阅读教学中对话理论运用的几点思考

第一篇：阅读教学中对话理论运用的几点思考

浅谈对话理论对中学语文阅读教学的影响

摘 要： 对话理论是关于引导人们如何遵循平等、互动等原则，通过话语交流而达到有效沟通的理论。它源自西方，具有平等、开放、互动、生成等内涵；它的引进与借鉴为语文阅读教学的改革提供了全新的视角和思考空间。课改至今，对话理论已逐渐为广大语文教育工作者、一线教师所接受并付诸于实践。对话式教学理念给语文课堂注入了无限生机，极大程度激发了课堂的“能量”。但这种教学理念落实到课堂教学时，如果操之过急、操作不当，很有可能走向极端、步入误区。如何正确而又恰当地把握好文本、学生和教师之间的关系不得不引起我们的思考。

关键词：语文阅读教学 对话理论 影响

阅读教学历来是中小学语文教学的重中之重，但同时它又是一直困扰着中学语文教学的一个难点。2001年5月，浙江师范大学的王尚文教授在其文章中提出，语文教学活动“必然也应该是一种对话活动，必须实现向‘对话型’的转变”，自此拉开了“对话式”阅读教学的研究序幕。而真正开始探究对话、试行“对话式”阅读教学，则是以2001年7—8月间《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“新课标”）的颁布为标志的。新课标明确提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，对于这一新理念，有研究者认为，它包括两层含义：一是教学对话，即“教学是教师与学生以及学生与学生的主体间的对话过程”；一是阅读对话，即“阅读是读者与文本的主体间对话过程”。据此，我们可以说，“对话式”阅读教学就是在阅读教学中，以对话为原则，在对话精神支配下读者（师生）与文本的主体间合理地“倾听”和合理地“言说”的动态的教学过程。

回顾我们过去的阅读教学，“传授式”是被广泛采用的教学方式。而现在，“对话式”阅读教学的出现，对于“传授式”无疑是一个巨大的挑战。当然不可否认，“传授式”存在了这么久，必然也是有它的合理性。然而，“对话式”在21世纪被提出，对于阅读教学来说是否意味着更大的价值呢？下面探究“对话式”阅读教学在近几年的教学实践中的发展状况。

一．对话理论在语文阅读教学中的认识

与“传授式”阅读教学不同，“对话式”阅读教学从阅读角度看是文本理论和读者理论相结合的产物。在师生与文本的关系上就呈现出一种“我—你”的主体间关系。在这种关系中，文本作为一个与师生对话的主题，已不再是传统意义上的被理解、被记忆、被复述的对象，而是与师生积极对话的另一个主体、另一种意识。其实，任何文本都是一个多层面的未完成的图式结构，具有空白和未定性。它的意义是一种历史的存在，它是在师生与文本的不断对话中产生的。在这种自由平等的对话中，师生不断向文本提问，而文本则不断地以自身世界的丰富性回答着提问，呈现、展开并改变、超越着师生的视野，丰富他们的认知；同时，文本也向师生提问，呼吁着师生创造性的回答。在“我—你”的对话中，“我”与“你”双方进行的就不再是知识的交换、信息的传递，而是意义的分享、灵魂的碰撞和精神的融通。“对话式”阅读教学正是将文本的历史视界与读者的阅读视界相融合，建构起一种既源于文本，又源于读者的新意义。在具体的阅读教学过程中，“对话式”既注重对文本原意的理解，同时还强调读者参与的价值与作用。对于教师而言，则只是将教材和教参看成教学过程中的一种“文本”，而非“蓝本”，并将对教材和教参的感性认识和理性的审视相结合，这样一来，“备课”的内涵也扩大了；对于学生而言，在阅读中的主观感受得到了尊重，个性得到了保障，思维得到了发展，很好地体现了新课标三维目标中的“情感、态度和价值观”目标。学生在对话中投入的就不只是一种认知方式，收获的也不只是一种知识或技能，他们投入的是把知识和技能都涵盖在内的一种精神，收获的同样是精神。“分析”仅仅是理性认识，而情感则是需要人去感受，用感情去理解的。回到了“我—你”的关系，就同时回到了文本言语的感性世界。“对话式”阅读教学提倡和采用的“感悟”，正是要使师生达到对文本的更深层意义上的“倾听”，并在这种“倾听”的基础上更好地“言说”。在这种条件下，工具性和人文性的统一也得到了落实。

“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”这可以看作是新课标的基本理念中对“语文素养”的内容要素的具体解说。可见，在“对话式”阅读教学中，培养学生的“语文能力”只是形成和发展其“语文素养”的一个重要组成部分。与“传授式”阅读教学只能掌握语文知识与培养语文能力相比，对话式”阅读教学不仅能使学生获得一定的语文知识与能力，同时还发挥了学生的主观能动作用，培养了他们的创新精神等等。在这样的教学中，学生有能力在教师的引导帮助下自发地学习如何对付迅速的变化，如何思维，如何解决问题，如何变得富有创造性；通过各种学习途径获得知识和能力、情感和态度的发展。总而言之，“对话式”阅读教学最终能够培养学生具有基本的语文素养。

