如何把专家理论运用到我们的教学中

第一篇：如何把专家理论运用到我们的教学中

如何把专家理论运用到我们的教学中

长葛市第一小学 王菊芬

终生学习是教师的职业特点，“学而不厌、习而不倦”也就成了很多教师的优秀品质。新课改以来，教育理念的不断变化，教学手段的不断更新，让更多的教师有了更多的外出培训学习的机会。尤其是随着信息技术的普及，教师们学习的方式更加多样、便捷。学习机会的增多，学习方式的变化，拓宽了老师们的视野，调动了老师们工作的积极性。很多教师为了深入了解专家们讲的教育理论，不仅认真做了笔记，还从网络上观看有关专家的讲座视频和理论著作。特别是最近几年，一些专家自创的高效课堂模式在全国轮回讲座，很多教师开始纷纷效仿。各地教育、教研部门也鼓励教师学习新的课堂教学模式，积极推进课堂教学改革。杜郎口的““三三六”自主学习模式”刚引进，洋思中学的“先学后教”又要全面普及，如今创新课堂、翻转课堂、群文阅读等一些新课堂模式犹如春笋般快速萌发起来。面对空前百花齐放的课堂教学模式，我们在开心的同时也有了很多新的困惑。是不是每一种课堂教学模式都是适用于每个地域、每个学校、每个教师、每个学科、每个学段呢？有的老师听听这个专家讲着有道理，那个专家讲的也不错，不知道到底该按照谁讲的去做？还有的老师随着学习的机会增多，倒不是越来越会驾驭课堂，相反越来越不知道课堂怎么上了？尤其是我们的语文课堂，课堂上工具性和人文性的份量如何把握，让越来越多的语文教师陷于混沌状态之中。如何把专家理论合理地运用到我们的教学中，以此促进我们的课堂教学呢？

一、结合实际，勿要专家理论的“神化” 老师们对每一次学习机会都非常珍惜，对每位专家都抱着敬畏的态度去学习。于是就出现了专家的每句话都是圣旨，都是金玉妙言。为了达到专家所谓的教学境界，很多地方的教育行政部门，花费大量心思分解专家倡导的课堂模式，甚至出台一些固定的教学模式让老师们套用，并以此作为考核老师们教学工作的标准。最近几年，全国各地都在提倡“学案导学”。为了严格按照这个模式去操作，一些三四千名的大学校每上一节课最少要用去几千张纸去打印学案内容，一月下来要用去四十多万张纸，这对于经费本来就比较紧张的学校来说是一项不小的开支。创造了洋思中学神化的蔡林森校长加入我们河南永威中学以后，“先学后教，当堂训练”又迅速在我们中原教育的沃土上扎根发芽。为了落实“先学后教，当堂训练”提倡的“堂堂清”、“天天清”、“周周清”、“月月清”，很多老师开始挤占学生活动时间，牺牲自己的课余时间。学生的达标测试，教师的课堂过关，似乎有些大运动的感觉。永威是一所私立学校，教师为了“天天清”、“周周清”可以延迟学生的放学和离校时间，可是我们公办学校能这样做吗？另外为了“堂堂清”而去挤占一些其他学科的教学，这样做有利学生全面发展吗？

“橘生淮南为橘，生淮北则为枳”的道理我们都懂，面对专家的理论讲座，我们应该作为一个有头脑的老师，不能“神化”专家的理论，更不能全盘拿来效仿。专家们自身的教育智慧是长久的积淀，专家们提倡的教学模式是结合自身的素质，结合学校的校情，结合学生的学情摸索出来。犹如橘生淮南一样，专家提倡的教学模式和理论在某种环境下对提高课堂教学确实很有效很高效。如果效仿专家的我们没有较强的科研能力，学校没有良好的科研氛围，教师之间没有较强的合作意识，学生没有形成良好的学习习惯和学习能力，恐怕只能起到东施效颦的结果。这就要求我们教研部门，在进行教学研究的时候不要盲目追风，我们每位教师在进行课堂变革的时候不要忙于跟风。我们任何时候都不要神化专家的理论，都要在认识自己的前提下去汲取专家理论的“精华”。

二、善于取舍，汲取专家理论的“精华”

“它山之石可以攻玉”，专家们的教育观点和好的做法，会让我们少走弯路，会给我们指引迷津，会让我们茅塞顿开，会对我们的教育教学工作产生积极影响。不管做什么事，我们都要提倡用科学的方法来做，注重效果和结果，教学研究也不例外。如何发挥教育专家引领作用的最大化呢？那就是我们在学习专家理论的时候，要善于取舍，汲取专家的理论 “精华”。虽然专家们都著有大量的理论著作，但每个专家的理论支撑点却只有一个核心内容。很多时候，专家们的理论核心支撑点甚至是相同的，只是在研究的时候侧重点不一样，呈现的方式不一样罢了。前面我们说的杜郎口的““三三六”自主学习模式”和洋思中学的“先学后教，当堂训练”，其实这两种课堂教学模式，依托的核心教育理论就是“注重学生的学”，这里面的精华也就是“关注学生的学”。至于每种课堂教学模式的流程，我们未必完全效仿，也未必都很科学合理，更不可能完全适合自己。

