(章鼎儿)小学科学课的科学探究活动与课堂教学改革

第一篇：(章鼎儿)小学科学课的科学探究活动与课堂教学改革

小学科学课的科学探究活动与课堂教学改革（编辑稿）18361字

主讲：特级教师 章鼎儿

一、小学科学课是一门发展迅猛的课程

小学科学课课堂教学改革，就要从科学课说起，“科学”是一个怎样的课程？我用一句话概括就是：小学科学是一门发展事态非常迅猛的课。

1977年，这门课叫“常识”课，1978年改名为“自然常识”课，1981年，教育部颁布新的小学自然教学大纲，这门课改称“自然”课，2002年改为小学“科学”课，经历了25年，这门课程的名称改了四次。

它的课时，1977年叫常识课时，只开设了五年级，当时是五年制，每周是2课时，1978年改为自然常识课，开设了四、五两个年级，每周也是2课时，周课时是4课时，从2课时到4课时，翻了一番。从1982年到1992年，改为小学自然课，开设了三、四、五年级，周课时是6节课。从2节--4节--6节，发展迅速。1992年颁布九年义务教育大纲，自然课从一年级开设，一、二年级每周是一节课，三四五年级每周是2节课，周课时就是8节课，到了2002年，改为小学科学课，浙江的周课时是10节课，湖南的周课时是12节课，各地节数不同。三四年级有的开设的是2 课时，有的是3课时。25年间，从1977年到2002年，周课时从2节增加到10节，把它画成图就是直线增长，迅速发展，持续发展。小学各学科中，课时增长达到这样一个速度的，绝无仅有，独一无二。

要知道在这25年里，小学的总课时是严格控制的，制定教学计划时，总课时只能往下减，不能增加。那科学课的课时数从哪里来？仔细查查，原来的语文、数学课学时数比现在要多得多，科学课的学时数是从语数两门学科挤出来的；学时数增加了，教课的老师从哪里来？我估计在座的老师并不是一分配到学校就是教科学课的，也是从其他学科改行过来的，我就是从教语文、数学改行教自然的。

科学课的发展是不是就到10节课为止了呢？不是，它还会持续发展，我们横向比较，与其他国家相比，科学课每周10节课是很少的，许多发展中国家的科学课周课时都达到了18节。这还是我在上世纪80年代统计的。

在欧美等国家，科学课是小学的核心课程，这是近10年提出来的。上世纪80年代、90年代的时候，我看国外的资料，一般称科学和语文（母语）是两大重点课程，再往前，有的国家把它称为小学里面的三门支柱课程——语文、科学、数学，科学还排在数学课的前面。我推测，科学课还会往前发展，我们国家的小学科学课程还有一个相当大的发展空间。新的科学课程标准还没有正式颁布，但已经形成了，它的全称是“全日制义务教育（1---6年级）课程标准”。这个课程标准一旦颁布，小学科学课又要从一年级开设，现在是从三年级开设。现有周课时加上一二年级的课时，总的课时马上就会往上冲。

这个还没有正式颁布的课程标准中，是这样描述课程性质的：“小学科学课程是一门以培养学生科学素养为宗旨的义务教育阶段的核心课程。”我们现行的课程标准是怎样描述课程性质的呢？——“小学科学课程是一门以培养学生科学素养为宗旨的义务教育阶段的基础课程。

从“基础课程”改为“核心课程”，说明这门学科还在往前推进，因此我推断这门课的课时数还会不断增加。

科学课程在迅猛向前发展，它的发展动力来自于社会的发展需求、来自于教育的发展需求、也来自于儿童的发展需求，社会的发展在推动科学课向前发展。

我在这里做个现场调查，各位老师，走上工作岗位后，感到在工作中语文水平和能力不够的有几位？大概没有。别谦虚，一般来说，如果你的语文水平不够，你会觉得某个事情你说也说不清楚，看也看不懂。这不是说看科学院的院士们写的文章，那个文章你看不懂，不是语文水平的问题。

感到数学水平不高的有几位？请问感到自己的科学素养不高的有几位？我在全国各地做了100次这样的调查都是一样的，自感语文水平不够的人很少，没有几个觉得自己的语文水平很低，数学水平也是一样。但是，没有几个人感到自己的科学素养足以对付自己的工作，或足以对付日常的生活。

苹果是削皮吃，还是连皮吃？你的科学素养能帮助你做出正确的选择吗？我们的社会发展如此之快，动车一通车，大量的交通死亡事故产生，是什么原因呢？社会发展了，新的事物不断地出现了，人不能适应这个变化，最后就会出现问题。

请问当时速135公里的火车从你面前经过时，你离开铁路几米才是安全的？大家都知道火车的站台上有一条白色的安全线，火车来了，工作人员要大家站在白线后面就可以保证安全。但是135公里的火车驶来，这个白线和铁路的距离就不够了，几米以外是安全的呢？应该是4米。

科学技术已经渗透到我们每个人的生活当中，不再是少数人的事情了，人人要与此打交道，人人都要具备相应的科学素养，这已经是现代社会的每一个人“生存与发展”所不可或缺的。科学课程迅速发展起来了，源于每个人都需要提高科学素养。小学生不能等到以后才学科学课，他现在的生活和学习中就需要具备一定的科学素养、科学知识和科学能力，不仅是为今后的发展打基础，还是今天的生存的需要。

当今社会，火灾事故还在不断发生。黑龙江有一个“白天鹅宾馆”，里面住着许多外国朋友，发生火灾时，烧死了不少人，最后统计下来，很奇怪，入住的日本人全都逃出来了，不管住得高的、低的，都跑出来了。据调查，日本人有一个习惯，从小培养的，每到一个地方，把自己的箱子放下，背包放下，第一件事就是看宾馆门背后的逃生示意图。我们也许看了，但看的不够，要真的去看看安全通道，去亲自走走，所以晚上有火警时，他们都能顺利逃出。这种教育是有用的，科学素养是关系到生存存亡的，更不用说后面的发展。

我们来读一篇短文，这是美国《国家科学教育标准》的一个前言，题目是《行动的号角》，这篇短文写得相当不错。我们来读一下：“我们这个国家已经把所有学生都具有良好的科学素养做为自己的一个既定目标，《国家科学教育标准》就是为使国家能够达此目的而编撰的。这部标准详细描述了每个人都将具有良好的科学素养（这在21世纪将成为现实）的科学教育该是什么样子，这部标准不仅指明了最终目标，还指明了达此目标所要走的具体路线。

我们大家不管是作为个人，还是作为社会，同科学素养都是利害攸关的。懂科学，你才有可能领略到你在领略自然界的事理时，油然而生的充实之感和兴奋之情。有良好的科学素养，你才有可能运用科学的原理和方法，去做个人的各种决策，去参加讨论关乎全社会的各种科学问题。有很扎实的科学基础可以强化人们日常所用的各种能力，例如创造性地解决问题的能力、运用判断进行思维的能力、在集体中协作工作的能力、有效地应用技术的能力、懂得活到老学到老的价值等等。我们社会的经济生产率与我们的劳动大军的科学本领和技术能力是分不开的。

在改革科学教育的工作中，起关键作用将是教师，科学视导员，课程设计人员，出版商，工作在博物馆、动物园和科学中心的人，科学教育专家，全国各地的科学家和工程师，学校管理人员，学校的董事会成员，学生家长，工商业界人士，立法机关的工作人员及政府其他官员等多种多样的人。上述各界人士都参与到撰写《国家科学教育标准》，现在，各界人士都必须为了国家的利益而一致行动起来。科学素养的提高是要花费时间的，因为《国家科学教育标准》要求，整个的学校系统必须做重大改变。这部标准强调，科学教育采用的教学新方法必须能反映科学本身的实际搞法，强调把科学探究作为获取知识和认识世界的一种方法。这部标准还要求，教师向学生传授的内容、学生成绩的评定方法、教师培训与进修的方式以及学校与外界，包括这个国家的科学家和工程师之间的关系都要有所改变。