“对话式”阅读教学是一种多元化、高密度的交往过程，其间充盈着多种多样、多层次、多维度的交流情境与交流关系，它已经超越了单纯意义上的知识传递，而具有重新建构意义、生成意义的功能。与“传授式”重结果轻过程相比，“对话式”既重结果更重过程，所以学生在实践过程中的学习的动机、意向和态度就显得格外重要了。“对话式”阅读教学正是让学生在对话的过程中学习对话、学会对话，最终使其获得全面的发展。

二．对话理论在中学语文阅读教学中运用中存在的问题(一)一味赏识,毫无立场

在新课标理念的引领下，许多教师都对学生采取一种鼓励式的评价，“你真棒”、“你说得真好”、“你真了不起”等一些赏识性的话语是教师使用频率极高的课堂评价语言。当然，通过这种评价来激发和调动学生学习语文的积极性和创造性，这无疑是正确的。而且新课标也指出，学生是语文学习的主人。可是如果说为了保证学生的主体地位、不扼杀学生的积极性，而对学生的任何答案都不否定，看似民主，但其实是一种放任的态度。一味地赏识，对于学生来说未必是件好事，说不定反而成了“温柔陷阱”。就上述例子中的现象，其实就是教师对于新课标思想的一种误解。

在“对话式”阅读教学中，师生之间是平等的对话关系，但“平等”并不是“相等”。教师是对话的倾听者和参与者，但更应该是一个引导者。这种引导对于学生会是一种真诚的帮助。因此，教师在课堂教学评价时就应该有一个衡量的标准，不能完全放弃自己的立场。对于学生的正确观点或思维中的闪光点，给予及时、适当的肯定和激励；对于学生的错误结论或有违文本价值取向的认识，就应该及时引导、加以匡正。如果笔者是上述例子中的那位教师，则会对那位学生说：“你很会思考，这点很好，但你的观点老师不敢苟同。我想，如果你把这篇文章再多读几遍，好好品位一下那些描述彭德怀动作的词语，还有他与老饲养员之间的对话，或许会有所顿悟的。”以此将学生的“主观感受”进行引导，使之回到文本的价值取向上来，培养他们健康的情感、科学的态度、积极向上的价值观。教师的评价应该要符合实际，只有这样，才能激发学生去努力扬长避短，使评价真正成为学生成长的“驱动器”。

(二)无限生成,远离文本

由于“对话式”阅读教学强调意义的动态生成，所以在实际教学中，有些教师就过分夸大了“生成”的作用，盲目追求生成，认为“课堂因生成而精彩”，把“动态生成”视为课堂精彩的主因或全部。当然，在生成的过程中，师生的积极性能被调动起来，他们可能产生灵感，发挥出创造性，使课堂出现不曾预约的精彩。但是强调生成，并不等于可以无限生成、任意生成。如果过分追求生成可能会造成教学的失控，使教学在“散乱的活跃”中失去了本该有的价值。

(三)无效讨论,目标不明

讨论，是学生合作学习的一种 “对话”形式。对此，本来无可厚非。但是由于新课标提倡“自主、合作、探究”的学习方式，所以有些教师就把“讨论”看成了一种流行趋势，以为这是学生课堂对话合作的最佳形式甚至是惟一形式，于是几乎每堂课必有“讨论”这一道风景，特别是小组讨论。仔细推敲一些“小组讨论”，它们表面上热热闹闹，实际上却空空洞洞。究其原因，一是课的内容简单明了，根本没有讨论的必要；二是所设“论题”比较浅显，完全没有争辩的价值；三是学生有时还没有与文本充分对话，例如，有的教师一走进课堂，在揭示课题后不久、学生对文本还没有深入阅读的情况下，就急于导出些问题让学生进行分组讨论；当讨论的意见出现分歧时，甚至还鼓励学生之间开展辩论；到下课时便说：“这堂课大家积极讨论，表达了自己的看法，老师很满意。”在这种缺少对话前提的基础上开展的讨论，实际上也是没有多少教学价值的。在这样的课堂上，虽然气氛很热烈，可培养学生语文素养的目标却落了空。

“讨论”，其实只是一种教学的方式，就其本身而言并无好坏之分，关键是看它是否需要，因为真正的讨论最终还是要围绕教学的目标，更好地实现教学的价值。如果只是一味追求“形式”，那这样的讨论只会是无效的讨论。

当然，当前语文阅读教学的转型还处于一个起步阶段，在实际发展中存在这些问题也是难免的，因为语文教育问题原本就很是复杂，新的阅读教学理念需要进一步补充、完善、辨证和提升，而新的阅读教学方法也是需要在实践中不断去适应、普及的。关键是当问题出现之后，就要想办法去解决，在思想观念上加以反思，只有这样，我们的教学才会进步，才能发展下去。真正的“对话式”阅读教学是什么？就是要让学生在语文这片广阔神奇的语言天地中，与古人、今人、伟人、巨人，与自然、社会进行心灵的对话和精神的沟通，在不断触摸言语的过程中亲近自然、亲近生命、亲近自身；在含英咀华的同时形成对话世界的向往，对未知事物的强烈的好奇心，对人性、人道、人情的自觉关注，进而内化为语文素养。这就是“对话式”的价值所在。笔者认为，在今后的阅读教学中，只有真正明确地把握了“对话式”阅读教学的实质，才能避免类似问题的出现，进而更科学、更合理地进行阅读教学，真正实现教学的价值。参考书目：