专家们的理论精华也不是拈来就可以用的，因为这些理论精华其实我们也都知道，只是我们平时太善于忽视，不善于关注。专家之所以成为专家，就是他们把我们常常忽略的教育现象和教育理论进行了深入了的研究和总结。我们语文教师都知道，现在作文教学面临的最大难题就是学生不喜欢作文课。很多教师为了提高学生的作文水平，就加大写作的强度，加强指导的力度，然而苦口毒婆心，学生对习作的厌倦情绪不升反降，学生的习作内容依旧东拼西凑，毫无新意。江苏无锡市的教育专家张赛琴老师，就从“兴趣是最好的老师”这句话入手，课堂上创设孩子们感兴趣的活动进而激发孩子们的写作兴趣。她创设的系列课堂习作模式，无一不是从兴趣入手，无一不是以活动为载体进行的。我们学习张赛琴老师不是她设计的写作活动内容，而是她习作的教育理念精华—— “知之者不如好之者,好之者不如乐之者”。我们不仅把张赛琴老师的理论精华运用到我们的习作教学中，也可以运用到其他教学中去。

三、勤于反思，加强专家理论的“内化”。

“没有最好，只有更好”是澳柯玛电器的广告语，这句广告语现在又被转化为一句教育名言“教育只有更好，没有最好。”这句教育名言告诉我们：教育是一个永不满足的追求过程，教师是一个永不停息的探索者。专家们创设的教学方法、教学模式，即使很实效、高效，仍算不上教育的最高境界，更谈不上教育的更好境界。他们的研究也是在前人研究基础上的再改进和再改善，我们也应该抱着不满足眼前的心理学习他们研究的成果。借助专家的研究成果，来提升自己的教育科研能力。牛顿说：“如果说我比别人看得更远些，那是因为我站在了巨人的肩膀上。”但是要站到巨人的肩膀上从塔尖上去看到的广袤、壮美的风景，并不是一件容易的事。我们必须静下心来，勤于反思，把教育专家的理论“精华”内化为自己的教育思想。

人们常说“内化于心强理论”，我们在汲取专家思想 “精华”的同时，要围绕理论“精华”，激发智慧的光芒,不断提升自我认识。“先学后教，当堂训练”的教学方法其理论精华就是关注学生的学，如何做才是真正地关注学生的学呢？永威中学的做法给了我们很好的启示：课堂上把学习时间尽可能多地留给学生。但是教师引导学生从哪些方面去学，怎么让学生学得有法、学得有趣、学得主动、学得有效，是我们永远研究的教学课题。永威中学强调学生对新知的学习都必须在课堂内完成，课前不让学生预习。“凡事预则立”，预习也是一种很好的学习方法。关注学生预习习惯的培养，同样是关注学生的学，而且预习习惯的养成有利于提高学生的自学能力。凡是参观过永威中学的老师应该有这样的感受：虽然课堂上老师把学习的权利还给了学生，但是学生在课堂上表现感觉非常地压抑。学趣的培养，有助于学生长远学习，借助多媒体技术调动学生学习的积极性，发挥评价的多元化，同样是关注学生的学。一个“学”字包含着太多的教育话题，把“学”内化为我们教育理念，引导我们的教学工作。我们不求把“学”研究得最好，只求做得更好。

四、敢于进取，落实专家理论的“外化”

我们把专家的理论精华内化为自己的教育思想，还要“外化”于自己的教学工作中去。然而在实际的教学工作中，很多教师往往被繁琐的教学工作所缠绕，懒于尝试；或者被一些教育传统所束缚，不思进取。很多教师学习现场激动万分，学习回来信心十足，学习过后原地不动。也有些教师总感觉自己就是一名普通教师，和专家的差距太大，专家们提出的理论自己高不可攀，其实这是一种懒的借口，更是为自己不思进取找的幌子。专家们也是从一线教师中走出来的，他们博大精深的教育理论也是从实践中摸索出来的。行是知之始，知是行之成。作为一名教育工作者，我们应该明白知行合一的道理，更应该懂得行知教育的内涵。我们只有把学到的专家理论运用到自己的教学工作中去，才能发现自身不足，才能检验自己内化的对与错，才能提升自己的教研能力，才能探索出一条适合自己的教学模式。

因为地域的差异，教师自身素质的高低，在“外化”的过程中难免会出现挫折。教师要敢于面对、乐于接受，积极应对挫折，战胜挫折。教育的过程也是一个不断追求真理的过程，我们要明白“用则行，舍则藏，惟我与尔是夫’’的道理，在挫折中寻找解决问题的办法。我们学校曾经推广“先学后教，当堂训练”的教学方法，在实施的过程中我们发现这种教学方法是学生在教师的要求下整齐划一的学习，连学习方法也是整齐划一。这种整齐划

