技术学作为一门新兴学科是在充分考虑本学科的性质，是以一种开放的姿态，积极借鉴众多相关学科的研究成果并把它们作为自己重要的理论基础的条件下逐渐发展起来的。目前随着以微电子技术、计算机技术、网络通讯技术为主要支撑的信息科技逐渐在教育领域普及，以及许多相关学科的理论成果在教育技术领域运用，具有教育技术特色的观念、理论和方法体系正在逐步完善和发展。

我国现代教育技术的发展

一、教育技术与电化教育

（一）我国电化教育名称的产生

20世纪20--40年代，在新兴资产阶级的“国民教育”、“义务教育”和“实用主义教育”等教育思想的影响下，一批怀着“教育救国”理想的有识之士，纷纷远渡重洋，他们接触到当时欧美发达国家教育教学中使用的幻灯、无声电影、广播等，认为这些手段形象直观，特别适合于当时文化素质普遍很低，甚至是文盲的广大国民的教育，因而积极引入到中国，为当时的国民教育运动服务。

1919年开始有人运用幻灯进行教学，这是我国电化教育进步的标志。电化教育一词，是20世纪30年代在我国出现的，并推广沿用至今。当时的电化教育专门指电影教育和播音教育。

自1978年以来，电化教育界对电化教育的内涵作过多次界定。受国外教育技术的影响，80年代我国电化教育领域出现了名称的争议，并引发了一场全国范围的辩论，经过全面的讨论，大家对电化教育和教育技术的认识逐渐趋于一致。为了便于开展国际交流，对外一致使用教育技术的名称，；考虑到电化教育有鲜明的民族特色，并且已有较长的实践历史和很广泛的群众基础，对内电化教育和教育技术两个名称并用。

（二）现代教育技术与电化教育的关系

“教育技术”这一名称来源于国外，现已在我国正式使用。电化教育是我国特有的名词，至今仍被广泛使用。从概念的本质上说，教育技术与电化教育是相同的，两者都具有应用学科属性，目的都是要取得最好的教育效果，实现教育最优化。两者的特点、功能以及分析、处理问题的方式也是相同或相近的，都是利用新的科技成果去开发新的学习资源，并采用新的教与学的理论、方法去控制教学过程。

但是从概念的涵盖面来看，教育技术的范围要比电化教育广泛得多。教育技术指的是所有的学习资源，包括与教育有关的一切可操作的要素；而电化教育所涉及的则主要是利用科技新成果发展起来的声、像教学媒体。由此，在处理问题的方法方面，教育技术主要采用了系统的方法，它所考虑的是整个教育的大系统，即“教与学总体过程的系统方法”。在具体实施过程中，它能运用于教育系统的不同的层次，可以是教育规划方面的宏观问题，也可以是课程开发层次的问题，还可以是具体的课堂教学过程中的问题。而电化教育虽然也用系统的方法来考虑、处理问题，但它的重点放在电子传播媒体的选择、组合和应用的小系统。当然，电化教育有时也涉及到较大范围的问题，不过更多的情况是大、中系统的其他因素作为不变条件，而主要去研究小系统的控制和变化效果。

如此看来，电化教育是教育技术的一个部分，是教育技术发展到一定的阶段的产物，是注重现代媒体的开发和利用的阶段性的教育技术，是狭义的教育技术。因此，尽管“电化教育”这一名称在我国已有较长的历史和很广泛的群众基础，但是从全局和长远的观点看，用“教育技术”来取代它，则是必然的趋势。

二、我国今后的教育技术研究应注意的几个问题

针对国外教育的趋势看我国教育技术实际，我国今后的教育技术研究应注意以下几个问题：

1、重视教育技术在学科教育中的作用。在学科教学中不应限于一些零散的教学软件的制作和几次媒体的使用。应针对各学科的特点，开发和设计软件，使其达到一定标准，并充分考虑教学目标、对象特点等因素，完善教学设计方法，这些需要在一定的调查和实验研究基础上进行。

2、广播电视和卫星电视教育的研究。继续开发这两种教育，在提高信号传输质量和软件制作水平的同时，注意卫星电视网络的建设和管理，及时找出问题及解决问题的方法，这里要特别注意农村电化教育工作的研究，这是我国教育技术研究的难点和重点。

3、计算机辅助教育研究。在计算机辅助教学中，应利用辅导、模拟、练习等多种形式，注意软件的人工智能化研究并充分发挥计算机的交互性特点；在计算机管理教学中，不仅使计算机成为一种管理工具，还应注意网络建设等问题，加强信息资源存储还原技术和软件制作方面的研究，提高多媒体系统的易操作性。随着有线电视、电话等通信设备的加入，有效提高所有媒体融于一体，实现更高学习效率的研究等都将是今后的研究方向。

4、教育技术学科的自身建设。一门学科的成熟，不仅在于它对社会生产的指导作用，更在于其自身的完善。成熟的学科的基本概念是简洁的，由概念组成的规律也是简洁的。概念和规律之间存在着内在的逻辑关系，使其成为一个简洁完备、和谐的体系。这不在于是“电化教育”还是“教育技术”的名词之争，而在于概念的一种内在完善，在于由概念形成的规律能对电化教育现象和过程做出解释、控制和预测。这就要求研究中应用科学方法形成概念和规律，借鉴国外经验和相关学科的研究成果，简约现有概念和规律，使其形成一个相对稳定的体系，并及时注意各种问题的研究，这方面的研究是任重而道远的。