（1）《语文教学对话论》 王尚文 浙江教育出版社 2004年2月

（2）《语文课程初论》 李维鼎 浙江教育出版社 2004年2月

第二篇：关于对话教学在政治课中运用的几点思考

关于对话教学在政治课中运用的几点思考

目前，“对话”已经成为当代社会的关键词，人类社会正逐渐步入一个对话的时代。作为时代精神的回话，教育领域也正孕育着全新的“对话”。正如克林柏所说的“教学方式中起相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识”。在学校，我们不难发现这样一个现象：有的老师专业知识水平并不是同专业教师中最出色的，但他的教学成绩却是最好的。而这类教师往往具有一个共同的特点：学生们喜欢他，也就会喜欢他的这门课。受学生欢迎的老师往往是懂得如何与学生进行对话。作为初中教学不可缺少的政治教学来说，随着新课改的不断深入，教学中贯穿“对话”教学已经成为共识。笔者结合自己的教学认为在贯穿“对话”教学时，要致力于构建民主共享的对话氛围，形成立体化多方位的对话模式。

1、构建民主共享的对话氛围

“对话”作为课堂教学的新形态，昭示着民主平等。学生和教师一样有独立的人格，有自由的意志，有丰富的内心世界，有表达自己的空间。因此师生双方的对话应是一种共享，是一种人格的相遇、精神的交往、心灵的理解，是共同成长的历程乃至生命的流程。所以，笔者在教学中努力使每一节课在平等、民主的前提下，师生双方敞开心扉，互相交流，使其成为师生双方精神交流的、心灵共鸣的、灵魂亲和的场所。要克服对学生的发言漠然处之的态度，对学生的发言只做简单的肯定或否定的态度，对学生的发言紧扣标准答案的态度。如：在“自己的事情自己做”的教学中，学生和教师各自说一说“自己是如何自立的，自己日常生活中是怎样做的”。在这一过程中不只学生说，教师也要说。这样师生共同参与，彼此敞开心扉，随时接纳对方的心灵，达到了意想不到的效果。

构建民主共享的对话氛围，是对话存在的前提，那么在具体教学中应该怎样利用对话来实施教学呢？笔者认为要形成立体式多方位的对话模式。

二、形成立体化多方位的对话模式

有人认为课堂上对话，只是师生之间的对话。其实不然，它不仅包括人与人的对话，还包括人与物的对话。人与人的对话主要包括师生对话、生生对话等，人与物的对话主要包括师本对话、生本对话、文本对话，随着科技的进步，还包括学生与传媒的对话。人与人的对话应是教学的主阵地，然而人与物的对话也是教学的必不可少的组成部分。在教学中把以上多样的对话方式，优化高效的运用是完成教学的重要依托。如：在“生活中的风风雨雨”的教学中，笔者是这样授课的：设置问题：“自己经历过挫折吗？”先让学生与学生讨论交流，然后师生互诉自己经历的挫折，接着放映贝多芬、司马迁、爱迪生等名人的有关挫折的片段和一些学生经受挫折的材料，使学生在与影象、与文本材料的对话中体会“人生难免有挫折”；随后让学生以“挫折到底是好事还是坏事”为题进行辩论，在对话中感受“挫折是把双刃剑”；课下让学生完成以下作业：

1、搜集有关经历挫折的名人名言和故事；

2、以“我又站起来了”为题写一篇小作文，使学生在课下去与文本对话，去与传媒对话，与自己对话。

可见，对话不是一方的思想强加于或储存于另一方，也不是简单的思想交换，而是一个创造的行动；不仅仅是师生的对话，而应是一个立体化多方位的生成体系。

第三篇：支架理论在英语对话教学中的运用

支架理论在英语对话教学中的运用

[摘 要] 英语教学的终极目标是培养学生的语言交际能力，对话教学正是培养学生语言交际能力的主要体现。在中小学阶段，对话教学主要侧重于培养学生的口头表达能力。由于小学生的英语认知水平有限和交际经验缺乏，在语言输出要求相对较高的对话教学中，如果缺乏相应的辅助性支持，学生在语言的思维、组织、加工、建构和输出等过程中，常常出现一些交流上的障碍，不能较好地完成教学任务。因此，在对话教学活动中为学生搭建适当的对话学习支架，为学生学习和实践提供必要的支撑，形成有效的“生长点”或“脚手架”，使对话教学更具可操作性和有效性，将有助于提高对话教学效果。[主题词] 对话教学；支架理论；应用