一、片面追求分数的教学模式不利于学生探究能力的培养，更不利于学生身心的发展。我们没有怀疑该教学方法的优势，也没有因此中断对该种教学方法的研究与学习。通过反思与研究，我们把课堂中的“先学”拓展到课前的预习学习，课后的延续学习，把“当堂训练”变为“交流质疑”，把教师的检测分解给学生自己、小组、家长，以此调动学生学习的积极性，以此培养学生的自学能力和探究能力。

巴尔扎克说过：“世上的事情，永远不是绝对的，结果完全因人而异。”所以即便是知名的教育专家提出的精深理论我们要结合实际、善于取舍、勤于反思，将他们的理论“内化”于我们的思想，“外化”于我们的行动中去。博求万物之理,以尊闻而行知。

第二篇：运用尝试教学理论

运用尝试教学理论 促进课堂教学改革 高天流云

为了促进课堂教学改革，有效地提高教学质量，我校从2000春季起，开展尝试教学理论的改革实验。实验从开始的一个数学学科，逐渐拓展到多科，实验班从几个班扩大到全校五个年级，共26个教学班。通过一年的实验表明，尝试教学理论在我校的推广和应用，有力地促进了全校教师教育思想的转变，促进了教学方法的改革，提高了教学效果，切实减轻了学生过重的学业负担，使学生学习的积极性、主动性，学习成绩显著提高。

我校实施尝试教学理论实验的措施和做法是：

一、重视学习尝试教学理论

实验，要有科学的态度，没有科学理论指导的实践是盲目的实践。我们在推广运用尝试教学法的过程，始终把学习尝试教学理论放在首位。我们先组织教师系统学习邱学华同志的《尝试教学法的理论的实践》、《再论尝试教学法》、《关于尝试教学法的几个问题》，同时，我们还注意把学习《教育学》、《心理学》、《现代教育理论——系统论、信息论、控制论》的学习结合起来。为了便于教师系统的记忆和掌握，我校结合市教育研究院制定的小学教学热点问题进行探讨研究，狠抓师资培训。每周定期举行一次专题讲座，并且把学习、讨论的内容纳入学校的教学工作计划，这样使教师从理论与实践的结合上加深了对尝试教学法的认识，减少在实践中的盲目性和形式主义。为了把尝试教学理论的学习和运用引向深入，在没有条件参加2000年在上海举办的全国小学数学尝试教学理论年会的情况下，我们邮购了全部会议资料，组织全体教师进行了学习，同时密切注视邱学华同志到各地讲学或在报刊上发表的有关尝试教学法的论述，及时传送到实验教师，以保证尝试教学法在科学理论的指导下不断深化、发展和完善。

二、加强领导，重在落实。

实验开始之初，首先成立了以校长为组长，主任、教研组长为组员的领导机构，使教改工作在组织上有了保证，指定专人负责实验协调组织领导工作。制订了“运用尝试理论，提高学生数学素质”的课题实验，首先在数学学科上全面推广。

任何教改活动的关键在于落到实处。我校落实的主要做法是：理论充实、实践探索、研讨反思、丰富创新。理论充实，即认真组织实验教师学习邱教授的尝试教学理论和方法，提高认识；实践探索，即鼓励教师大胆采用尝试教学法教学，并及时积累经验，总结教训；研讨反思，即互相听课，组织讨论，进行课后反思，发现问题，研究解决，总结经验，及时推广；丰富创新，勇于创新，灵活运用尝试法进行教学，开拓学生思路，激发学生自学的积极性、主动性。如：为了推动教学改革，我们打印三百多份尝试教学资料和教案发给各年级组，实验教师人手一份，让老师们学习，使他们更好地掌握尝试理论，根据教学程序进行教学，我们还联合附近的几所小学，开展校际间的交流课，要求每个年级组都认真组织观摩课和兄弟校交流尝试教学经验。

尝试法促进了教学相长，这学期我校开展了全校性的尝试教学竞赛课，分三个阶段进行。（1）第三周至第六周，各年组教师人人参加 尝试教学汇报课；（2）第七周各年组评选一名代表参加校际观摩课，并同时录制成录像课十节以备参赛；（3）评出优质课一名，优秀课三名进行表彰。

三、实验效果喜人

自从开展尝试教学法一年以来，在各级领导的重视下，经过实验教师的辛勤耕耘，取得了喜人的效果。

1、教师的教学思想和教学方法得到改变。

实验的指导思想在教学实践中深入人心，注重学生素质培养，注重发挥学生潜能，充分调动学生的多种感官的积极性和创造性，彻底改变以往满堂灌的传统教法，使学生不知不觉中掌握了学会学习的方法。课堂上出现了教师乐教学生乐学的生动局面，使教师更深切地体会到了素质教育的高效益和可行性。

2、大面积提高了教学质量。

实施素质教育的目的之一是减轻学生负担，提高教学质量，培养学生能力。通过一年多的实践，运用尝试法为主多法配合，如：目标因材施教，异步达标等。实现了课堂教学的最佳组合，从而激发了学生学习兴趣，使学生的能力有了提高，智力得到了发展，教学效果较好。我校去年三百名毕业生参加一中分班检测，参加测试的学生有近1300名，检测语文、数学两个学科，进入前一百名的就有我校53名，双科不及格的学生总数为180多人，而我校仅有31人，另据我们跟踪调查表明，这届学生升入一中后，自学能力强，思维活跃，学习的主动和探索精神及意志品质都明显优于其他学生，得到了初中教师的认可。