总之，我国的教育技术研究一定要在新的形式下，转变观念，抓住机遇，迎接挑战，要充分考虑我国实际情况，合理配置电教系统的人力资源和物力、财力资源，逐渐实现由集中教学向个别化教学的转变，建立和完善教育科学研究的工作体制，通过引进和合作多媒体计算机技术，发展我国广播电视卫星教育和学校电化教育，推进计算机辅助教学系统的应用和推广，优化教学过程，从而有效地提高教育质量和效率。

教育技术专家介绍

南国农教授，1920年生，江西清江人。1943年毕业于前国立中山大学教育专业，获学士学位。1947年赴美国哥伦比亚大学教育研究院，攻读比较教育与视听教育专业，获硕士学位。于1953年来西北师范大学任教。曾任教育科学研究所所长、电化教育中心主任，电化教育系主任。现任电化教育系名誉主任、教育技术学研究生导师、教育科学研究院名誉院长，兼任华南师大、陕西师大、教育技术学硕士研究生导师及南京大学博士研究生导师，东北师大、南京师大、江西师大、河北大学、新疆师大等１０多所院校的兼职教授和客座教授。是全国电教专业教材和丛书编委会主编、《电化教育研究》主编、教育部教育技术学教学指导委员会顾问、中国电化教育协会顾问、甘肃省教育协会副会长、甘肃省政协常委。南先生自1978年以来，致力于电化教育的理论研究和实践，取得了丰硕成果，奠定了他在我国电化教育学科发展中的历史地位。何克抗-本人简介

教授，博士生导师，现为北京师范大学信息科学学院教授，北京师范大学现代教育技术研究所所长，1993年12月被国务院学位委员会批准为我国第一位教育技术学博士生导师。自1978年以来，先后七次获国家教委和北京市科技进步奖其中特别奖一次，二等奖四次，三等奖两次，一次获北京国际发明展览金奖。1992年被国家人事部授予有突出贡献奖，入选英国剑桥世界名人录第23卷，1997年月成为美国纽约科学院院士。目前是全球华人计算机教育应用学会(GCICE)第一副主席，全国教师教育信息化专家委员会主任，教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会主任，国际著名刊物JCAL（JournalofComputerAssistedLearning,计算机辅助学习）的编委。

乌美娜，教授，1939年生，浙江人。

1962年北京师范大学物理系毕业留校。在物理系、电子学系、教育技术系从事普通物理、物理教法、电子学、教育技术学等学科的教学科研及教育电视节目策划与编导工作。曾任现代教育技术研究所副所长、教育技术中心副主任。1981年以后在美国University of Mass、University of San francisco、ETV Network of Stanford University 做访问学者，1988年在日本东京学芸大学等高校任客座研究员。曾多次作为中国专家或顾问参加教育技术方面的国际合作项目和学术活动。

先后承担了联合国儿童基金会、国际劳工组织、国家、省部级等科研攻关项目并多次获奖。兼任高校教育技术学教学指导委员会秘书长，中国教育电视协会常务理事，中国科教电影电视协会理事，中国电教协会学术委员会委员，中央广播电视大学教学指导委员会委员，《开放教育》、《中国远程教育》、《教育技术研究》等杂志编委。

研究方向：

教育技术学，教学设计、开发、评价与管理，远程教育及教育电视。黄荣怀

教授，博士生导师，北京师范大学信息科学学院副院长，网络教育学院副院长，网络教育实验室主任。1996.9-2000.7北京师范大学电子学系教育技术专业在职博士生，师从我国著名教育技术专家何克抗教授，于2000年获理学博士学位。主要研究方向为多媒体网络技术、网络数据库、教育技术基本理论、网络教育、协作学习、保密通信。开设模糊数学、泛函分析、多媒体技术和多媒体网络技术等课程；目前指导通信与信息系统专业（多媒体信息网络方向）、计算机应用技术（网络与信息系统方向）和教育技术学专业（教育技术基本理论方向）的硕士研究生二十余名。

黄荣怀，男，1965年生，教授，博士生导师。1985年于湖南师范大学获理学学士学位，1988年于北京师范大学数学系获理学硕士学位，2000年于北京师范大学信息科学学院教育技术学专业获理学博士学位。

现任北京师范大学教育技术学院院长，知识科学与工程研究所所长。兼任教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会副主任委员，全国教师教育信息化专家委员会秘书长，中国软件行业协会游戏软件分会青少年保护与教育工作委员会主任,国家现代远程教育资源建设专家组成员，全国高等学校教育技术协会学术委员会委员，北京市信息化专家顾问委员会委员，北京市中小学校园网建设专家组组长，《全球华人计算机教育应用》、《中国远程教育》、《中小学信息技术教育》等杂志和期刊的编委；曾任第六届、第八届全球华人计算机教育应用大会程序委员会联席主席。