正因为科学已经成为变成了我们社会的一个中心部分，所以，这部标准是把获取科学知识、获取科学认识掌握科学本领作为教育的一个中心部分。所有的学生都应该有也必须有机会使自己成为有良好的科学素养的人。《国家科学教育标准》就是以这样的一种信念为前提的。这部标准着眼的是这样一种未来：每个美国人都深谙基本的科学观念和基本的科学方法，因而都能生活得较为充实，工作得较为高效。这是为美国描绘出的一幅充满巨大希望和乐观主义精神的图景，一幅可以作为我们社会巨大凝聚力的图景。想到这部标准将给我们的个人生活和国家活力带来巨变，我们兴奋不已，我们满怀希望。”

这是美国国家科学教育标准与评价委员会主席查理德-科劳斯纳和国家科学院院长布鲁斯-艾尔伯茨联合提出的，讲了美国的教育，讲了美国学校对学生科学素养培养的重大意义。

无论个人还是社会与科学的关系------利害攸关！科学成为社会的一个中心部分，科学成为教育的一个中心部分，因为科学教育的要求，整个学校系统必须作重大改变。科学课成为核心课程。

中国的科学课程从戊戌变法开始，有100多年的历史了，我只说最近的40年。这40年里，从辅助课程，也就是“副科”，半个世纪以前，自然课被说成是副科，后来是支柱课程，基础课程，到今天科学课是核心课程了，它是一门新生的迅速发展中的课，是发展中、开创中、建设中的课程，是充满活力、充满希望、充满机遇的课程，是前途灿烂、前景光明、前途无限的课程。

所以希望大家喜欢科学课，这是我对在座的科学老师们所寄托的第一个希望。当一个科学老师，你要喜欢科学课。科学课、科学探究、科学教育的话题很多。对科学老师来说，首当其冲需要解决的问题就是喜欢科学课，我就很喜欢科学课，好玩。孩子们喜欢科学课，也是因为科学课很好玩，我们的科学教学最重要的，也是喜欢------让学生喜欢我们的科学课。你怎么把课上好，你的教学目标怎么定？我觉得最简单的目标就是，你用你的课让孩子喜欢科学课，喜欢科学。

二、我们在做什么？ 第二个话题就是我们在做什么？我们在上科学课，我们在做科学老师。我们为了什么？用我们的科学课在做实实在在的事，用一节一节的科学课，一个一个的探究活动，培养小学生的科学素养，这是一件实事，一件大事。关系到我们孩子的生存与发展，其实也关系到我们整个国家和民族的生存与发展。

我们有340节科学课，按照我们浙江的教学计划，三四年级每周两课时，五六年级每周三课时，合起来有340节课，我们想用这340节课干一件大事-----培养小学生的科学素养，仅仅340节课是不够的，事情很大但课时不多，那摆在我们面前的任务就很明白了，这样的340节科学课中的一节课，应该是怎样的呢？这一节一节的课就要扳着手指头好好地上，换句话说，科学课的研究任务，科学课的课堂改革任务，摆在我们科学老师的面前了。

我们接下去的话题就是：这样的课我们应该怎样上？小学科学课的科学探究活动与课堂教学的改革，要从传统的课堂教学过程改革成为以科学探究为核心的课堂教学过程。这样的课应该怎样上？我提出了要改革着上，我们现在的教学方法要改革了，向着改革的方向上，传统的课堂教学过程，传统的教学方法。我们必须改革，向前走，当然老师要问，这不是好好地嘛！改革什么？道理很简单。

传统的教学过程它只能承担与完成，教学一些科学知识与方法的目的任务，我们那时的主要问题还是科学知识的教学问题，无非只是开始重视科学能力的培养了，开始注意科学习惯和科学态度的培养了，但没有真正解决问题，主要还是重视科学知识的教学，并不能完成今天的科学课所承担的发展学生科学素养，这么一个新的目标任务，完成不了的，所以我们必须改革。

全国的科学老师都面临着这场改革，要从原先的传统的教学过程走出来，前面是什么样的，我们还不清楚，我们必须往前走，为什么要向前走？我给大家看个幻灯片，这个幻灯片不是我自己的，是台湾的一个校长的，我把它拷了过来。你们看看，这张幻灯片的内容我很欣赏。

“世界变化之快前所未有，我们的孩子以后要做什么？他们以后要做的事情还没有出现。我们的孩子以后会碰到什么问题？他们要面临的问题现在还没有发生。孩子们以后使用什么样的方法和工具呢？他们使用的方法和工具现在还没有出现。那么，我们现在应该给孩子什么？”

各位老师，台湾的老师这样思考，我用他的问题来回答前面一系列的问题。我们为什么要改革，我们教他一点方法，教他一点知识，你教的是针对当前问题的方法，他面对的是未来，当前还是有用的，但是未来的东西呢?所以我们要改革，是新的教育目标要求我们完成课堂教学的变革，从传统的教学过程改革成为以科学活动探究为核心的教学过程。那怎么进行课堂教学改革呢？这是一场很大的改革。

当然，我们还是要一步一步来，我给各位老师提一点建议，怎样进行课堂教学改革？第一：对改革的认识；第二：对认识的改革；第三：对改革的尝试，要下决心勇敢地跨出改革的步子，跨出第一步。这三条，我一条一条地说。

第一，对改革的认识。前面说了，必须改革，教科学课了，是科学老师了，就得是真正的科学课、真正的科学老师，真正发展学生的科学素养，这是其一。再说一条重要的认识，不要怕改革，科学课课堂改革的目标：更轻松、更快乐、更有效。要改革的是又苦又累、效率又低的教学过程。

第二，认识的改革，科学课的课堂教学改革涉及一系列认识的改革。其中有两个非常重要的认识改革：对学生的认识；对课堂教学活动的认识。我们先说说对学生的认识的改革，原来把学生称为是教学活动的主体，现在说是学习的主体，关于学习主体这个词，老师们耳熟能详，认同、接受都没有问题。但就是缺乏研究，实际上认识不够。

我举一个小的例子来说，比如说，主体发展的需求。它的发展需求是什么？包括我们刚才所说的《昼夜是怎样形成的》，是因为地球自转形成的，孩子还需要向前发展。他的发展基础是什么？他的学习障碍是什么？他的学习特点是什么？我们都是不很清楚的，模模糊糊的，也因此产生了一系列的问题，这些都是我在教学生涯中碰到过的，很多。比如我举几个案例：

案例一：课堂教学活动失控了

小学生喜欢玩，科学课中有许多观察、实验，有很多好玩的活动，于是，科学课的课堂活动管理，就成为老师们碰到的问题了------学生们不听话，不听指挥，或者认为课堂纪律出问题了。其实，不是纪律的问题，也不是学生的问题------是我们研究认识学习主体的问题，他就是这个特点，他还是小孩子，一玩起来就停不下来了。不然就不是小学生了。

我原来任教的学校是杭州市一所开放式学校，经常上公开课，上公开课时教室里往往坐满了听课的人。有一年九月份开学时，由我给一年级学生上公开课。这些孩子刚刚上学，谁都不怕的。我只跟他们见过一面，上过一堂课，就要在大教室里上公开课——《红黄蓝》。上课了，每个桌子上放三杯水，我拿起其中一杯问：同学们，你们说这是什么颜色的水呀？（红颜色的）那我们就叫它红水；这杯呢？（黄色的），这杯呢？（蓝色的），那我们这节课就学习“红 黄 蓝”。现在老师给你们看一个杯子，可不可爱呀？（出示一只透明的小杯子）现在老师倒一点红水，再倒一点蓝水，你们猜猜会怎样？（不知道。）那你们就仔细看看，（紫色的。）我们今天认识了一种新的颜色----紫色，那再多倒一点红色，（就是红紫色了），我们把蓝色多倒一点，我们叫它蓝紫色。