3、打破了传统的课堂教学结构。

传统的五大环节的课堂结构（组织教学、复习、新授、巩固练习、布置作业）在长期的实践中受应试教育的影响形成了许多弊端，“教师讲，学生听”、“重结论，轻过程”、“重知识，轻能力”运用尝试教学法的六段式结构，符合少年儿童的需要，符合儿童思维发展的规律，改变了“满堂灌”、“注入式”等陈旧的教学方式，减轻了学生的课外负担，增加了学生练习时间，以练为主，练在课堂，当堂反馈，及时矫正，突出了教学的重难点，合理地分配教学时间，把主要的教学任务安排最佳时间里。

4、培养自学能力，促进中小顺利衔接。

中小学衔接中最大的问题是教学方法的严重脱节，小学教学进度慢、坡度缓，而中学教学进度快、坡度大；小学直观教学多、练习形式多、教师辅导多，而中学直观教学少、练习形式少、教师辅导少；小学重感性知识，口头回答问题多，而中学重理性知识，书面回答题多。所以小学生刚升入中学感到不适应，解决教学方法上的衔接问题关键在于培养学生的自学能力，使学生学会学习，从小学起就有目的有针对性地培养学生自学能力，使学生想学、愿学、会学，从而更好地适应中学阶段的学习生活，而尝试教学法的实施，恰好解决了这一问题。

5、尝试教学实验，带动了其它学科改革。

通过实践探索，尝试教学理论已辐射、迁移到其它学科之中。一年来，我们将尝试教学原理迁移于语文、英语、自然、音乐、美术、劳动等各科教学领域，真正发挥了尝试教学实验的辐射效应。可以说尝试教学实验是纵向不分学段，横向不分学科，展现了它广阔的发展前景。

尝试教学理论在我校的推广和使用，有力地促进了全校教师教育思想的转变，促进了教育理论的学习和教科研活动的开展，提高了教师的业务素质，促进了课堂教学改革，但这仅仅是成功的起点，我们决不会就此止步，而要乘着改革的春风，以满腔的热情投入到下一阶段的实验中。

第三篇：把数学知识还原到生活中

《年月日》教学策略与作用

把数学知识还原到生活中，让学生经历知识形成的过程，通过自主探究，合作交流的方式掌握年月日的知识，培养学生的问题意识和运用良好学习方法自主学习的能力。《年月日》是在学生已经学习了时、分、秒的基础上进一步认识时间单位年、月、日。

策略

一、数学内容生活化

《数学课程标准》提出：数学教学，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和以有的知识出发，创设生动有趣的情景，引导学生开展观察、操作、推理、交流等活动。使学生通过数学活动，掌握基本的数学知识和技能，初步学会从数学的角度去观察事物、思考问题，激发对数学的兴趣，以及学好数学的愿望。

年、月、日是常用的，与人们生活息息相关的时间单位，也是来自学生自身和现实生活，教学时，我把教学内容纳入现实生活情境中，将学生置身于一种动态、开放、主动、多元的学习环境中。上课时，师生先交流此时激动和高兴的心情，再让师生一起记住这难忘的时刻：2008年4月2日上午8时31分6秒。师问：这句话里有哪些表示时间单位？师：时、分、秒是我们已经学过的表示较短的时间单位，这节课我们一起来学习表示较长的时间单位，年、月、日，这样很自然地引出课题。同时，也使学生感到，要学习的知识就在他们身边，接着借助课件演示讲解，年、月、日的概念，老师再用生活中经历的一些事情，描述一年、一月、一日有多长，使学生初步体会年、月、日的时间概念，接着让学生说出课本中四幅有意义的日子发生在什么时间，这样，再一次将“生活中处处有数学”这一思想在学生头脑中明朗化。最后让学生在猜迷语的愉悦的气氛中，师生共同进入新课。策略

二、充分体现学生是学习的主人

新课程标准中指出：学生是学习的主人，教师是教学活动中的组织者、引导者和合作者，因此，在整个课堂中，我努力创设一个民主、平等、宽松、和谐的教学氛围，始终以“导”的姿态，让学生富有兴趣去观察、探索、发现新知。即新知的教学中，我指导学生仔细观察年历，让学生尝试回答问题：一年中有几个月？每个月的天数一样吗？等问题，通过这样教学，让学生主动参与教学过程，接着在师生共同的游戏中引出二月这一特殊月份，教学时通过设计一张1988—2004年中各年份中二月份的天数，让学生自己观察、探索，发现四年一闰的规律，教师再用课件上的算式说明判断平年、闰年的方法。这样教学很好地体现了学生为主体，教师为主导这一教学原则，培养学生观察，分析和判断推理能力。完成创新教学模式中的探究过程。策略