徐福荫，教授，1944年8月出生，广州人。1966年毕业于华南师范学院物理系本科, 1981年至今在华南师范大学任教。1985年香港中文大学教育学院高级访问学者，研究教育电视、计算机教学、教育传播、教育评价等。

现任华南师范大学教育信息技术学院院长、信息传播研究所所长，华南师范大学教育技术学教授、教育电视方向硕士/博士研究生导师、教育技术学学科教育电视方向学术带头人、华南师范大学学位委员会委员，国务院学位委员会教育学评议组成员、中国教育技术协会常务理事、全国高校文理科教育技术专业委员会副理事长、华南港澳地区 教育技术协作委员会副理事长、广东省教育技术专业委员会副理事长、广东省电子教材审查委员会委员、《教育技术研究》杂志编委等。

第三篇：熵概念的历史演变介绍

2009年第4期 物理通报

物理学史与教育 熵概念的历史演变 陈 颖(河北大学管理学院

河北保定071002)摘要：考察了熵概念的历史演变，包括源于物理学理论的熵函数，跨越物理学的熵的衍生概念，以及步入应用领域的熵的相关用语． 关键词：熵 历史演变 随着经济的发展和信息社会的到来，像资信，信息熵，负熵流，低熵资源，高熵废料，熵增过程等与 热力学熵函数相关的用语被越来越广泛和频繁地使 用．为了更清楚地了解这些用语的含义，以便更准确 地使用，这里拟从熵与其相关概念的历史演变角度 来理清它们的关系． 11．1 卡诺定理和热力学第二定律 1924年卡诺(N．L．S．Carnot)在其论文《关于热 动力的几点设想》中，对他所研究的卡诺循环，即由 两个等温过程和两个绝热过程组成的理想气体的可 逆循环进行了论述，并且引出了卡诺定理：在相同的 高温热源乃和低温热源疋之间工作的可逆热机的 效率呀均相等，而且只与两个热源的温度相关，即 源于物理学理论的熵函数 在物理理论的热力学和统计力学中，熵这个概念

是由热力学第二定律引出的，而热力学第二定律的提出是受到了卡诺定理的启示，因此，本文先由卡诺定理谈起．

3川一案 尽管卡诺用热质学说作为卡诺定理的理论基 但是，若是不可逆热机，则其效率不可能高于可逆热机的效率．

2．3 实验分析及与理论值比较本实验所用的迈克尔耳孙由(4)、(5)两实验数据可得N2=2Nl，故改进得以验证． 干涉仪粗调(一圈分

100小格)顺时针旋转一圈，动镜远离干涉屏l

cm； 结论 本文所提出的通过改进迈克耳孙干涉仪光路来提微调(一圈分100小格)顺时针旋转一圈，粗调动一小格；则微调动一圈，动镜远离干涉屏 l×10—3 X 10～：10—5 m

高其测量精度的方法切实可行．提高其精度一倍的验证实验结果与理论吻合很好，且有以下几点希望与正做相由d=k·iA，得

则理论上，微调顺时针旋转一圈应冒出干涉环 五=挈

近研究的同行探讨．(1)此处所介绍的改进迈克耳孙干涉仪，不但可使其在测量微小厚度时的测量精度提高，且同样适用于图2所示光路2，中测量浓度变化、折射率变化．但需要所测材料厚度均匀． Ak：堡型

实验时所用氦氖激光器波长为632．8 am，则让微调 顺时针旋转一Ak=器~31．61 圈应冒出干涉环数

(2)当按类似光路(图2)改进使精度提高两倍

或更高倍数时，对M1’的制作工艺及帆的位置调整

将随提高精度倍数增加而提高．一般实验室难以实

现． 与步骤(5)比较，理论值与实验值稳合较好．

万方数据--·——49·--—— 2009年第4期 物理通报 物理学史与教育 S=．j}InW 础，造成一些模糊不请，但是，由于他的确揭示了热 循环过程的某些重要特征，所以对后来的研究者有 所启示．

称为玻尔兹曼公式．其中k为玻尔兹曼常量． J|}：1．38×10—23 J／K

在卡诺定理的基础上，1850年克劳修斯(R．J． E．Clausius)在其论文《关于热动力》，1851年开尔文 玻尔兹曼公式说明，熵作为热力学几率的对数 函数，像热力学几率一样，也能描述系统中微观粒子(krd Kelvin)勋爵(即汤姆孙W．1'IlomsoIr笔者)在其论文《热动力理论》中分别提出热力学第二定 律，指出热现象的不可逆性： 克氏说法是，不可能把热由低温物体传向高温 物体，而不产生其他影响． 开氏说法是，不可能由单一热源获得能量，使之 完全变成有用功，而不产生其他影响． 1．2熵函数和熵增定原理

以热力学第二定律为基础，1865年克劳修斯发 表其论文《关于热唯动说基本公式的种种方便应用 的形式》，引出熵增原理．热力学第二定律所描述的 不可逆过程，不管是热传导，还是功热转换，或者是 扩散过程都可以用熵增原理加以概括：即绝热系统 中发生的不可逆过程只能朝着熵增加的方向进行． 因为弧立系统必然满足绝热条件，而自发过程又是 不可逆的，因此孤立系统的自发过程总是使系统的 熵增加． 对于可逆过程而言熵函数的表示式可写作 S：，等+S。