一、引言

英语对话教学的重要任务是培养学生的语言交际能力，基础教育阶段，更侧重于培养学生的口语交际能力。现行的各种中小学英语教材无一不包含学生必修的对话学习内容。如在全国广泛使用的PEP版小学英语教材中，三至六年级每个单元的A、B两部分都分别设计了学生必修的对话教学板块。这些对话内容丰富，接近生活，语言地道，并融思想性、知识性和趣味性于一体，通过这些专项的对话学习，学生能从中学到地道的英语口语，获得大量的语言信息和一定的语言交际能力。教材编写的意图也正是希望“学生通过大量的专项和综合语言实践活动形成综合语言运用能力，为真实语言交际打基础”（教育部，2001）。[1]但文本内容与真实交际之间却常常存在一定的差距。对于英语阅历不深的小学生来说，在从文本对话的学习向真实语言的交际过渡的过程中，如果缺乏恰当的辅助性支撑，往往难以达到期望的目标。支架理论恰好为我们提供了相应的理论支持，值得我们探索和运用。

二、支架理论的概述与思考

“支架”原本是建筑施工的辅助性设置。上世纪60年代布鲁纳等一些学者，在俄国心理学家和哲学家列·斯·韦格斯基的“最近发展区域”理论基础上提出了支架理论(scaffolding)。最近发展区是学生的实际发展水平与潜在发展水平相交叠的区域。学习者从实际发展水平向潜在发展水平区域过渡，个人的实际水平往往难以独立完成，常常需要一些辅助性的支持，方能顺利抵达这个区域，完成学习任务。因此，依据支架理论，在英语对话教学中适时、合理、有效地为学生 1 提供如语言信息、语言形式、交际策略等相关支持，帮助学生从对话的已知区域逐步通向未知区域，是十分必要的。特别是小学英语的对话教学，由于小学生英语阅历较浅，组织、建构语言的能力有限。因此，在英语对话教学中为学生适时、适当地提供一定的支持，促进学生顺利地学生，显得尤其重要。然而，在英语对话教学中，一些教师因缺乏相关的理论指导和恰当的策略，教学常常照本宣科，方法单一，将本该属于语言交际的对话课扭曲为句型操练课，反复地讲解句型结构，机械地操练重点句型，学生无法获得交互式的语言体验和实践，对话学习长期处于无目的无意义的状态，学生深感枯燥无味，教学效果收效甚微。南京师范大学外国语学院黄和斌教授曾指出：学外语主要靠“经历”培养语言交际能力，而不是靠教师的讲解或理性的分析。教师过多的讲解、分析和机械的练习，造成学生主动思维与语言建构过程缺失，学生主体地位得不到应有的彰显，语言交际能力也随之得不到应有的培养和发展，学生通过多年学习，最终还是又聋又哑，对话教学的目标最终没有实现。因此，在课堂教学中，搭建有效的对话学习支架，促进学生真正实现语言交际，是对话教学的重要举措。下面，笔者以小学英语PEP Book6 Unit 2 My favorite season B Let’s talk为例： Chen: What’s your favourite season, Sarah? Sarah: Spring.Chen: Why do you like spring? Sarah: Because I can plant trees.Which season do you like best? Chen: Winter.Sarah: Why do you like winter? Chen: Because I can skate.就如何在对话教学中搭建对话教学支架，促进小学生逐步形成用英语思维，学会建构语言，帮助学生语言交际能力获得良好发展，谈几点思考与做法。

三、支架理论在对话教学中的运用

（一）搭建背景性支架，引导学生进入对话情景

对话课是一种言语交际性极强的课型。对话是交流双方或多方在一定的语言背景下发生的言语交际活动。交际必然在一定背景、意图和意义下产生和延续，如果没有语言背景、意义和意图的对话那就谈不上是交际，至多是生硬的拼凑，生硬的拼凑最终难免出现“话不投机半句多”的尴尬局面，对话一定将难以持续和发展。因此，在对话教学中，教师围绕主题为学生搭建一个合适语言交际的背景性 支架，将学生对话交流的视线、情感和思维引入对话的情景语境，激活学生已有的知识背景和语言思维，使学生有效地感知对话内容和意图，产生对话交流的兴趣和欲望，使学生乐于交流，这是对话教学取得成功的基础和前提。例如，在教学My favorite season前，教师先向学生播放一段人们在不同季节中的对话场景，通过这一背景支架的搭建，为学生的后续的对话学习提供了必要的语言场景，使学生感知人们在不同的季节所进行的活动、着装、天气等相关的背景信息，以此帮助学生了解对话内容，同时为学生进一步对话交流提供必要的信息支持。这样，这一支架的搭建，就为师生语言交流架起了有效的桥梁，帮助教师顺利地引出交流的目的语What’s your favorite season?使对话教学产生了良好的交际开端，为后续的教学奠定了良好的基础。背景性支架形式多样，可以是情节完整的故事、可以优美动听的歌曲、可以是具有讨论价值的问题、也可以是趣味性较强的游戏等多方面的内容，形式和内容的选择主要以对话教学内容而定。总而言之，达成激活对话内容和学生已有的认知因素，能激发学生的交际欲望，为进一步对话学习打下良好的基础即可。