三、动手实践，自主探索

《数学课程标准》指出：动手实践，自主探索，合作交流是学生学习数学的重要方式。因此，我在教学本课时，让学生在具体的操作活动中进行独立思考，鼓励学生发表自己的意见，独立思考后才让学生之间进行交流，这样使每名学生都“动”起来，从而避免有些学生“坐享其成”“人在课堂身在操场”的不思维的这样一个误区。如教学大小月的基本知识，我先让学生认真观察找一找、看一看、比一比，当学生心里有谱之时，才下指令让他们填写统计卡，为后面的分类认知大小月奠定了基础。

本课概念多，容易混淆，我采用的方法是，总结提炼出消化本节内容所要用到的数学方法，即：猜测观察——推理验证——得出结论，把枯燥的数学知识融方法性、趣味性、探究性为一体，设计了每种算法后隐藏一题，调动学生运用良好的学习方法来内化知识的拓展性练习。练习中还尽量优化了以“生活”为背景的数学内容，把生活素材、生活经验、生活情景作为重要资源，引进和提供给学生去理解去实践。很好的激发学生的学习兴趣，并且还巧妙的引导组织学生自觉运用数学方法去分析解决生活中的实际问题，使学生深切体验到数学知识与生活实际的密切联系。感悟到数学就在我们身边，它源于生活，又用于生活。这样，既可以巩固课堂内学到的知识，又可以开阔学生的视野，增强学生的实践应用能力。

第四篇：多元智能理论在语文教学中的运用

多元智能理论在语文教学中的运用

加德纳的多元智能理论正广泛传播世界各国。我国有关多元智能的研究也日 益增多, 但对于如何在教学设计层面应用这一理论, 还有待进一步研究。比较多元智能理论与传统智能理论, 多元智能理论对于教学目标、教学策略和方法、课程设置、教学评价等方面具有诸多启示。作为未来一名准教师，我在研读了加德纳的多元智能理论后颇有感触，它完全可以运用在语文教学中。

一 学生应成为乐观的学习者

学习心理学认为，积极的自我形象，健康的自尊、自信、自强精神是学习成功的内在核心潜能，对学习至关重要。自我形象是指个体对自我的稳定和总体认知和评价，包括潜力、认知能力、情感特征、行为和精神面貌等，同时还包含自尊、自信、自立、自强和价值观。自尊是指人们面对挑战时的自信和坚信自己拥有幸福生活权利的意志。这一些对于学习来说都是很重要的，一个人如果没有积极自我形象，不认为我就是能够完成学习，我是学习的料，我有这个能力，感到很自尊、自信的话，容易形成“习得无助感”，学习就很难完成。多元智能理论认为，只要是正常的人，人人生来都可能具有9 种智能中的某几种，这些智能不仅是可以变化的，而且是可以通过教育与教学培养和发展的。每个学生都是有发展潜能的人，学生是正在成长的人，每一个智能领域的发展在不同的生命阶段不具有同步性，优势智能领域在不同的生命阶段会有不同的表现，对不同的生命个体也会有不平衡的发展,只要有机会，每个个体的智能都有可能发展到相当高的水平。因此，作为学习者，应保持最佳的学习状态，成为乐观的学习者。做到轻松、自如、乐观和自信，在学习困难面前，要敢于面对、敢于说行，不能说不行。

实际操作 激发学生的自学兴趣(一)增加一些学生感兴趣的教学内容(二)采用新颖的教学方法

(三)努力创设一种竞赛情境经常让学生体验成功的欢乐。

二． 八个方面的潜能在教学中的运用。

智能是发展的，不仅可以培养，而且在许多方面能够达到比较高的水平。这就给了很多人以希望，特别是那些在传统智力理论看来没有优势的人。多元智能理论带给教育的“最珍贵的礼物”就是它看到了人的多种潜能，看到了“人人有才”、“每个学生都是潜在的天才”，增强了人们对每一个人接受教育的可能性的信心。每个学生都是不同的，有差异的，应该注意发现和发挥学生的智能强项以往的学生观，比较强调在统一的标准下，按照统一的尺度去衡量和评价学生。在这种评价标准下，学生只不过是尺寸不同的同一类型的“原材料”，他们在质料上没有什么差别，他们的差别仅仅是在尺寸、水平上，也就是说，学生的智力是一样的，只不过水平有高低而已。这当然也是一种差异。但是，这种差异背后所依据和表明的，并不是多元主义，而是一元主义。加德纳的理论从哲学上说，就是多元主义，即承认人的多样性。他明确地说，我的意图就是向这种一元化的思维观点挑战。加德纳承认人的差异和多样性，并且认为这种多样性和差异主要表现在智能的类型上、结构上，是横向的差异而不是纵向的水平上的差异。加德纳说：“人与人的差别，主要在于人与人所具有的不同智能组合。”根据多元智能理论，我们要改变对学生一元化的评估观念，教师不应该问：“这个学生聪明吗？”而应该问：“这个学生哪些方面聪明？”这意味着承认所有学生都是“潜在的天才”，都有才能，只不过他们的才能在类型上有差异而已。所以，教师对学生要“正视差异、善待差异”，发现和发挥学生的智能强项，这样才能把学生培养成才。