其中丁为系统热力学温度，叩为与外界交换的热

量，5为熵函数简称熵，或热熵，是热力学系统中的

一个状态函数，其物理意义则要通过不可逆过程中 状态变化的微观机制才能解释清楚．

顺便要提及的是，克劳修斯在其论文中对熵的 名称做了说明：“我认为用古代语言来称呼科学上具 有重要意义的量比较好，所以，我建议称量S为 entropy(熵)．这个词来源于希腊文，即变换．我有意 把这个词称为entropy，以便与energy(能)尽可能相 似”． 1．3 熵函数和玻尔兹曼公式

1872年玻尔兹曼在其论文《关于热力学第二定 律与几率的关系，或热平衡定律》中用热力学几率 形描述系统中微观粒子随机不确定性的无序混乱 状态，并且证明了熵函数与热力学几率的对数形式 成正比．后来普朗克把这个关系写成

随机不确定性的无序混乱状态，即熵是系统无序程 度的测度指标．玻尔兹曼公式还说明，在孤立系统的 自发过程中，随着时间的推移，系统的无序程度持续 增加，即在这种混乱的扩散过程中系统的熵随热力 学几率持续增加，直至达到微观粒子均匀分布，无法 再变化的平衡态．此时，熵随热力学几率达到最大 值．均匀状态比最初的非均匀状态多的多，致使系统 再也无法回到最初的非平衡态了．这就是熵增原理 所描述的不可逆过程．因此玻尔兹曼公式通过微观 机制也深化了熵的涵义． 2 跨越物理学的熵的衍生概念

2．1 信息熵和信息论

1948年申农(c．E．Shannon)发表《通信的数学 理论》，标志着信息论的诞生．在信息论中，申农采用 了哈特莱(Hartley)于1928年在《信息传输》一文中 所提出的用对数测量信息的方法，来描述通信过程 中的信息熵．

从信息论的角度来看，信息是通信过程中消息 的内容．申农把信息定义为用以消除不确定性的东 西．而信息熵就是需要用信息来消除的信号源系统 的不确定性．信号源作为一个不确定事件的集合

．j|f=t筏I i：1。⋯。j． 其概率为

P(X)={P(兢)I i：l。)其中每一个事件的自信息为

J『(兢)=一logp(Xi)那么，整个信号源系统的信息熵为

日(x)=一∑p(xi)logp(xi)信息熵的单位由对数的底决定．对于以2，e，10为底 的机器对数，自然对数，常用对数，它们的单位分别 为比特，迪特，奈特．它们的换算关系为 l bit=0．30l det=0．693 nat

信息熵是信号源系统中表示事件不确定性的概 率P的单调函数，与P同步变化．

万方数据 一50一

2009年第4期

物理通报 物理学史与教育

信息熵是信号源系统中各个不确定事件自信息的数学期望，表示各个不确定事件的平均不确定性．当系统中各个事件的概率相等时，系统的信息熵达到最大值，成为最大熵． 信息熵虽然是负号，但却是正值． 这因为0≤P(髫)≤1，log P(石)≤0，所以一logp(髫)≥0即日(X)≥0． 2．2 负熵和耗散结构理论 1945年薛定谔(E．Schrsdinger)在其专著《生命是什么?活细胞的物理学观》中，提出负熵的概念时，谈到假如形是系统无序程度的量度，则其倒数1／形可作为有序程度的一个直接量度．因为1／W的对数正好是形的负对数，玻尔兹曼公式可以写成 1 负熵=k log亩 Ⅳ 因此，负熵可以换成更好一些的说法：取负号的熵． 1948年维纳(N．Wiener)在其控制论的奠基性著作《控制论：或关于在动物和机器中控制和通信的科学》中指出：信息是一个可以看作几率的量的对数的负数，信息实质上就是负熵．1956年布里渊(L．Brillouin)在其专著《科学与信息论》中指出，信息论中信息熵的表达式与统计力学中熵函数的表达式是一致的．信息熵是消除不确定性的信息量的量度．在此专著中布里渊把熵和信息熵作为同一个东西看待，还论证了信息就是负熵．

通过以上论述可知，信息论中有两个与不确定性有关的量要用两个符号来表示．一个是与熵相同的信息熵日(X)，它表示要被消除的信号系统中的不确定性；另一个是与负熵相当的信息，而信息的量化称为信息量，(x)，它表示完全消除这个不确定性所需要的信息量．也就是说，要用与信息熵相等的信息量

日(x)=一∑v(xi)logp(xf)来消除这个不确定性．信息熵和信息量的表示形式 虽然相同，但含义却不相同．信息熵与熵一样是系统 无序程度的量度；信息量作为信息的量化形式，是系 统有序程度的量度．同时，与信息同义的负熵也表征 系统的有序程度． 1967年普里高津(I．S．Prigogine)在一次“理论