（二）搭建探究性支架，帮助学生内化对话内容

在对话教学的探究阶段，教学的主要任务是促进学生充分经历语言的探究过程，帮助学生内化对话内容。经历足够的语言探究过程是学生内化语言的基础。我们在教学中发现，由于小学生英语阅历不深，对新语言的组织、加工、建构的能力有限，如果在对话练习、探究的过程中缺乏相应的辅助性支持，学生常常力不从心，不能较好地完成教学任务。因此，当对话进入探究阶段，适时适当地为学生搭建一些有效的探究性支架，从而“能够形成使教学活动得以开展的‘生长点’或‘脚手架’，使对话教学能够在此基础上不断地动态推进，使师生在这个过程中得到不断发展。”（李祎，2007）[2] 帮助学生有效参与各种各样的对话教学活动，逐步内化对话内容，形成对话交际能力，这是十分必要的措施。例如，在教学My favorite season的presentation和practice环节，我们可以通过以下探究活动支架的搭建，帮助学生逐步发展语言：

1、以直观的季节信息让学生观察，师生口头交流各自喜欢的季节和原因，让学生初步理解和练习目标对话；

2、教师提供家人对季节的爱好信息，促进学生交流家庭成员喜欢的季节及原因，如My father’s favorite season is summer.He can go to swim.My mother’s favorite season is…Can you tell us what’s your parents’ favorite season?促进学生交流家庭成员的相关信息，让文本逐步接近生活，训练学生的对话交际 能力。

3、提供调查表，组织学生互相调查和记录对方及其家人喜爱的季节和原因，然后再向其他小组成员介绍自己的调查结果，让学生逐步独立地使用语言；

4、提供录音或视听材料，让学生倾听他人交流喜欢的季节和原因，然后复述，培养学生获取语言信息与语言转述的能力。这样，教师层层搭建各种支架，教学活动层次分明、层层递进，帮助学生从已有的认知经验出发，持续不断地“生成”和“利用”语言，产生语言输出，逐步推动学生的语言建构和认知发展。让学生既较好地掌握了文本内容，又让文本内容得到一定的延伸并接近生活，使学生在语言能力逐步得到锻炼和提升的同时，也逐步领会了对话学习的目的性，可无形地增强学生语言学习的动力。语言探究性支架的搭建，目的是帮助学生在理解、运用、进而内化对话内容的一系列活动过程中，能够顺利攀升，逐步形成语言交际能力。因此，探究性支架的搭建，一是活动难度要呈现递进性，使学生的语言能力得到发展；二是活动形式要多样性，能不断刺激和增强学生语言探究的感观效果，使学生能够不厌其烦、甚至渴望进行语言探究；三是活动设计要紧密联系学生生活实际，变课堂练习为课堂生活，让学生切实体会到对话学习的作用和魅力。

（三）搭建延展性支架，拓展学生对话空间

教材中的文本对话内容仅仅是为教师教学提供了一个学习的依据和范本，其内容和形式都是有限的。“我们所选用的一套教材只不过是给教师提供了一个教学的主要依据，我们可以以它为出发点开始我们的教学活动。为了达到最佳的语言习得效果，教师还需使用更多的语言材料以弥补现行教材的不足。”（刘倩，2000）[3]倘若教师在教学中仅照本宣科，教学容量难以满足学生的需求，内容与形式的单调也会让学生枯燥无味。因此，对对话教学内容进行一定的开发，使文本内容得到适当的拓展、延伸，为学生提供更为丰富的对话资源，开阔学生的语言思维和视野，从而拓宽学生语言交际空间，使学生在文本对话的基础上学会由此及彼、举一反三，这才是对话教学所追求的理想效果。

1、纵向型延展性支架的搭建。对话的纵向延展是指在文本对话话题不变的情况下，就讨论的话题内容进行一定延伸、拓展。其做法可以是教学新旧内容的有机整合，也可以是现实生活的有机联系。如在交流喜欢季节的原因时，文本所给的内容仅限于人们的活动，教师可以为学生进一步搭建气候、穿着等支架，引导学生联系以往所学的相关话题，将旧话题有机地整合到新话题之中，从多种角度和途径来思考和交流当前的话题，如在讨论喜欢春天的原因时，可从气候的角度回 答Because it’s windy and warm，也可以从穿着的角度来回答Because I can wear T-shirt等，还可以从气候、活动、穿着多方面同时回答，让学生获得更好的语言发展。一个支架的搭成，往往其中包括着丰富的信息，如搭建人们的季节活动支架中，其中还包括时间、地点、人物等，如果教师善于引导学生敏锐地捕捉，对话交流内容就会更丰富，空间更广阔，对话就可以进一步纵深发展。

2、横向型延展性支架的搭建。对话的横向延展是指以文本目标语言结构为基础，就目标语言结构中的关键进行改变，拓展延伸出更多的话题，逐步以树状形式拓展，培养学生的发散思维能力，形成开阔的视野。如教学目标语言What’s your favorite season？和 Why do you like the season?后。为了使学生获得更多的话题交流，拓展学生的思维空间，教师可以进行横向型延展支架的搭建，为学生提供发展方向的语言、媒体、思维方式等支撑，将交流引向favorite book teacher fruit ball team …和 why，就能有效地帮助学生打开一扇扇思维和语言的窗户，让学生看到更加广阔的语言世界，把学生引向更加广阔的语言交流空间。教学的目的是为了不教，只有教会学生自己走路，甚至越走越好，“给我一个支点，我就能用它撬动地球”。教学才能有较大的成功和希望。