实际操作 语文教学处理信息阶段, 由“ 自学、讨论、答疑” 三步组成, 是先放后收的过程。放, 体现在“ 自学、讨论” 两步上。自学是学生根据“ 定向” 规定的要求和范围, 主动学习教材, 独立思考, 自己发现问题, 解决问题讨论, 就是学生将自学过程中不能解决的问题, 带到小组或班级里讨论解决。这样, 既发挥了每个人的聪明才智, 又充分利用了集体的智慧。收, 主要体现在“ 答疑” 上。经过讨论仍未解决或答案有分歧的问题, 或由教师进一步启发引导学生解答, 或教师直接解答。这样的收放结合, 保证信息传递的顺利进行

三．教育的目的是真正理解（真善美和学科思维方式）并学以致用

加德纳在《未受教育的心理》一书中谈到，他通过阅读很多研究报告后得出一个结论，就是：即使是就读于一流学校的一流学生，也都存在对所学内容不甚理解的情况。学生并不能够用材料去分析问题、分析事物发展的趋势。针对这种问题，加德纳提出，真正理解并学以致用是教育的一个直接目的。他说：“教育家应该追求更远大的目标，也就是真正理解并学以致用的教育。”当然，加德纳提出这个观点，并把它作为自己思想的重要内容或核心概念，不只是针对问题而发的，还基于他的“智能”观，即真正的智能，不是记忆一堆知识，而是解决问题或者制造产品。如果没有理解所学，没有形成解决问题的思维模式，不能运用所学知识于具体情景中，那就没有发展智力。实际操作 “ 语文知识树” 的构筑是一个收的过程引导学生先画出这棵树的主干, 接着通过分析归纳, 画出“ 基础知识.阅读和写作文学常识文言文”四大支干再进一步分析, 又画出各支干的若干分枝基础知识包括语音·词汇·句子·语法·修辞·逻辑·标点八个方面阅读和写作包括中心选材结构表达技巧、语言、体裁六个方面；文学常识包括外国·古代·现代·当代四个方面；文言文包括字·实词·虚词·句式四个方面。更进一步分析每个分枝, 又可发现它们有若干个小权,这样层层分解, 语文知识树这棵主干就有了四根支干,分枝。用语文知识树, 尽可能地教给学生可以当公式定理用的知识, 让他们应用这些公式定理去解无数的文章, 凭借这些钥匙’ , 去打开无限丰富的语文的宝库。”构筑好“ 知识树” 后, 学生就按这张图自行学习, 这是放的过程，学生有了这张图, 就好象部队有了一张行军图, 明确了起点终点和必经之路, 避免了学习的盲目性和被动性学生学习的自由度也相对扩大, 先学什么, 后学什么, 想学什么, 或暂时不想学什么, 都可由学生根据自己的实际情况, 有选择有重点地进行学生都象在种自己的自留地 一样, 学习积极性得到空前的发挥。

四． 学生应成为学习情境的积极实践者

传统智能理论认为，智能具有“去情境性”的特点，即“智能仅仅存在于人的头脑里”，“评估和看待个体时，可以应该脱离他们在特定的社会背景下所解决的问题和设计的产品”。多元智能理论则强调“智能的情境性”，加德纳指出：“很简单，就是不能将智能看成像胃那样的生理器官，也不能看成像情绪、爱好那样的心理属性。至多只能说，智能是取决于个体所存在的文化背景中已被认识或尚未被认识的潜能或倾向。”显然，这种智能观所强调的是：要真正发展智能，不能脱离学习者所在的文化，只有在实践或社会活动中体现出来的能力才是智能。

实际操作 为发展学生的多元智能，提供各种智能得以表现的机会和条件，即使不能完全创设，也可以通过现代教学设备模拟出仿真的问题情境，如设置“自然学家之角”、“故事角”、“艺术角”、“建筑角”等多种学习兴趣角、开展多样化的单元主题活动，提供一个让所有学生都有机会去获得社会、获得知识，发展自己的能力。所以，学生应全身心地投入到真实的问题情境之中，通过真实情境的实践来发展自己的智能。

五、多元智能对教学设计的启示

多元智能理论的基点是实践证明每一种智能在人类认识世界和改造世界中发挥着巨大作用, 具有同等的重要性, 每个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上的潜能, 环境和教育对于能否使这些智力潜能得到开发和培育具有重要作用比较多元智能理论与传统智能理论,多元智能理论对于教学设计提供了诸多启示。

(一)教学目标多元化: 在设计教学目标时, 每一种智能都是同等重要的, 我们在设计培养目标时不能厚此薄彼。长期以来, 我们的教学目标似乎形成一种思维惯势, 即认为数学学科培养学生的逻辑推理能力, 语文学科培养学生的语言智能, 而音乐智能只能在音乐课程教学中培养等等。实际上, 在任何一门学科的教学中, 它对于培养学生的能力都不是唯一的, 而是各种智能发展目标的整合。