老师用演示的方法让学生观察、认识，不是很好吗？再问学生：你们想不想玩？（想），看看你们桌子上有什么呀？他们桌子上都有三个大烧杯(分别盛着红水、黄水和蓝水)，还有一个大玻璃缸是干什么用的？（水不用了就倒到缸里，废水缸），他们从桌子里拿出小杯子，开始做了。这个活动是5分钟，时间到了，上节课我就说好了，小铃铛一响我们怎么做？（小手背起来，眼睛看前面），我的小铃铛一敲，今天这样的课-----红水蓝水倒来倒去，他们抬头向我看了看，又互相看了看，没有人停下来。我再敲，还是没放好，我第三次敲的时候他们看都不看我一眼，你们知道这是为什么吗？他们知道老师下一步还要干什么。

红水和蓝水倒了，还有黄水呢，倒在一起会变成什么颜色？当然要试一试。这些孩子聪不聪明？非常聪明呀！没有一个组停下来，我马上走到第一小组，小铃铛响了，我们应该怎么办？（坐好），我在黑板上给第一组画了一个大大的五角星；我又跑到第二小组，他们也坐好了。我走到哪儿，哪儿就停，一离开就又做他们的实验，一直到三烧杯水全混在一起，都倒到大缸里了，孩子们才都坐好了。这节课也就彻底上“砸”了。

你说是这些孩子不遵守纪律吗？不是的；是孩子调皮捣蛋吗？也不是。是我做老师的没有了解他们。如果你仔细研究孩子，了解孩子的心理，就能找到解决问题的方法，就知道如何组织你的教学活动了。下节课我在每张桌子上只放两杯水——红水和蓝水，孩子们探究了红水和蓝水之后，要拿其中一种颜色的水来换黄水，他们不可能再把三种颜色的水胡乱倒来倒去，探究活动变得有序了。

你研究了、了解了你的学生，你的课才能向前走。案例二：背对着听众的研讨会

我再举个例子。我们的研究课里面，有实验课，有观察课，实验活动结束后，小组与小组要交流一下，要讨论，要研讨呀！这个交流汇报中间有一个问题---如何才能使孩子们认真倾听其他小组的发言？ 我们总是以提要求的形式——同学们！大家要认真倾听其他小组的汇报。老师们想过没有，孩子在科学课堂上进入到汇报交流环节时，会碰到什么问题？你设身处地地观察就会发现，你必须解决孩子们倾听的条件的问题，你不只是提出要求，还要解决倾听的条件。我举个例子，坐在第一排的同学站起来发言，他说我们小组的实验过程怎么样，实验现象怎么样，结论是什么，都是朝着老师说的，对不对呀？你老师是能听清楚的，坐在旁边的孩子也可能听清楚，坐在后面的，坐在角落里的孩子能听清楚吗？我们考虑过这个问题了吗？这里还不仅仅是让发言的孩子讲大声些的问题！各位老师，我今天拿着话筒，大家听见我的声音是不成问题的，但是如果我面对着黑板，背对大家，给老师们讲课堂改革的问题，大家会不会觉得效果打了折扣？是吧！因为交流不只是声音的交流，我面朝着你们和背朝着你们，这个交流的效果是不一样的呀！要是背朝着你们也可以，大家拿个录音带就可以了，何必跑到宜昌来，坐下来面对面听我讲呢？

当坐在第一排的孩子回答问题时，往往只是面对老师，背对着全班的同学。大家想想看，这个孩子发言的时候，应该怎么办？他应该转过身来，面朝着全班同学说；如果是最后一排的孩子发言，应该怎么办呢？他可以跑到前面来讲，也可以请全班同学转过身来听。总之，不要让孩子背对着发言人倾听。

设想这些孩子长大了，他受到的教育是背向别人和人说话，会是什么效果？培养这种能力是毫无意义的，就算能听清楚也毫无意义，对不对呀！说句实话，我们不只是要听得清楚，从尊重发言的人的角度出发，坐在后面的人发言的时候，前面的人还要转过身去，眼睛盯着他，那才叫交流，才叫研讨，对不对呀!我们的课堂为什么不改革呢？哪怕是座位、坐姿改变一下，这是在研究学生是学习主体的基础上才能发现的。我们的课堂教学有大量的地方需要改革，应该改革。

我再说一点，我们全国的小学，从南到北，从东到西，都有一个现象：学生从低年级到高年级，举手发言的人数越来越少，这是很不正常的，但是在我们国家是很正常的，被视为一种常态，很奇怪。其实，低年级发言的人数很多，但应该一直保持到高年级。到了六年级，举手发言的人数不减，研讨的深度、发言的水平会越来越高。这样才正常。各位老师，不知你们思考过这个问题没有？孩子们为什么不举手，不发言了？我建议大家回去试试，就从你们带的科学课来试。

举一个例子，我当老师的时候，新带一个班，一开始就对孩子们讲：“章老师上课时，提出一个问题来，想回答的请举手，但是，我可能点举手的同学回答，也可能点不举手的同学回答。” 为什么呀？因为这样就可以加大学生思考问题的参与范围，不然他们就养成习惯了。你一个问题提出来，他反正不回答，也不举手，想都没想，他习惯了。

到了五年级六年级，他反正不举手的，老师不点他，他就可以想自己的事情，想下课了怎么玩，想他刚看过的小人书…….很多。你如果只固定点那几个举手的人回答问题，有好多学生就不会参与到你的问题中来思考。

请你回去试试，如果老师提问后，可能点举手的同学回答，也可能点不举手的同学回答，那你的一个问题提出来，眼睛一扫，所有的人都会思考，你一看他，他以为你要问他了，他会马上做出反应了，老师要问我了，他马上思考了，就这个意思。当然，你还要给孩子一点思考的时间，不要马上点，把其他人都解放了，放松了。你提问时要停留几秒钟，不点名。你的眼睛就扫来扫去，他就会认真思考，老师会不会问到我呀？一下子就提高了学生思考问题的参与度。

老师们在上课的时候，肯定不希望提出一个问题，只有几个人回答，希望想的人、思考的人越多越好呀！怎样才能使思考的人更多呢？你一研究，一思考就会想出好办法。这样的科学课，举手的人会越来越多，相应的，也会有更多的孩子享受到成功的喜悦，成功的快乐。各位老师回去试试。

案例三：“啊，瓢虫”

关于“学习主体”这个问题真的有很多案例。我讲第二个案例：“啊，瓢虫。”

你们猜我当年带一二年级的自然课的时候，搞到什么程度？当时正是上世纪八十年代初，人民教育出版社刘默耕老师领军的小学自然课改革开展得如火如荼。我校原来每周只开一节自然课，我觉得一节课太少，找校长要求增加，得到校长的支持。低年级的自然课到高峰时每周是3节。后来教材编多了，课时紧张了，我就跟着语文老师上，他们上什么课，我就上什么课，比如语文课讲瓢虫、蚜虫时，我就跟着上自然课，教孩子们认识瓢虫和蚜虫，很有趣的！

上课之前，我把学生带到学校的生物园地里，我在那里种了一小片麦子，让孩子们在麦子地里玩，看看有什么发现。孩子们说：“章老师，我们看到很多小包车。”我们学校的麦子是不洒农药的，瓢虫在麦苗上爬，就像一辆辆小汽车在路上走，所以杭州的孩子都把瓢虫叫“小包车”。那我们把就“小包车”带回去研究研究，于是就抓了几只瓢虫带到实验室里，放在瓶子里，四人一组，没有一个同学觉得稀奇，因为是“小包车”是他们常见的。