四、结束语

《英语课程标准》指出：基础教育阶段英语教学的总目标是培养学生的综合语言运用能力。在对话教学中，搭建对话支架目的是帮助形成对对话的理解、交流、内化，最终能够独立完成任务并顺利通向最近发展区，有效地促进学生综合语言运用能力的形成。获得更快、更好的发展。支架搭建仅是一种手段，使学生学会自主构建语言和独立运用语言才是支架搭建的目的。因此，只有在必要时，教师介入，相机搭建支架，提供相关支持；不必要时，教师则要及时拆除支架和及时“隐退”，将任务转交给学生，让学生逐步形成独立思维、自主构建语言和运用语言，形成自主解决问题的能力。

第四篇：浅谈阅读教学中的对话理论

浅谈阅读教学中的对话理论

【摘要】：克林伯格指出：“在所有的教学中，进行着最广义的‘对话’。„„不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教师的一种本质性的标识。”钟启泉先生引用并解释道：“教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。这就是‘教学对话原理’。因此，我们可以这样理解，没有对话就没有教学。然而，在具体的教学过程中，对话理论往往存在着诸多的缺陷，而这正是教师共同面临的问题。【关键字】：阅读教学；对话理论；策略；建构主义

语文的教学活动是通过阅读教学和作文教学共同实现的，在日常的课堂教学中阅读教学又占据主导地位，学生通过阅读感知语文、体验语文，是学生理解语文的基础。《标准》对

①阅读教学的定义：“是学生、教师、文本之间的对话的过程。”根据多尔的后现代课程理论的表述，认为教育也是一个过程，在这个过程中，教育目标、课程应是整体的协调统一的，而不是片面的零散的;也不是静止的，预先确定的，而是具有不确定性，通过反思可以实现课程的转变。“„„目标和目的，那些指引我们如此众多课程行为的课程灯塔，是不会自然而然就出现的，它们是作为文化存在在历史时刻作出的个人决策。我们需要理解这些存在及②其时刻以便创造课程。”既然课程不再是确定性的产品而是一个不断展开的动态过程，那么教学过程就类似为“奔跑的过程”。所以，作为学习的主体的学生则是通过不断地对话来理解和寻求意义。

《标准》将阅读教学定义为：“是学生、教师、文本之间的对话的过程。”王荣生博士对

③此进行了细致的分析和阐述，认为“此定义需要进一步澄清”，“它混合了‘阅读对话理论’和‘教学对话理论’两个命题。而这两个命题是有区别的：前者，与源于西方的解释学、文学理论的发展密切相关；后者，根生于课程与教学研究，是解释学在教育领域、在课程与教学领域的沿用，与主体性教学、合作教学以及建构主义理论、批判教育学、后现代课程观也④有直接的关联。”由此可见，《标准》中的定义测更趋向于王博士所说的“教学对话理论”。学生对文本的理解也往往正是由阅读开始，通过教师的讲授和自主学习、合作探究而来的，因此，《标准》的定义更符合当前学生与教学工作的实际。但是既然是三者的对话，那么如何让三者“各尽其能”？若做到三者的和谐统一，是教学主导者（教师）应该研究的问题，并且要体现“跑的过程”，所以，笔者认为（根据我所带班级的实际情况）要做到以下几点：

充分调动学生的主动性，还学生“自由”——即让学生去“听、说、解” 根据《标准》的总目标的说法，要让学生“‘具有独立阅读能力’，不以教师的分析（注：

⑤多数情况是“教参”“分析”课文后的“思考和练习”题）来代替学生的阅读实践”，让学生自己去深入文本中区“倾听”。

具体的课堂教学中能让学生自己找的绝不多说一句话、能让学生分析的绝不参与，让学

⑥生自己来“说”，“以积极地情感体验和深层次的认知参与为核心”，以相互之间的交流为体现来让教学过程“动”起来。

事实上让学生“听”、“说”的过程就是“解”的过程。这是与文本深入接触的过程，也是让学生亲自体验语文快乐过程。也是培养学生语文素养最基础的方法。学生若从读书、探索中找到乐趣，那么也就成功了一半。

但是，在实际的操作过程中也存在着诸多的缺点和不足。具体有：

教师在运用对话理论的过程中容易陷入“唯讨论”的形式主义的“套版”中。教师不能针对文体和学生的具体学情来合理设计教学，而是一节课或是语文课都以讨论来贯穿始终，谈论的目的在于学生、教师与文本间的思想的相互“碰撞”，相互启发灵感，而不是为谈论而讨论。