实际操作 在语文教学中, 不仅可以培养学生的逻辑数理智能, 它也可以培养学生的美感以及空间智能。同样, 在教学中还可以培养学生的身体运动智能和人际关系智能。如果要培养学生的多元智能, 它需要国家、学校和教师积极配合, 形成合力。语文教师在制定单元和课时目标时更需要转变传统的教学目标设计思想, 制定出多元化的教学目标。

(二)教学策略与方法多样化: 每个人都有七种以上智力潜能, 关键在于如何设计相应的教学策略和方法开发这些潜能。每个人智能是各种智能的不同组合, 因此, 每个人智能存在差异性、个别性。教学设计的目标在于发现这种差别性, 根据不同人的智能特征, 设计不同的教学策略和方法。正如布鲁纳所说,任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。

实际操作 培养学生的语言智能, 我们就需要创设丰富的语言环境。其一, 在这种环境中, 学生无任何心理压力, 说话无对错之分。其中尤为重要的是能够激发学生的好奇心。当学生有足够的安全感提出问题或争辩观点, 他们对学习的兴趣就会被极大地调动起来。在讨论过程中, 学生在为自己的观点辩护的同时就会增强其自信心。其二,学生能够频繁地说话、讨论以及解释。说话是一种必备的技能, 若无大量地练习和鼓励, 说话技能就无法有效发展。有效的写作也有赖于广泛的练习和广泛而有思想的阅读。然而, 目前大多数课堂上教师讲得多, 学生听得多, 讲得少。而人只有通过听讲才能学会正确、有效而生动地使用词语。因此, 我们需要提供更多的机会让学生去讲。当他们有机会讨论或把自己所学的知识教给别人时, 就会更深入地理解课程内容。学生理解了课程内容, 反过来又促进他们更有信心参加讨论和讲解, 从而发展了他们的语言智能, 形成良性循环。

(三)师生关系平等化:平等的师生关系更容易促进学生多元智能的养成。传统的师生关系不利于学生多元智能的培养。学生多元智能的培养需要改变传统的师生关系。它需要师生关系发生本质的变化: 课堂上教师将不再是知识的权威, 将预先组织的知识体系传递给学生, 而是学生学习的伙伴, 与学生共同开展探究知识、探究真理;学生也不再作为知识的被动接受者, 聆听教师一再重复的事实与理论, 而是怀揣着各自的兴趣、需要和观点, 直接与客观世界对话, 在教师指导下彼此讨论与学习, 共享认识现实的快乐。在这一过程中, 教师不再是知识的宝库、真理的代言人, 学生与教师的地位是平等的。平等的师生关系使得学生敢想敢说, 从而有利于培养学生的语言智能、人际关系智能等多元智能。

在整个教学过程中教师是平等。对于教师而言, 重要的不是作为真理的化身, 而是知识探索的播种者。他的教学生涯本身即是一个披荆斩棘、探求真理的过程, 这过程既融会于教授的活动中即教学相长,也贯通于在教学过程之外的自我修炼的学习活动及学术交往中。对学生而言, 教学过程应是自己与老师平等交流、对话的平台, 在这过程中充分发展自己的多元智能。

(四)评价标准的多元化: 智能是多元的, 因此评估的标准也应该是多元的。我们不能单纯地以语言和逻辑智能为特征的考试评价手段来评价其他的智能。

目前, 大多数以考试分数为标准的教学评价过分强调结果, 忽视了所必须考虑的有关教育的复杂、动态的特点, 也忽视了实践者不同的目标、过程。如果评价者由于只强调终极行为而忽视学习过程, 那么过程中非预料性的任何副作用都很难发现。何况学习情境中, 过程原本就很重要, 目标完全可能通过各种手段来达到, 所以更应选择适用特定情境的评价手段。另外, 评价者几乎不研究先前条件和教学过程中的转化, 把它们同结果混为一谈, 也就无法实现评价目的。当前, 有许多研究趋向于改造传统评价。例如, 学者斯塔克列成双矩阵图式来表明评价的改造。描述资料矩阵包括意图和观察, 判断矩阵包括记录标准资料和判断本身。双矩阵都要求充分挖掘三大部分资料: 先前条件, 即存在于教学过程之前有关学生、教师和学习情境条件;转化, 即指教学过程的全部交往;结果, 即指教学对教师、管理者、学生等影响的测量。

实际操作 在语文课反馈信息阶段, 由“ 自测、自结” 两步构成, 也是先放后收的过程。放, 体现在“ 自测”上, 根据“定向” 的要求, 主要由学生自我测试, 有时也可互相出题测试。自测时, 题量要适中,答题时间控制在10分钟, 当堂答题, 当堂评分, 让学生知道自己的学习情况。收, 体现在“ 自结”上。下课前几分钟让学生自己总结一下本节课的收获教师可从好中差各类学生中各选出一定人数。这样, 学习信息就能得到及时的交流与反馈。