学生坐好听我讲课。我问孩子们：“你们知道小包车还有一个名字叫什么？（不知道。）你们应该知道呀，你们语文才学过呀！”

学生都说：“我们不知道就是不知道！”

我说：“语文课上，老师有没有给你们看瓢虫是什么样的？今天老师告诉你们，你们抓的“小包车”就是瓢虫。“

学生大叫：“呀！它就是瓢虫呀！”

这个消息，顿时引发了他们的观察兴趣，四个头又挤在一起，看瓢虫去了。我又说，现在你们知道了什么是瓢虫吗？会写“瓢虫”吗？它是益虫还是害虫？

上自然课之前，学生在语文课上学“瓢虫”这个词，能够说得头头是道，会写、会拼、会讲，但是他们就是不知道瓢虫什么样，不知道瓢虫就是他们所说的“小包车”。我无法想象，在这些孩子心目中，“瓢虫”是何等模样？我多次和语文老师探讨过这个问题。

案例四：你认识“桊”这个字吗？

在一次有七十多人参加的地、市、区教研员培训会上，我在《新华字典》里找了十个很简单的生字，是一般人读不出来，也不知道是什么意思的字。我把字的意思告诉你，字音告诉你，字形也告诉你，但是你们脑子里没有这个东西的具体形象，还是很难学的，学后面忘了前面。

例如有一个字：“桊”，老师说它的读音是“juan”，字的解释是一种饲养牲口的工具，有木制的、有铁制的，形状是圆柱形，一头大，一头小。你们都会读了，会写、会说了。这个学习还是没有完成，没有跟实际生活联系起来，还是不知道是什么东西呀！叫“半生不熟”，低效。像这样学十个字，学到后面，前面的就忘记了。

如果我们拿出“桊”，让大家看看，知道这个东西是我们浙江人养牛，牛的鼻子上穿的一根棍子，认识的水平就上了一个层次，有了一个飞跃。甚至也不需要抄这个字的解释，抄十遍很浪费时间的，何况抄完也没明白它究竟是什么东西。

所以说学生是学习的主体这句话，不是说说而已，不是理论上的东西，而是有指导教学的实际意义。

孩子们是怎样学习的，各位老师请思考：我们是怎样学“桊”字的。“桊” 这个字的学习，需要对“桊”这一事物的实际认识作基础，人的间接认识的发展是建立在直接认识基础上的，间接认识活动是建立在直接认识活动基础上的，成人都如此，何况小学生！包括我们的科学课，对事物的认识都有一个规律的，我们要寻求有效学习的规律。

关于学习主体，对学习主体的认识与研究:主体发展需求,主体学习障碍,主体学习特点…… 大量的研究等着我们去做，如果我们全国的科学老师都来做，研究的成果进行交流，就会把我们的科学课向前推进一步。而且不需要一个人研究完所有这些题目。

另外，我还提一条:对影响主体发展的各种因素的认识的研究,包括对教师的地位、作用的认识研究……研究学习主体的发展,包括研究我们自己在学习主体发展过程的作用,教师在教学过程中的地位与作用,请问：是什么地位？起什么作用？是组织者、引导者，还是伙伴和朋友？

我们说，教师是影响主体发展的最重要的因素。在学生学习科学的过程中，教师是影响主体发展的因素之一,此外，教科书、材料等都是影响主体发展的因素之一。

其他一些事物也是影响主体发展的诸多因素中的一个：比如说：教案、同学，甚至还有上课时教室的室温、有没有蚊子咬人等。

然而，在诸多因素中，教师是影响学生发展的最主要的因素，并且是起着主导作用的因素。教师在教学过程中，在学生发展过程中的主导作用，表现在教师是否能有效地控制所有的影响学生发展的因素，使之产生最为积极的作用。

如果老师对自身地位认识不正确，在上课过程中将会出现预想不到的很多事情。

案例五：不认识杜鹃花了

我再讲一个案例：我跑到一所农村完小去听课——一年级的孩子，上《各种各样的花》。那是春天，一走进教室，我惊叹不已！讲台前的课桌椅上摆放着两排盆花，有桃花、油菜花等，美极了！每个孩子的桌上放着一堆花，漂亮极了！我听过许多的讲花的课，从来没有看到过一节课有这么丰富的花摆出来。

老师开始上课了，他从讲台下拿出了一束花。问：“你们看这是什么花？”孩子们都说是“映山红”。老师说：“这叫杜鹃花。”他就把“杜鹃花”写在黑板上，并注上拼音教学生读“du juan hua”,他再问，这是什么花？孩子们说是杜鹃花，老师就在黑板上画了一朵杜鹃花，画得很漂亮，字也写得很漂亮。接着认识桃花、油菜花……黑板上左边是整整齐齐的花名,右边是花名的拼音和版画。还有一种花，老师说我们这里没有，老师画在黑板上，跟着老师读“玉兰花……”。

老师讲：“春天到了,各种各样的花都开了。”（整个板书构成了精心设计的图案，画着各种刚刚认识的各种花和花名）。

“看看我们今天学了哪些花？（孩子们看着板书说有哪些花）。那我们现在把拼音和字擦掉，再来认识一下有那些花？”

读到玉兰花时，孩子们就都不认识了。看都没看见过的花，读了两遍哪能认识了？

老师又问：“这是什么花呢？”孩子们都坐得端端正正，就是不说话。坐在我前面的孩子举了举手，老师就把她点起来，她说：“月亮花。”老师说这不是月亮花，是玉兰花，再写上拼音又齐读了一遍“玉兰花”。

下课时间要到了，老师再拿出杜鹃花问：“这是什么花？”孩子们都不说话，刚上课时孩子们都认识的映山红，上了一节课反而不认识了。

下课了，这位老师一路对我说：“章老师，惭愧惭愧，失败失败！”我就对他说：“映山红就是映山红，为什么要叫什么杜鹃花？我们浙江就有很多方言，全国的方言更多了，我写什么好了，就选择一种比较通用的名字。你已经准备了那么多的花了，还要什么玉兰花干嘛呀！”他说：“这还不是你们编的教材吗？”

老师们笑了，我想你们一定明白了，这位老师把自己该做些什么忘记了。各位老师，回想一下你有的时候是不是也会忘记自己是做什么的了？教师是在孩子发展过程中起主导作用的呀！这个教科书是给你用的，不是你被教科书所用！你是活人，怎么能被教材限制死了呢？在很多情况下，我们老师不知不觉地沦为了教科书的工具。教材是全国使用的，教材只是供你参考，有的内容不一定符合你的学校、你的班级、你的学生，这位老师之所以说：“失败！失败！”就是因为没有认识到教师的主导地位。

平时我们是怎样备课的？以教科书为中心，围绕着教科书进行备课。通常情况下，如果具备教科书设定的活动材料等条件，多数的老师是这样备课与上课的。这是我们所熟悉的、常态的备课。我相信相当长的时间里，相当多的课都是这样。但是我们不能满足当前的状态，我们要向前走。

现在以教科书为中心。教科书上是什么，我们就说是什么；教科书要准备什么材料，我们就准备什么；它说是“杜鹃花”，我们就叫“杜鹃花”。改革一下，我们要把什么放在中心呀？各位老师都知道，要把“学生”放在中心位臵，孩子的发展需要什么，他已有的认知是什么？关于花，一年级的孩子已有的认识是什么？我在这堂课中给他建立一个什么样的目标往前走，这才对。

如果换一个位子-----把学习主体臵于备课过程中的中心地位呢？学生臵于中心，你的课会出现一个全新的面貌，你的课的效率可以大幅度的提高，可以尝试的有意义的改革：建立在学习主体发展基础上的，围绕学生的发展来设计、准备一节课；参考教科书提供的内容目标，选择、确定适合学生的内容目标，把自己的学生臵于预设的活动中，进行课堂教学活动设计、准备与实施。