物理和生物学”的国际会议上，提出耗散结构理论． 指出，一个远离平衡态的开放系统通过不断地与外

界交换物质，能量和信息，达到一定阈值时，经自组织，系统可能由无序状态转化为有序状态．这种非平衡状态下的新的有序结构称为耗散结构．这个活的有序结构所消耗的来自外界的源源不断的信息、物质、能量就是负熵流．只有当负熵流ds超过系统内部的熵增dS时(e=external，i=intemal)，dS=deS+diS<0 系统才会熵减，成为有序态．为了使摆脱无序态，则 必须把系统改造成开放系统，引入负熵流．有的学者 称耗散结构理论为熵减定理． 2．3 有关熵变问题 随着科学技术的发展尤其是宇宙大爆炸理论的 提出，近来已有学者重新探讨了熵增原理，并且提出 了新的熵变理论．指出，基于世界的复杂性，熵变规 律必然是多样性的．不同的熵变类型基于系统不同 的内在性质和外界环境．因此，熵变应该有如下类 型：(1)熵增型熵变平衡态或近平衡态的孤立系统与外界无物质，能 量和信息交换，熵在自发过程一直增加．

万方数据(2)耗散结构型熵变远离平衡态的开放系统与不断进行物质，能量 和信息交换，因此，可以引入负熵流，抵消系统内部的 熵增，形成熵减过程．(3)熵减型熵变 当系统中的引力大于斥力时，即使处于平衡态或近平衡态孤立系统，其熵也不会增加，而是减少．(4)更为复杂的熵变当系统中存在非线性作用时，则会出现更为复

杂的熵变过程． 熵变理论可以让我们更好地理解与熵相关的概念．对于热力学过程而言，既有熵增过程，也有熵减过程，还有更复杂的熵变过程．对于热力学状态而言，则有熵，负熵，高熵，低熵等．熵表示无序，负熵表示有序，高熵表示有序程度差，低熵表示有序程度强．

2．4

有关熵守恒问题

日本学者槌田敦引入潜熵的概念，将其定义为

扩散能力(潜熵或扩散能力都说明系统处于非平衡 态，仍然具有变化能力——笔者)．

与能量守恒定律相比较，槌田敦又提出熵守恒 一51— 2009年第4期 定律 潜能+动能=恒量 潜熵+热熵=恒量 物理通报 物理学史与教育

像能量和物质一样被确立为客观世界的三个要素之 一；资信也像能源和物资一样被认为是人类社会的 三大资源之一．可加工为材料的物质为物资，可转化(谮能--potential energy通常称为势能——笔者)为动力的能量为能源；而可提炼为知识的信息才是 2．5有关熵泛化问题

从克劳修斯提出熵这个概念至今，由于物理理 论的普适性，在各个领域衍生出许多与熵相关的概 念，说明了熵在科学领域中的重要性．为此，已有学 者专门对熵的泛化问题作了深入的研究．指出熵的 泛化是通两次扩展完成的．

第一次泛化是申农引人信息熵，导致的“状态” 的扩展：因为在通信理论中衡量信号所含信息量的 多少与信号源要被消除的不确定性有关，而这种不 确定性与熵的微观解释的思维方法一致，因此申农 引入信息熵来描述信号源的不确定性，使信息量的 描述定量化．信息熵的引入是熵概念的一种泛化，其 本质是给“状态”以更广泛的涵义．熵作为描述热力 学系统的一个状态函数，泛化成为描述信号源状态 的函数．

第二次泛化是在信息熵的基础上进行的信源种 类的泛化，即将通信信号的集合——信号源扩展为 随机事件的集合——信息源．这样，信息论中的通 信系统便泛化为信息科学中的一般信息系统，信息 熵便可以用来描述信息源的不确定性了．

在自然科学和社会科学的各个领域中，存在着 大量的不同层次，不同类别的随机事件的集合，所有 这些事件的集合都可以视为信息源，并且都可以用 信息熵这个统一的指标来描述其不确定性，这也正 是熵概念得以广泛应用的内在原因．因此熵概念经 历了状态和信源种类的两次泛化，为熵及其相关概 念应用开辟了广阔的前景．

3步入应用领域的熵的相关用语

如上所述，熵概念的深化和泛化促进了熵及其相关概念的实用化．尤其是当代管理理论，当代经济理论，信息技术等科学技术领域都引入了熵及其相关概念，并且其相关用语也层出不穷．这里拟举例说明熵的相关用语．

一个有趣的实例是“资信”这个常用用语并没有被常用，因此需要有一个合理的解释．信息论的创立和信息技术的发展催生了信息经济，致使信息也 一52一 信息资源，简称为资信．严格的术语体系中，大陆使 用的资信，信息和通信等，分别对应着台湾的资讯，讯息和通讯．但是在实际的经济活动中，媒体却先人 为主地选择了来自台湾的”资讯”作为广告用语，使 之为广大受众所熟悉，而”资信”却只驻足于书页之 中．当然信息经济学还是要利用资信来创立信息分 析法，对预测，决策等市场活动进行信息分析．

实际上，谈及当前的经济活动总是离不开“熵”． 例如，经济学家鲍尔丁(K．E．Boulding)1960年曾经 指出“生产过程中，无疑是以产生高熵废料为代价而 分离熵，来制造高度有序的低熵产品．”因此资源和 环境经济学便需要利用管理信息系统减少经济活动 造成的熵增．