学生容易忽略与同学间的交流，而将回答简单看作是对教师的回答。在实际的教学中，教师以问题的形式来引导学生阅读，但学生回答问题时是不会关注其他学生的想法的，这就容易造成同一种说法反复的被提出，有时文不对题或是相互之间没有任何的关联等等。所以教师要不断的重复学生的回答来启发其他的同学来捕捉问题的缺陷，以便更好的理解问题的实质。

学生的看法有时超出文本的范围，不能立足文本来谈文本。回答往往异想天开，不着边际。教师有不能直接给予批评而只能再次的要求“要根据课文（原文）来理解”。这样对话实际是不存在的，这也就违背了《标准》的初衷。

经过不断地尝试和总结，我们可以运用“接受学习”理论来解决其中的部分问题。依据人本主义和建构主义的教育理论，在教学过程中应首先让学生感知什么是语文，让学生感知到语文的“情”。马斯洛曾说：“最好的教导方法，不论是历史还是数学或哲学课，都在于让⑦学生意识到其中的美。”这便是所说的“情”。刘勰又云：“夫缀文者情动而辞发，观文者披⑧文以入情。”作者心中有了感情，然后写成文章；读者通过对文本的解读去把握其中的思想感情。而阅读的过程就是解读作者、解读文本的过程，所以若先有“情”，才会有“解”。

教学中我们又常常运用了建构主义的学习理论来教学，以探究的学习方式、以问题的形式帮助学生来发现问题，相互交流、沟通，“取其精华、去其糟粕”。这里，教师的教学设计应以学生为中心、以文本为出发点、以师、生、文本间的共同参与为核心来展开，提倡教师、学生的个性解读，放手让学生去发挥其可以找到的途径来阐述他的观点，达到教学、对话的最佳效果。

当然这些还远远不够，我们对于新课程的改革也是出于“初级阶段”。是一个不断重复、借鉴、改革、总结经验的阶段。这样的方法也不是规定或是静态的法则，相反他应该是随着问题的出现而不断完善，随着教育事业的不断完备而不断科学。但是，值得注意的是作为一线的教师一定要明确阅读对话的实质，抛弃形式的对话、接受和复制，正如方智范先生所归纳的，“‘对话理论’的具体说明是‘要重视学生在阅读过程中的主体地位’，‘需要重视学生

⑨的独特感受和体验’，‘教师决不能取代学生阅读中主体的地位’。”这也正是我们所要为之努力探求的共同目标。

注释：

①：王荣生：《语文课课程论基础》，上海：上海教育出版社，2005年第2版

②：小威廉姆•E•多尔:《后现代课程观》王红宇译，北京：教育科学出版社2000年 ③-⑥：王荣生：《语文课课程论基础》，上海：上海教育出版社，2005年第2000年 ⑦：吴式颖：《外国教育史教程》（缩编本），北京：人民教育出版社，2006年2月 ⑧：霍松林：《古代文论名篇译注》，上海：上海古籍出版社，2002年7月 ⑨：王荣生：《语文课课程论基础》，上海：上海教育出版社，2005年第2版

参考书目： 【1】：王荣生：《语文课课程论基础》，上海：上海教育出版社，2005年第2版 【2】：小威廉姆•E•多尔:《后现代课程观》王红宇译，北京：教育科学出版社2000年 【3】：吴式颖：《外国教育史教程》（缩编本），北京：人民教育出版社，2006年2月 【4】：霍松林：《古代文论名篇译注》，上海：上海古籍出版社，2002年7月

第五篇：运用尝试教学理论

运用尝试教学理论 促进课堂教学改革 高天流云

为了促进课堂教学改革，有效地提高教学质量，我校从2000春季起，开展尝试教学理论的改革实验。实验从开始的一个数学学科，逐渐拓展到多科，实验班从几个班扩大到全校五个年级，共26个教学班。通过一年的实验表明，尝试教学理论在我校的推广和应用，有力地促进了全校教师教育思想的转变，促进了教学方法的改革，提高了教学效果，切实减轻了学生过重的学业负担，使学生学习的积极性、主动性，学习成绩显著提高。

我校实施尝试教学理论实验的措施和做法是：

一、重视学习尝试教学理论

实验，要有科学的态度，没有科学理论指导的实践是盲目的实践。我们在推广运用尝试教学法的过程，始终把学习尝试教学理论放在首位。我们先组织教师系统学习邱学华同志的《尝试教学法的理论的实践》、《再论尝试教学法》、《关于尝试教学法的几个问题》，同时，我们还注意把学习《教育学》、《心理学》、《现代教育理论——系统论、信息论、控制论》的学习结合起来。为了便于教师系统的记忆和掌握，我校结合市教育研究院制定的小学教学热点问题进行探讨研究，狠抓师资培训。每周定期举行一次专题讲座，并且把学习、讨论的内容纳入学校的教学工作计划，这样使教师从理论与实践的结合上加深了对尝试教学法的认识，减少在实践中的盲目性和形式主义。为了把尝试教学理论的学习和运用引向深入，在没有条件参加2000年在上海举办的全国小学数学尝试教学理论年会的情况下，我们邮购了全部会议资料，组织全体教师进行了学习，同时密切注视邱学华同志到各地讲学或在报刊上发表的有关尝试教学法的论述，及时传送到实验教师，以保证尝试教学法在科学理论的指导下不断深化、发展和完善。