这样的课是怎样的？教科书的内容目标是供参考的计划，老师手中有许多版本的教科书，在这样的基础上，为自己的学生制定学年的、学期的、单元的教学计划，然后确立每节课的教学内容和目标。我想未来的科学老师将是这样的。实际上，今天也是这样要求的——不是每节课都要写教学计划、教学目标吗？但是我们现在的教学目标都是从教师参考书上抄的。叫你写教学目标，就是赋予我们一种权利，你可以修改呀！

下面我想以一个课例的形式，把我们的思考给大家介绍一下：这样的课是怎样的？《磁铁的磁性》，回忆一下教科书的活动内容与目标，我们可以按照教科书上。同时我们也可以按照改革的思路设计这节课，因为我们的课程在向着那个方向发展。老师们在日常教学中，不可能每节课都要改革，我们还没有达到那个程度，许多课只能按照教科书的路子来上，但是有的课我们可以改革。更多的人、更多的课努力向前走，长期这样，若干年之后，我们的科学教育改革就找出一条路子来了。

案例六：认识磁铁的磁性

《磁铁的磁性》这一课，教科书是这样的： 活动内容：认识磁铁的磁性和磁极。

活动形式：给孩子一块磁铁，还有很多磁铁可以吸引的材料（如回形针或大头针），让他们去观察、研究。

教学目标：学生通过观察磁铁，与小组同学以及与其他小组的同学交流、讨论，认识磁铁的磁性和磁极。

请思考这样的课的意义，为什么要他们自己去观察、自己去交流、讨论、认识呢？我们要教给他们什么？

我们要教给他们自己去发现问题、去探索问题、去解决问题，自己去学习，学会学习。上这样的课我们面临着一个问题------学生面对一块磁铁及一堆回形针或其他铁制品时他会怎样？有的孩子玩着玩着，没兴趣了，不玩了；有的孩子玩着，有所发现，开始某种探究。但是他有所发现的时间太长（效率不那么高）。

老师的任务是什么呢？当然是希望学生始终有兴趣玩下去，而且玩的效率比较高，在不断探究中不断有所发现。老师要解决的问题就是：用什么方法引导学生观察、研究？用什么办法提高活动的效率？我们在这方面做了一个尝试，下面我介绍一下。

上课了，老师出示一个条形磁铁，问：你们看这是什么？（条形磁铁。）今天我们的任务就是研究条形磁铁的磁性。

投影：假设的条形磁铁磁性分布示意图，是怎样的一幅图呢？

图1：一边颜色很深的红色，一边是颜色很浅的红色，有个孩子举手了：“我觉得是表示磁铁颜色很红的一边磁性强，颜色浅的一边磁性弱，我对他说，你很聪明！

图2：我们再看另一张，也是一个人画的条形磁铁磁性强弱的示意图，你们知道这是什么意思吗？

现在有很多孩子举手了，“图上的磁铁一段红，一段白；红色代表磁性强，白色代表磁性弱，这块磁铁有的地方磁性强，有的地方磁性弱”。老师说：“大家很不错，图都看懂了，其实这两张图都是假设的。”

今天我们的任务就是：每人一块条形磁铁，一张条形磁铁六面图，每个小组一堆回形针。要求每个人自己完成条形磁铁磁性强弱的研究，画出“条形磁铁磁性强弱分布示意图”，有问题吗？

当然有问题了——什么是六面图，这个图看懂了吗？有哪六个面？这些仍然需要讨论弄清楚。

老师提出要求：每个人将研究结果画在图上之后写上班级和姓名。课从引入指导到现在大约用了5、6分钟，个个同学都明白了。

观察研究开始，下面是四人小组活动。学生自己带的彩色笔和铅笔，你用颜色表示也好，用线条表示也好，用纸叠也好，反正你只要能想出办法把磁铁的强弱画出来就行。学生活动的时间大约安排15--20分钟。

你们可以想象一下，四人一组，他们会怎么做？六个面的磁性画出来，要一个面一个面地试。有的孩子想得很简单，他把磁铁横着放、竖着放，拿着一根大头针分别去吸磁铁的六个面，能感觉出来呀！有的孩子分别在磁铁的六个面下挂回形针，也可以呀！也有的学生用回形针的距离来试磁铁的磁性，很远能吸起回形针的面，磁性就强；很近还不能吸就说明它的磁性很弱，也可以！不限制呀，给孩子一个比较大的空间，给孩子一个比较充裕的活动时间。

老师是什么？是观察者，我就走来走去地看，这样的课就是我刚才说的轻松的课，前面说的没几句话，是吧？

大约15--20分钟后，进入后半节课，我做三件事情。第一件事情----小组活动结束，进入交流研讨阶段。

老师投影一个学生画的示意图，这是某某的示意图，谁看懂了？你看懂了，你说说？他说他画的磁性是怎么样的？然后我请图的作者回答，你是不是这个意思呀？他说我是这个意思，这说明什么？这说明这个孩子用图表示自己的观察结果，表达得很好，也说明那个同学能看懂别人的图，他理解了图中表达的意思，可以形成交流，很好。再来一张。你们能看懂吗？（看不懂。）看不懂，我们来解决一下，这样连续投影2-3份示意图，解决用图表达和读图可能存在的一些问题。

第二件事情-------张贴自己的图（四人小组的图贴在一起），全班12个组，在教室里找个地方把它贴起来，学生可以自由地、跑来跑去地看别人的图，看看人家的图表达的是什么意思？人家的研究结果是什么样的？“读”全班同学的图，然后在四人小组里完成对全班同学“观察研究条形磁铁磁性强弱分布特点”的文字表述。

你们听明白了吗？有问题吗？孩子说有问题，什么叫文字表述？老师说，文字表述就是，条形磁铁的磁性是怎样的？我们刚才观察了，而且用“图”的方式记录并与同学交流了，现在，我们要把全班的研究结果归纳、整理成语言文字的形式：如果你站起来说，条形磁铁的磁性是怎样的，这就是用语言表述；如果把条形磁铁的磁性是怎样的用笔写下来，这就是文字表述。听明白了吗？（明白了。）行，每人一张纸写出条形磁铁的磁性是什么样的。每个人要把全班的观察结果写下来。概括起来。比如说，在语言文字层面-------磁铁的磁性强弱分布均匀吗？（是均匀就是均匀，不均匀就是不均匀，是怎样的不均匀。）磁铁的磁性强弱分布有规律吗？（有规律就有规律，没规律就是没规律，有什么规律？你把它画出来。）

第三件事情----这一课末尾的3-5分钟，从学生中选2-3份关于条形磁铁磁性的文字表述来比较、讨论哪份写得最好？如何补充和修改？改到全班一致通过，认定一份文字表述，作为今天这节课对条形磁铁磁性强弱分布观察研究的结果——全班的共识。

今天我们研究条形磁铁的结果，你可以坚持自己的，也可以依照大家的共识。这就是一堂改革中的科学课，那么，孩子会形成哪些文字表述呢？我提供一份给大家看看：

第一句话:条形磁铁的磁性不是均匀分布的；第二句话:在四个面上，磁性由两端很强，向着中间慢慢变弱，直到中间变得几乎没有磁性（为什么用几乎没有磁性？有的组坚持说，我们组的磁铁中间能吸起一颗大头针，他还吸给大家看；有的说大头针磁化了，但是我们这节课不研究这个问题，留到以后来解决。），我们就把它改成“几乎没有”他还演示给大家看；第三句话：两端两个面的磁性很强，而且这两个面的磁性强弱分布比较均匀，这是一个很重要的认识，这也是两个长方形，这两个长方形上磁铁的磁性有没有两端强，中间弱的特点？没有的。孩子们发现了。