利用熵及其相关概念时，即可进行定性分析，也 可进行定量分析，除了利用信息熵，条件熵，互信息，联合熵等计算公式进行定量分析外，熵权系数法也 是一个行之有效的量化方法．这种方法是根据熵和 信息熵的概念把多指标决策和评价系统中，各待选 方案中的指标的固有信息与决策者经验判断的主观 信息社会进行量化综合，给各个指标赋权．熵权法是 有效地选择成本与效益均衡的有力工具．

参考文献 1 潘永祥，等．物理学简史．武汉：湖北教育出版社，1990 2 W．F．Magie．物理学原著选读．上海：商务印书馆，1986 3 王雨田，等．控制论信息论系统科学和哲学．北京：中

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薛国良．关于熵概念泛化的规律问题．自然杂志，1992(3)万方数据 熵概念的历史演变

作者： 作者单位： 刊名：

陈颖，Chen Ying 河北大学管理学院,河北,保定,071002 物理通报

PHYSICS BULLETIN 2009(4)5次 英文刊名： 年，卷(期)： 被引用次数：

参考文献(11条)

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11.薛国良 关于熵概念泛化的规律问题 1992(03)

本文读者也读过(10条)

1.韦群 熵概念的演化[期刊论文]-物理1999(11)

2.周新丽.ZHOU Xin-li 关于熵概念的解读[期刊论文]-广州化工2008,36(3)

3.姚晓玲.陈燕黎 熵概念的泛化[期刊论文]-内江科技2008,29(8)

4.孙晓红.周曼霞.SUN Xiao-hong.ZHOU Man-xia 熵--一个扩展了的物理学概念[期刊论文]-潍坊学院学报

2005,5(6)

5.李志强.赵建凤.LI Zhi-qiang.ZHAO Jian-feng 制度熵:概念的提出及其应用[期刊论文]-山西大学学报（哲学社会科学版）2007,30(4)

6.薛凤家 熵概念的建立和发展[期刊论文]-廊坊师范学院学报2003,19(4)

7.张宁.ZHANG Ning 熵概念研究[期刊论文]-北京联合大学学报（自然科学版）2007,21(1)

8.刘有菊.黄进文.Liu You Ju.Huang Jinwen 熵概念的进一步深化[期刊论文]-保山师专学报2005,24(5)

9.田春玲.Tian Chunling 应注意对熵概念的理解[期刊论文]-物理教学探讨2010,28(10)

10.钱时惕 世界的复杂性与熵理论--兼评《新自然观》一书中的“熵理论与自然观”[期刊论文]-科学技术与辩证法

2004,21(1)

引证文献(3条)

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3.陈天壮 视频运动估计算法研究[学位论文]硕士 2011

第四篇：(一)介绍信的概念

第一节介绍信证明信

一、介绍信

（一）介绍信的概念

介绍信是介绍本单位人员前往有关单位参观学习、了解情况、联系工作、商洽事宜、参加会议、办理事务时使用的书信。按照格式划分，介绍信有书信式和表格式两种。

（二）介绍信的特点

1．具有双重功能。

2．语言精练庄重。

3．语气礼貌得体。

（三）介绍信的结构

1．书信式。由标题、称谓、正文、结语、印章与日期五部分构成。

（1）标题。居中写“介绍信”三个字。

（2）称谓。顶格写对方名称或负责人姓名及尊称。

（3）正文。用“兹”、“今”、“现”等起首；然后依次简要介绍持信人的姓名、随行人数、联系事宜等，有必要时也可在姓名前或后介绍持信人的职务或职称，介绍随行人数时数字一般要大写；最后用“请接洽为盼”、“请接洽为荷”等礼貌得体地提出请求。

（4）结语。另起一行空两个汉字位置写“此致”，再起一行顶格写“敬礼”。

（5）署名与日期。签署单位名称，另起一行写出具日期，并在名称和日期上加盖出具单位印章。

2．表格式。在统一印制的介绍信表格上填写相关内容，一般由本文、存根和间缝组成。

（1）本文。内容和书信式相似，但一般在标题下一行要填写介绍信的字号，如“××介字第××号”，在日期下一行要填写有效期。

（2）存根。内容和本文一致，但针对的对象不同，本文是对外介绍，存根是对内留底备查，所以表述的角度不同。

（3）间缝。本文和存根之间有虚线分开，在虚线中间纵向填写字号，并在字号上加盖骑缝章。

二、证明信

（一）证明信的概念

证明信，通常也称“证明”，是单位或个人证明有关人员的身份、经历、职务或某件事情真实情况的书信。证明信具有法定凭证的作用。按照出具者划分，证明信有以单位名义出具的证明信和以个人名义出具的证明信。

（二）证明信的特点

1．证明性。

2．事实性。

3．针对性。

4．严肃性。

（三）证明信的结构

证明信的结构一般由标题、称谓、正文、结语、署名与日期五部分构成。

1．标题。有两种形式：一种是只写“证明信”或“证明”；一种是被证明人的姓名（或被证明的事情）和证明内容加“证明信”或“证明”构成，如“关于王力行同志学习经历的证明”、“关于××事件经过的证明”。