二、加强领导，重在落实。

实验开始之初，首先成立了以校长为组长，主任、教研组长为组员的领导机构，使教改工作在组织上有了保证，指定专人负责实验协调组织领导工作。制订了“运用尝试理论，提高学生数学素质”的课题实验，首先在数学学科上全面推广。

任何教改活动的关键在于落到实处。我校落实的主要做法是：理论充实、实践探索、研讨反思、丰富创新。理论充实，即认真组织实验教师学习邱教授的尝试教学理论和方法，提高认识；实践探索，即鼓励教师大胆采用尝试教学法教学，并及时积累经验，总结教训；研讨反思，即互相听课，组织讨论，进行课后反思，发现问题，研究解决，总结经验，及时推广；丰富创新，勇于创新，灵活运用尝试法进行教学，开拓学生思路，激发学生自学的积极性、主动性。如：为了推动教学改革，我们打印三百多份尝试教学资料和教案发给各年级组，实验教师人手一份，让老师们学习，使他们更好地掌握尝试理论，根据教学程序进行教学，我们还联合附近的几所小学，开展校际间的交流课，要求每个年级组都认真组织观摩课和兄弟校交流尝试教学经验。

尝试法促进了教学相长，这学期我校开展了全校性的尝试教学竞赛课，分三个阶段进行。（1）第三周至第六周，各年组教师人人参加 尝试教学汇报课；（2）第七周各年组评选一名代表参加校际观摩课，并同时录制成录像课十节以备参赛；（3）评出优质课一名，优秀课三名进行表彰。

三、实验效果喜人

自从开展尝试教学法一年以来，在各级领导的重视下，经过实验教师的辛勤耕耘，取得了喜人的效果。

1、教师的教学思想和教学方法得到改变。

实验的指导思想在教学实践中深入人心，注重学生素质培养，注重发挥学生潜能，充分调动学生的多种感官的积极性和创造性，彻底改变以往满堂灌的传统教法，使学生不知不觉中掌握了学会学习的方法。课堂上出现了教师乐教学生乐学的生动局面，使教师更深切地体会到了素质教育的高效益和可行性。

2、大面积提高了教学质量。

实施素质教育的目的之一是减轻学生负担，提高教学质量，培养学生能力。通过一年多的实践，运用尝试法为主多法配合，如：目标因材施教，异步达标等。实现了课堂教学的最佳组合，从而激发了学生学习兴趣，使学生的能力有了提高，智力得到了发展，教学效果较好。我校去年三百名毕业生参加一中分班检测，参加测试的学生有近1300名，检测语文、数学两个学科，进入前一百名的就有我校53名，双科不及格的学生总数为180多人，而我校仅有31人，另据我们跟踪调查表明，这届学生升入一中后，自学能力强，思维活跃，学习的主动和探索精神及意志品质都明显优于其他学生，得到了初中教师的认可。

3、打破了传统的课堂教学结构。

传统的五大环节的课堂结构（组织教学、复习、新授、巩固练习、布置作业）在长期的实践中受应试教育的影响形成了许多弊端，“教师讲，学生听”、“重结论，轻过程”、“重知识，轻能力”运用尝试教学法的六段式结构，符合少年儿童的需要，符合儿童思维发展的规律，改变了“满堂灌”、“注入式”等陈旧的教学方式，减轻了学生的课外负担，增加了学生练习时间，以练为主，练在课堂，当堂反馈，及时矫正，突出了教学的重难点，合理地分配教学时间，把主要的教学任务安排最佳时间里。

4、培养自学能力，促进中小顺利衔接。

中小学衔接中最大的问题是教学方法的严重脱节，小学教学进度慢、坡度缓，而中学教学进度快、坡度大；小学直观教学多、练习形式多、教师辅导多，而中学直观教学少、练习形式少、教师辅导少；小学重感性知识，口头回答问题多，而中学重理性知识，书面回答题多。所以小学生刚升入中学感到不适应，解决教学方法上的衔接问题关键在于培养学生的自学能力，使学生学会学习，从小学起就有目的有针对性地培养学生自学能力，使学生想学、愿学、会学，从而更好地适应中学阶段的学习生活，而尝试教学法的实施，恰好解决了这一问题。

5、尝试教学实验，带动了其它学科改革。

通过实践探索，尝试教学理论已辐射、迁移到其它学科之中。一年来，我们将尝试教学原理迁移于语文、英语、自然、音乐、美术、劳动等各科教学领域，真正发挥了尝试教学实验的辐射效应。可以说尝试教学实验是纵向不分学段，横向不分学科，展现了它广阔的发展前景。

尝试教学理论在我校的推广和使用，有力地促进了全校教师教育思想的转变，促进了教育理论的学习和教科研活动的开展，提高了教师的业务素质，促进了课堂教学改革，但这仅仅是成功的起点，我们决不会就此止步，而要乘着改革的春风，以满腔的热情投入到下一阶段的实验中。