四十分钟的时间，孩子们可以形成这些认识，这些认识应该说已经超过了我们现在教科书所设定的、所谓的磁性和磁极的认识。这节课，老师上起来不觉得累，孩子们的活动也相当充分，学生学习的投入、参与性相当好（不管是他的感官投入、肢体投入和思维参与。）获得的结果也比课本设计的要高，感到很轻松，我想我们的课要向这个方向推进。

上完这样的课，如果你问学生：知道磁铁的磁极吗？知道磁极的意思吗？知道磁铁有两个磁极吗？知道条形磁铁的两个磁极吗？肯定知道的。你抓到一个孩子问：条形磁铁的磁极在哪里？他会指着两端的边缘（老师手拿一支笔演示），为什么？因为他拿着大头针挂在边缘。

以学生为中心，以学生的发展去设计一堂课，是可行的，所以希望更多的人重视学习主体研究。研究学生，研究学生的自主活动，研究学生自主活动中的问题，研究他们需要的帮助和指导，研究老师对学生的科学探究活动的指导方法。

这些问题已经到了迫切需要研究的时候，需要一批人重视及参与对学习主体的研究。

三、什么是科学探究活动？

活动包括观察活动和实验活动，还有一个就是科学探究活动。观察实验活动和科学探究活动，它们是彼此有联系，但又是不同性质的活动。观察活动不一定是科学探究活动，实验活动也不一定是科学探究活动；科学探究活动里有观察活动和实验活动。

小学科学课的课堂科学探究活动是怎样的？首先应该是主体参与的活动。如果老师是演示性的活动，学生仅仅是感官参与，就不能算是科学探究活动。

第二点是主动参与的活动。我为什么要强调主动参与活动呢？因为有的活动是被动参与的活动，比如老师把活动设计规定得很死，第一步做什么，第二步做什么，第三步做什么……然后，孩子们的活动小组，就跟着做什么,最后做出这么个结果来了，这就麻烦了，很可能变成一个模仿性的活动，很可能离科学探究有距离了，是这个意思。

第三，它应该是一个自主参与的活动。自主参与，可以自己做主的，它有自己的选择空间、自己的抉择空间。它应该还是一个多感官参与的活动，不仅仅是用眼睛看看，应该还有思维参与的活动，具有实际经历意义的活动，具有科学素养发展意义的活动。我们可以从这几个角度去判断某一个活动是不是科学探究活动，特别是我们科学课里的活动。

课堂科学探究活动是怎样的？可以从这几个方面看：第一它是由几个连续活动侧面组成的活动。观察是一个活动侧面，实验是一个活动侧面，交流是一个侧面，研讨是一个侧面…….它是可以不断深入，不断延续，不断进行下去的活动;它是由一个起始目标引导，由新的发现、新的问题支持而持续发展的活动,它有可能向不同方向发展，也可能向同一方向发展；它开始于一个问题的探究，结束于更多问题的提出。真正的科学探究活动，不是探究到后来，所有的问题都解决了，不要期望所有的问题都能解决。有的老师觉得下不了台了，怎么问题越来越多呢？下课的时间快到了，还不断有新的问题出来，实际上这就是你的科学探究活动成功的反映。所以我特别提出一条，开始于一个问题的研究，结束于大量的问题涌现，这往往是科学探究活动进展成功的一种反映。

因为科学探究活动的这些特点，比如说它是一个主体自主参与、思维参与的活动；它是由几个连续活动侧面组成的活动等，这就决定了科学探究活动需要相当充分的活动时间与活动空间。所以我一直在呼吁要给孩子充分的活动时间，他更需要一定的活动空间。如果老师把活动空间规定得很小，孩子们只能你说一他做一，你说二他做二，空间一压缩，活动的性质就变了，就不是科学探究了。所以在课堂教学改革中，首当其冲的改革就是时间分配与活动空间设计。当前需要重视、需要改变的就是学生自主活动时间太少，学生自主活动空间太小。因此我今天特地向大家推荐一个课题------磁铁磁性的研究，给孩子一定的时间，给孩子一个空间，教科书上的空间太小。

四、科学课的一般过程

科学课的一般过程，我们把它分成五个部分：第一是导入性活动，第二是主要活动，第三是小组间的交流与研讨，第四是补充性活动，最后是整理、归纳，形成共识。

如果我们把它画成一个方框图的话，是这样一个图：左边是一个细细方方的图是“导入活动”，我把它画得很窄，意思是导入活动不要占用太多的时间，5、6分钟就能解决这个问题。第二块大的长方形“主要活动”，占用的时间比较多，比如说15—20分钟。第三块“交流研讨”，这块占用的时间也比较充足。第四块“补充活动”，不一定每节课都有。在交流、研讨过程中间，如果产生分歧，意见不一致，有条件时我们重新去看一看、去做一做，来个补充活动。交流研讨的最后是“整理小结”，这个整理小结实际上是从交流研讨中分出来的，应该是一气呵成的。整个的科学课的过程可以用这样一个方框流程图表示。

插图：方框图

“导入性活动”：在课开始的时候，把学生的注意力引向即将开始的活动，知道下面要做什么以及怎么做。一般在3-5分钟里完成。3-5分钟时间里完成对课的主要活动的必要的指导，不是一件容易的事。因此需要思考：抓住最重要的东西。现在我们的课的通病是这一块占的时间太多，有的老师会花三十几分钟的时间做这个导入，结果学生活动的时间只有两、三分钟了，这两、三分钟你能做什么？会是科学探究吗？就是老师都给安排好了，做出个结果来了，这个结果是什么呢？能证明什么呢？所以改革的第一步是把老师的指导时间压缩，一个简短的导入就行了。

“主要活动与交流研讨”，就是中间的两个大正方形，它承担着让学生获得重要的认识发展的任务，孩子的认识发展是在这两块活动里面完成的、获得的。在获得认识发展的同时，获得认识能力即科学探究能力的发展，以及情感、态度、价值观方面的发展。这是科学探究活动过程的核心，是科学教学过程中最重要的部分，科学课的40分钟，30分钟以上的时间应分配给主要活动与交流研讨。老师们想想，这样一来，我们现在的科学课是不是需要一个大的改革？ “补充性活动”，我刚才讲了，不一定每节课都有。在交流研讨过程中有分歧、有异议的，需要进一步确认的，有时就需要进行补充性活动。例如，马铃薯里的淀粉遇到碘酒会变成蓝色。有的孩子说萝卜也会变颜色，有的说萝卜不会变色；有的说萝卜里也有淀粉，有的说萝卜里没有淀粉，就产生了分歧，怎样办？做个补充活动就明白了。切了马铃薯，再去切萝卜，切马铃薯的刀被淀粉污染了，再去切萝卜，萝卜肯定遇上碘酒变色了，只要做这样一个补充就解决了。

在课的最后，要形成全班同学的共识——学生自己形成的认识以及学生对所形成的共识的表述。就像我刚才举的《磁铁》的例子一样。让每个孩子都拿一张纸，看看全班同学的结果，然后你用文字写出我们一致公认的观察结果------条形磁铁的磁性是怎样的？不是老师把书本上现成的结果告诉他，最好让孩子自己得出结果。老师不放心。总觉得孩子们写出的东西没有书本上的结论成熟。不要怕孩子的认识、孩子们的表述有这样那样的问题。人的认识本来就是一步步发展的。如果他的表述反映出他的认识出了问题，刚好是你上课的契机，你教学的契机。这个契机对于我们的教学是有效的。

案例七：《沉与浮》

我举个典型的例子------《沉与浮》：老师给一年级的学生上完一节课后，全班学生得出的结论是：比较重的物体是浮在水上的，比较轻的物体会沉下去。老师说，我们今天观察研究得很好，比较重的物体是浮的；比较轻的物体是沉的，下课。