2．称谓。顶格写接收证明信的单位。没有特定接收单位的可以不写称谓。

3．正文。根据被证明人的用途和接收证明信单位的需要写有关事实，正文一定要针对需要重点证明，不写与需要事实无关的话。以个人名义出具的证明信，根据需要可再由出具

人所在单位签署意见。

4．结语。一般以“特此证明”作结，也有再加上“此致敬礼”的。

5．署名与日期。签署出具单位名称或个人姓名、出具日期，并在出具单位名称和日期上盖公章。

第五篇：教师教育概念

(三)教师教育

1.教师教育概念名称的演变

历史上，教师教育是由师范教育演变而来的，其名称随着时代的发展而有所变化。1681年，法国天主教神父拉萨尔创建了训练小学教师的“教师讲习所”，由导论此拉开了人类历史上对教师进行培养的序幕，标志着世界教师教育的诞生。18世纪末期，法国资产阶级开始创办师范学校(normalschool)，中等师范教育逐渐发展起来。19世纪80年代，美国率先开始将阿拉巴马州师范学校升格为师范学院，从而拉开了高等师范教育发展的序幕。随着办学层次的提升，师范学校逐渐为师范学院、师范大学所取代。在西方发达国家，以教师学院(teacher’ sconege)、教师大学(teacher，su址versity)或综合性大学的教育学院

(schoolofeducation)取代师范学校的概念在20世纪30年代前后已经达到了非常普遍的程度。1591与此同时，师范教育的概念也被教师教育概念所取代。

在我国，自从1897年盛宣怀于上海创立第一个培训师资的专门机构南洋公学(内设师范院)时，就一直沿用着师范教育的概念。一直到20世纪90年代中后期，我国教育学界才逐渐出现了以教师教育替代师范教育概念的趋势。1998年，梁忠义、罗正华在《教师教育》一书中首次使用教师教育这一概念，在此书的《前言》中，他们解释了将师范教育改称教师教育的原因:教师教育包含着教师培养和教师进修的职能，是职前与职后两种教育的综合概念。这个概念包含着终身教 育的内容，体现了教师教育的连续性，而连续性正是当今教师教育的重要特征。师范教育通常是指职前教师培养，外延不及教师教育宽广。【60]2001年5月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中明确提出，要“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”。这是教师教育概念首次出现在我国的正式文件中。教师教育自诞生以来，经过三百多年的发展，其概念的内涵与外延都发生了很大变化。每一次名称的更迭，都反映出人们对教师教育认识的变化。

2.教师教育内涵与外延的演变与发展

概念是反映事物本质属性与共同特征的思维形式。要对概念有明确地认识，就必须准确把握概念的内涵和外延。概念的内涵是概念所反映的事物(即思维对象)的本质属性。所谓“本质”也就是一事物之所以为该事物以及区别于其他任何事物所固有的根本属性，是惟一的。概念的外延是指适合于某一概念的一切对象，即概念所指的一切事物。任何概念都有内涵和外延，概念的内涵规定了概念的外延，概念的外延也影响着概念的内涵。教师教育概念的内涵与外延并不是固定不 变的，而是经历了一个发展演变的过程。就其内涵来看，教师教育经历了由职业培训到专业发展的变化。随着时代的发展，教师教育的外延也在不断地扩大:它经历了由低到高、由封闭到开放、由高校内到高校外、由职前到终身的发展过程。陕西师范大学博士学位论文 口...............(1)教师教育概念内涵的演变—由职业技能培训到专业发展

教师教育概念的内涵是指教师教育的本质属性。对教师教育本质属性的看法

经历了一个由职业培训到专业发展的演变过程。

可以说，在20世纪60年代之前，教师教育都被看作是一种对教学技能进行

训练的职业培训。西方教师教育产生的初衷也正是为了提高教师的教学技能。教师的教学技能与一般的职业技能意义是相同的，所以，教师培训实际上就是对教师进行的职业技能培训，培训的内容主要是从事教师职业所必须具备的知识和教学技能。