第五篇：在科学教学中运用“做中学”科学教育理论

在科学教学中运用“做中学”科学教育理论

“做中学”科学教育改革计划，是中国教育部与法国科学院合作开展的，是在借鉴法国“动手做”科学教育成功经验的基础上制定的。“做中学”科学教育就是让所有学前和小学阶段的儿童有机会以符合其年龄特点，符合其认知需要，符合科学探究规律的方式，亲历探究自然的过程。在观察、提问、设想、动手实验、表达、交流的探究活动中，体验科学探究的乐趣，建构基础性的科学知识，获得初步科学探究的能力，从小培养学生的科学素质。“做中学”科学教育不同于以往单纯的先传授知识再动手操作的常识教育，那是传统的填鸭式教育，是不可取的。“做中学”科学教育不注重教育的结果，不追求学生说出准确的科学概念，而是强调让学生亲身经历探究和发现过程，获得有关的经验，获得探究解决问题的方法。

一个英国专家，联合国亚太地区理科咨询员在北京的一次培训班上提出：小学科学教育的任务不是教知识，是教学生，就是教学生怎样科学地看事情，让学生懂得他身边的自然事物包含着许多科学的道理，我们应该怎样去了解，怎能样去弄明白这些科学问题。综上所述，“做中学”科学教育与自然（科学）教学有相似之处。因此，我们将“做中学”科学教育与自然（科学）教学结合起来，并有以下感想：

首先，课前准备

课前准备要充分，教师熟悉教材，了解学生，尽最大可能为学生服务。特别是实验仪器、器材的准备，尽最大可能避免出现“学生要，教师无”的情况。

其次，教学过程

第一步，设置能够引起学生的兴趣和探究欲望的导入。

设置有趣的情节，调动他们的好奇心，把他们“吸引”过来，才能使他们集中注意力，思维活跃，与他们交谈时，他们会表达出自己的意见和想法。如《摆的秘密》这一课，我们是这样没计的：

出示：摆钟；（学生对摆钟非常感兴趣）。学生观察：钟的特点；教师介绍：这口钟叫“摆钟”它最大的特点就是有一个摆，今天，我们就来学习摆的知识。

第二步，鼓励学生进行猜想和假设。

作为学生学习科学的支持者和引导者，我们考虑到学生由于年龄、经验和认识水平的特点，常常用独特的、不同于成人的眼光和思维方式去思考，不可能说出绝对正确的答案，因此我们允许学生出错，耐心倾听学生的每一句话，即使学生说得不着边际，也要尊重学生间的差异，接纳每一个学生的观点，面向每一个学生，力求真正了解到学生的真实想法。除此之外，我们还让学生把自己的想法画下来，形成个人猜想记录，有的也可以改变由我们教师自己把学生的想法画下来，形成集体猜想记。如《摆的秘密》一课，学生认识摆后，提问：有没有办法让摆球摆动的快些？这时学生畅所欲言；有的说，让摆球摆动的范围大些；有的说，让摆球变得重些；有的说，让摆长缩短。教师让学生把这些猜想和假设记录下来，不要急于把答案告诉学生，而是让他们自己去实验验证。这样，学生就会带着自己的目的去探究。第三步，鼓励学生按自己的想法进行验证，并真实地记录实验过程和结果。

如果只让学生猜想，学生的认识最终只能是一无所知，或者一知半解。这时最好给学生足够的时间，让学生带着疑问，按自己的想法去选择材料做实验，验证自己的想法和假设是否正确，我们没有急于在学生动手做之前就把答案告诉他们，也没有在学生的操作过程中左右

学生的思想，暗示实验的结果，而是放手让学生大胆地动手做，鼓励学生把看到的都记（画）下来。我们教师只是随机地指导，通过提问、参与、建议等形式引导学生一步步迈向科学概念的原理，并有目的有意识地观察记录学生在实验中的表现，使用的材料、方法，语言表述以及观点和发现，便于进行有针对性的概括和小结。如《摆的秘密》一课，学生对问题进行猜想和假设后，尝试自己动手解决问题，设计实验过程，鼓励学生按自己的想法进行验证。并真实地记录实验过程和结果。

第四步，让学生依据实验中观察到的情况得出的结论与同伴进行交流、汇报，并与实验前猜想进行比较。

当学生在实验操作中有了发现之后，无论他们探究的结果与设想是否一致，我们都尽可能地为学生间的交流创造条件，让每个学生都能在集体面前汇报自己的实验过程，鼓励有不同看法的学生可大胆提出质疑，把自己的观点提出来与大家一起分享讨论，我们教师再结合学生们的观点，把一些学生们能够理解和接受的科学概念进行简单的概括和小结，并将学生们提出的有疑问的问题记录下来。又如《摆的秘密》一课，学生对实验的过程和结果要进行充分的讨论，找出对方实验中的优点和缺点，并说说对方的设计给自己的提示。

最后，课后总结

课后，教师要注意总结，包括教学感想，教学中出现的问题，以及有多少收获，如何指导学生进一步探究等。

总之，小学科学教育的任务不是教知识，是教学生，就是教学生怎样科学地看事情，让学生懂得他身边的自然事物包含着许多科学的道理，我们应该怎样去了解，怎能样去弄明白这些科学问题，并强调让学生亲身经历探究和发现过程，获得有关的经验，获得探究解决问题的方法。