这节课，老师给每个小组的孩子们准备了一袋物体，拿出来一样样放在水槽中观察，在表格中记下哪个物体是沉的，哪个物体是浮的。

全都观察完了，全班学生交流汇总。左边都写沉的物体，右边都写浮的物体，现在我们来找浮的物体的共同点是什么？沉的物体的共同特点是什么？孩子们的眼睛很尖，一眼就看出沉的物体都比浮的物体轻，（大头针很轻它沉在水底，玻璃瓶很重它浮在水面；粉笔头很轻它沉下去了，杯子很重它浮在水面。）这个结果对不对？（对。）左边沉的都是轻的，右边浮的都是重的呀！没有错呀，观察对不对？（对。）记录对不对呀？（对。）交流对不对？（也对。）整理对不对？（对。）整理后大家找出的特点对不对？（也对。）那什么地方错了？如果这个时候说，你们都错了，实际上不是这样的。那你的学生就真成问题了，以后上课我们该相信谁?我们还需不需要认真观察、认真思考、认真交流？不用，我们就只要听老师的，听某科学家说的、听书上说的，那就变成了一个不科学的科学教学。

当然，老师说今天的课就是这样的，《浮和沉》这一课却不能只上到这个地方。下课以后，老师明白是准备的材料出了问题，第一课上完之后，老师马上准备好新的材料。

过了几天，上第二堂课。老师问孩子们：“上一节课我们研究的结果是怎样的？”（比较轻的物体沉下去，比较重的物体浮起来。）今天每组再发一袋物体，我们继续研究。

在观察、实验的过程中，许多孩子举手了：“老师，我们上节课的研究结果要修改，实际上不是这样的。”

大家很明白，第二节课会得出一个什么结果。这样两节课合起来，给孩子们施加的是一种什么样的影响？孩子们可以在自己进一步的观察活动中间，发现原先认识上的一些问题，修改原先的错误，而且还会发现上节课为什么会得出一个错的结果，那是因为我们材料的问题。这两节课构成的科学探究过程，给孩子施加的科学素养的影响是非常有价值的，这是一堂很典型的课。

科学课的一般过程：导入活动------主要活动------交流研讨------补充活动------整理小结，供大家参考。希望我们的课向着科学课的方向推进。

交流研讨——整理小结，包括补充活动，它们其实是同一个部分，我们可以称之为：活动后的信息处理加工，这是科学探究活动的重要组成。前面的活动是为它作的准备，最后的整理小结非常重要，我们却往往把这最重要的一个环节忽略了，几乎不给它以时间和地位，符合老师想法的数据一出来，就马上告诉大家——这说明了什么。整理小结不是孩子完成的，是老师完成的。

不管怎么样，每节课都会有一个结果，都可以形成一个有价值的结果，学生自己研究获得的结果，真正有价值、有意义的结果，就像“重的物体浮起来”那样，这样的课应该很好上吧！如果上到有问题的结果，下节课再上。

希望大家一起来研究学习主体，研究科学探究活动，让我们一起走向科学课!谢谢大家！

（记录：兴山县实验小学赵燕）

第二篇：2013年全国小学科学优质课评课活动评课(章鼎儿)

2013年小学科学优质课评课

时间：2013年11月2日

本次年会上展示的30节优质课，是千里挑一，甚至是万里挑一，都是好课。30节2013年可以获得特等奖和一等奖的好课，大家都听到了、看到了。在听课的同时，被大家接受了。我选择不讲好的地方。我只选择这些好课反映出来的课堂教学的问题，值得我们去思考、去改去研究的问题去讲。科学老师朝哪儿发展？针对这些问题，谈点自己的看法。

一、学习主体研究欠缺问题。

在课堂教学中暴露出来的欠缺不是一般的欠缺，而是十分欠缺。学生是科学学习的主体这是毋庸置疑的。但是课堂中忽视学习主体的问题很严重，很普遍。

学生的学习基础是什么？起点是什么？

在《昼夜交替》、《谁先迎来黎明》这些课中，学生学习的起点是什么？老师们研究了吗？

学生们发展的目标是什么？学生学习的困难是什么？学生在这个年龄特点学习地球与宇宙空间领域这方面知识的学习特点是什么？30位老师你们研究了吗？

30位老师们，如果想让我提对你们课的想法，我就想说你们对学生学习的主体欠缺研究。请30位老师，请所有在座的老师们思考这个问题：你们研究了学习的主体了吗？

一节课中，你研究的是什么？第一位研究的是什么？然后是什么？然后是什么？再然后是什么？最后有没有把“学习的主体——学生”纳入一节课的研究中。我甚至很怀疑你们是否研究了学生。好像我今天说的有的严重了（章老自笑，缓和一下之前凝重的气氛）。有谁上课不研究教材的？没有。我们都研究教材，钻研教材；研究教具；研究教学过程„„我们研究了学生的学习过程吗？我所观察到的课堂，学生学习的过程就是听的过程，是按老师要求的过程。

科学课中学生的学习过程是怎样的？科学老师们能回答吗？比如《昼夜交替》一课中，学生在这节课的学习过程是什么？

二、课题主题内容认识的混乱

认识思路的混乱，对主题的认识混乱，还有待完成。如《昼夜交替》一课里，教师„„我们自身的科学素养不适应当前的科学教学。我们都是以科学知识传授中成长起来的。以这样的心态去教育现在的孩子是不适应的。我们当初的学习都是理论脱离实际的，只要背出来，考出来就可以了。有的是不求甚解，只要死记硬背。以你们这么点水来教学孩子，出现在我们现在的课堂上，科学老师要警惕自己，要不断完善、充实自己的认识，要不断提高自身的水平。一个主题一个主题地去补充自己的认识，需要补课。我想也包括从事小学科学教学研究的人，要补课。许多思路混乱、目标不明确„„都反映在我们的课堂上，反映在我们的教科书里。

三、老师对教材的处理和驾驭能力有问题

教科书，我们研究的最多，但仍然有问题。说明教科书有问题，说明教师被教科书束缚住了。老师们要以“教科书为我所用”„„ 早年的按照教科书教学没有问题。现在按照教科书教学有问题。那是因为学生是小学科学探究的主体。以《昼夜交替》一课为例。

（一）《昼夜交替》一课中，学生的已知的基础是什么？

1.学生知道昼夜交替的学习，而且有词描绘：早晨、中午下午、傍晚、晚上。

2.知道昼夜交替与太阳有关。

3.知道与地球自转有关。

（二）《昼夜交替》一课中研究学生不知道的研究学生不知道的是什么？学生需要知道什么？不甚了解的是什么？学生可以发展起来的是什么？

1.学生不知道关于“昼夜交替”所传达给学生的各种信息，不知道这些信息„„

如天亮了——→告诉学生地球自转的信息；24小时„„观察到的各种信息传达出“地球自转”。这是学生不知道的。

2.从前人研究的这些信息才获知地球自转。

（三）《昼夜交替》一课中学生没有思考的问题

1.太阳在转，太阳出来，出现了白天；太阳下山，就是黑夜。这些学生没有思考过：明明看到的是东升西落，可昼夜交替却是地球自转。

2.观察非常重要。但学生没有思考观察到的未必就是事实。

我们亲眼见到的并不一定是事实。学生观察、记录了，却不是事实。明明是太阳在转，事实却是地球自转引起了昼夜交替现象。

（四）再进一步尝试对某一种现象的推测。

尝试让学生对某种现象进行推测。以《昼夜交替》一课对学生施加的影响，学生对一知半解的学习，进行教学，从学生的角度去研究、去教学、去寻找，帮助学生理清昼夜交替的脉络，孩子们在40分钟获得的效益„„通过课堂教学的改革，促进学生更多的发展。如《谁先迎来黎明》一课，顺时针、逆时针，把我都绕进去了。地球的自转是自西向东。这是很好说的嘛。地球自转自西向东，不论你从北、南、西、东观察，都是自西向东的。若按教材的逆时针、顺时针。老师在课堂上，放一个地球仪，让学生观察说如果地球自转顺时针怎么样、逆时针怎么样。在观察时还要规定从北极角度去描述，不要说学生弄不懂怎么描述，你自己都晕了，非常麻烦，很不管用。如果要你观察，你还是首先想到找到太阳在东边，然后开始观察。所以“逆时针”用到这个课里非常麻烦了。比如说让我“逆时针”去拧茶杯，这很好用的了。有的课堂上还把“逆时针”当作难点问题进行解决，有的甚至用了20分钟才将“逆时针”绕出来。