在西方，17世纪对教师的培训是由教会主办的短期培训班承担的，在教学内容上注重对宗教知识和教学法的学习，并组织学生进行班级教学学习。18世纪，对教师的培训通常是由附属于“模范”(normal)的初等师范学校进行的。初等师范学校在性质上是一些短期的训练班，进行的是短期的职业训练而非专业教育;在程度上，只相当于初级和中级职业教师水平;在培养规模上，培养教师的数量和学校规模都较小;在培训方式上，主要采取“师徒制”的方式，注重的是教学方法的训练。这种训练方法不过是“有经验的小学教师展示其如何教学而已，类似于先开处方，然后让学生在工作中尝试、模仿”161】。在19世纪之前，教师教育(当时为师范学校)只是一些时断时续、时有时无的短期职业训练班，并没有形成制度化职业培训体系。参加培训的人员，虽然各国不一，但基本上是一些家庭妇女，而且，只限于对小学教师的培训，这种培训并不包括主要的教育机构人员。派纳对 1840年之前美国普通学校情况的描述，就反映了当时美国的师资情况“普通学校的特征是::(1)儿童偶尔才去学校;(2)教师没有经过专业培训并且教学只是暂时的工作;(3)教师数量奇缺;(4)学年的长短随着可付给教师工资资金的变化而变化;(5)学校没有分级，各种年龄的学生，用着各种不同的课本，挤在一间教室里，由一位老师管理:(6)对教师没有系统的管理”。Ie2】19世纪后，师范学校有了较大规模的发展，较为严格的教师教育制度逐渐在欧美各国建立起来。各国在建立师范学校的基础上，相继颁布了师范教育的法规，包括师范学校的设置、教师的训练、选定、教师资格证书的规定以及教师的地位、工资福利待遇等，师范教育开始出现体系化、制度化的特征。1882年，美国阿拉巴马州立师范学校升格为师范学院，拉开了高等师范教育发展的序幕。此后，其他各州纷纷效法，形成了中等师范学校升格为师范学院或教育学院以及师范学院并入综合性大学的风潮。不过，这一时期的高等师范教育严格地说还不能算作是职业培训，因为，虽然政府对教师提出了从业资格的明确要求，中学教师必须通过国家考试才能从事教师职业，但这只是对教师掌握学科知识的要求，而不是对 ·22-导论................教师教学专业方面的要求。要求教师接受国家考试的科目，是指文科中学开设的

全部科目，与教育的知识和技能无关。le3】

“20世纪社会变化的一个显著特征就是许多职业升越到专业的行列。”[641教师

教育也为了争取专业化的地位进行了诸多努力。19“年，联合国教科文组织

(UNESCO)和国际劳工组织(ILO)发表了《关于教师地位的建议》，首次以官

方文件的形式提出了教师专业化的问题。1986年，卡内基教育和经济论坛发表了

《国家为培养21世纪的教师作准备》，霍姆斯小组也发表了《明天的教师》。这

两份报告明确提出了教学专业化这一概念、并将其视为提高教育质量的惟一途径。

教师专业化的提出，提使教师教育开始量视教师的在职培训。师资熔训(t。‘征r training)概念也逐渐为教师教育

(teachereducation)的概念所取代。今天，教师专业

化发展已经成为当代国际教师教育的主要话语系统。

(2)教师教育外延的扩大—由低到高、由封闭到开放、由高校内到高校外、由职前到终身 随着教师教育的发展，由于其内涵的不断丰富，其外延也在不断地拓展。

师范教育水平由低级发展到高级。教师教育在19世纪之前是一些非制度化的

短期职业培训班。19世纪，中等师范学校有了较大发展。80年代以后，逐渐出现

了中等师范教育向高等师范教育发展的风潮。

教师培训模式由封闭到开放。二战以前，教师培训模式基本是在师范学校内

进行的封闭式培训。二战以后，许多发达国家，如美、英、德、法等，都相继改

革了师范教育模式，将师范学院纳入大学或文理学院，使之成为综合性大学或文

理学院中的教育学院、师范学院或教育系科，有的直接升格为综合大学;教师教

育成为大学教育的一部分，或与大学教育具有更密切的联系;教师教育概念也逐

渐取代了师范教育的概念。到70年代，国际教师教育的发展出现了新局面:教师

教育突破了单一的、独立的、封闭的培养体系，朝向多样化、灵活化、开放化、综合大学化的方向发展;独立设置的师范院校逐渐退出了历史舞台，综合性大学

或其他高等教育共同承担了培养教师的责任。教师教育开始由封闭转向开放，由

定向性转向非定向性，或转向定向性与非定向性两者的结合;所有教师一律由高

等教育进行培养，中小学教师的学历被提高到大学及其以上水平。教师教育由此

进入了一个新的发展阶段。在这一基础上，80年代中期以来的英美等国的教师教

育在办学模式上又发生了新的变化，校本教师教育和教师专业发展学校的出现，打破了综合性大学独立实施教师教育的格局，取而代之的是以大学和中小学所结

成的“伙伴关系”在教师教育中发挥着越来越重要的作用。娜】 陕西师范大学博士学位论文

.口.......川口目户.....皿暇.，.....卑皿..口.口口皿圈皿甲里国.皿.皿皿皿旦胆旦旦三赎皿耳稗旦里口.旦口皿旦里旦旦旦国旦二.口旦三国里口旦.口口口..口口..教师培训地点由高校转向中学。最初，教师的培训是基于教育学院和综合性

大学的封闭式的培训。20世纪90年代，教师培训转向与中学合作办学的校本培训，培训地点由高校转向中学。

教师培训时间由职前培训延伸至终身教育。19“年，法国教育家保罗·郎格朗

提出了终身教育思想，此后这一思想迅速得到世界各国认同，从而演变成为一股

教育思潮。教师教育也由原来的职前培训延伸至终身教育。总之，教师教育是指对从事教师工作的人，进行职前、入职与职后一体化的

专业培养与培训，使其成为一个良好的教育专业工作者，也就是从一个“普通人”

变成专门的“教育者”。

来交搏较师较育纷范羹定为以串水擎鞍师为全徐，职前二入职写职层一李幸纂七 的教师教育一霍对教师教育进抒历时眷的研究时，幸文蒋随时代发展的变化:选

择使用当时的教师教育的概念，以便使论述更符合实际。