超时5分钟。不说了

喻伯军老师总结：章老师批评的对。我们浙江的老师就喜欢章老师批评，一批评，进步就快呀。章老师的批评，让我们迎接科学的黎明。

第三篇：课堂评价与科学探究

课堂评价与科学探究

《国家科学教育标准》指出“标准应如何体现教与学，评价可以提供一种很好的答案一因为这种

评价是以可以测度得出来的东西把老师们应该教些什么、学生们应该学些什么都清清楚楚地展现出

来。（PS－616－7）。因此在探究性科学教学中，评价要对学生在三个主要教学目标（对科学知识的概念性理解、进行科学探究的能力以及对探究的理解）中的发展进行测量。

不同的科学教育方法有不同的教学目标，同理，探究性科学教学的评价方法也与传统的方法不

一样。传统的多重选择题或简答题主要是让学生分辨事实、概念或词汇。有证据表明这样的测试覆

盖面太宽，需要推理的深度太浅，对于“科学本质和科学家工作的理解”之类的问题来说又显得太

窄。这种测试关心的可能是识别和记忆而不是基础概念的深层推理和应用，因而它可能对探究性科

学教育造成障碍。如果由考核孤立事实的地区统考或州统考来评定学生的成绩，老师不大可能再去

关心探究的目标（Neill and Medina，1989）。此外，在大规模的外来考试采用这些评价方式之后，老

师倾向于在他们的班级上进行类似的评价。

探究性教学的评价应针对《国家科学教育标准》中对学生学习提出的丰富而全面的要求。要了

解每一名学生知道些什么，理解了什么，哪些还模糊不清，哪些被遗漏了，根据已有的知识能做些

什么。评价要用来测定学生是否能够提出或澄清问题、形成可能的解释、设计并实施探究、利用数

据作为支持或反对他们自己的解释的证据等等，其最高层次是测定学生对科学家所探究的问题的评

价能力、对探究目的理解的能力、评估数据、解释以及论证质量的能力。

探究性教学评价可以采取多种形式，为各种目标服务。评价手段包括老师在课堂里的提问、单

元测验、全州性的考试和全国性的考试。评价数据可用于备课、指导学生学习、分等定级、确定参

加特别课程的资格、为政策制订提供信息、配置资源、对课程和教学质量进行评估。作为应用之一，课程和教学的设计都含有评价的信息。

在形成性评价和总结性评价之间需要有明显的区别。形成性评价可以随时进行，供老师调整计

划以适应学生学习的情况与需要。总结性评价一般在学习活动末期进行，用以确定学习对学生的影

响。上一章的短文包括许多形成性评价的例子。例如，弗罗蕾斯女士询问学生在哪里能找到蚯蚓和

怎样为蚯蚓建造房屋。格尔柏特先生听取学生构造地月日系统模型的想法，而且利用提问来评定、加深学生的理解。类似地，赫尔先生通过观察学生对力所做的矢量图来判断他们的理解情况。一般

地，老师在进行探究性教学时要不断地进行评价以确定下一步要采取什么行动，学生的哪些能力得

到了发展，哪些还有待发展，是否达到某一节课或某个单元的教学目的。

形成性评价对于编排计划和指导教学很重要。但对于家长、校长、教师的一些问题，如：学生

真正学到了哪些东西？什么证据能说明他们在学习？他们学得怎么样？达到什么样的水平？形成性

评价常常显得不够正式，不够充分。

对于高风险的决定，像个人的、政策的或职业上的发展规划，形成性评价也不够充分。这类决

定需要总结性评价为家长、老师和决策者提供一个学生或班级是否能够达到探究标准的信息。这样的评价需要更标准化的手段和记录学生反应的方法，不管是测验、面试记录还是操作评定。能够将

学生的反应转化为分数和平均分数的稳定和量化的方法更能支持事关重大的决定。

学生学习的总结性评价结果可以采用多种形式，可以是个人成绩的描述，或者是跨时间的或在同学之间的正式比较。例如，格尔柏特先生在月相的专题教学结束时布置了一次庭作业，他要求学

生总结支持或反对他们关于月相的观点的所有证据。艾德妮小姐要求每个学生设计一个在他们曾研

究过的湖里探究一种突发现象的方案供最终评价使用。通常，对这些评价的结果应该进行总结、比

较，作为决策的参考。

本章描述能支持探究和《国家科学教育标准》的课堂评价特点。首先讨论评价“什么”——接

受科学教育之后要求学生知道、理解、能应用的东西。然后讨论“谁”来负责进行各种评价活动，尤其关注学生的作用。最后是“如何”的问题——评价的形成和程序。

应该评价什么？

在探究性教学的三个学习目标中既包括知识也包括理解。《国家科学教育标准》对这两个术语的定义是：

科学知识指的是科学事实、科学概念、科学原理、科学定律、科学理论和科学模型...一个人要理解科学就得将各种各样的知识一一包括科学上的各种思想观念及其之间的相互关联、存在关联的缘由、运用这些思想观念来解释和预测其他自然现象的方式以及将此类思想观念运用于许许多多事情上去的方式等一综合在一起。理解能力包括运用知识的能力，而要能够运用知识就要能分辨什么是科学思想，什么不是科学思想。

尽管理解在科学教育中处于比知识更高的地位，但是认为教学和评价只需关注于高层次目标的观点则是错误的。事实上，学生处理复杂问题时的失败不能作为判断其是否缺乏相关技能或知识的证据。除非同时对这些内容也进行测试。例如，在关于月相和静力学的教学初期，格尔柏特先生和赫尔先生就探测了学生对要研究的现象已有的观念，以便在其之上建立更复杂的概念。

有些探究能力可以用相对简单的方式进行评估。例如：教师可以通过观察和倾听来确定学生是否能“利用数据做出合理解释”，“培养运用证据进行描述、解释、预测和构建模型的能力和运用逻辑和证据来构造和修改科学解释和科学模型”。

其他的探究能力，例如，一个指定探究活动的设计和实践，则是更复杂、更具挑战性的评价任务。ClllnPagne，Kouba和Huriey（待出版）提出老师对学生的探究活动的评价应分四个阶段：准备、计划、实施、结束/扩展。每一个阶段，老师都要写出预期要达到的结果、能力和信息。例如：在计划阶段其预期结果包括计划、基本原理、对同伴计划的评价；能力包括对计划的制订、解释和修改；信息则包括对与所探究的问题在方法上相吻合的探究特性的描述。

DejongandVanjoolingen（199）对探究能力与理解的有关研究进行了综述。学生往往不熟悉假说的特征（即变量以及变量之间的关系），不能够在所收集的数据的基础上表述或改进假说，不敢提出可能被推翻的假说；设计实验时，他们倾向于为证实假说寻找证据，以及要么同时改变多个变量、要么去改变那些与假说无关的变量。在分析数据时存在的常见问题，一个是不考虑数据的真实含义就用作假说的证据，另一个是不懂得分析图表的意义（RobertS et al，1997）。老师可以从对学生的初始的观念以及这种观念和学生技能的变化的评估中得到启发，这些观念包括对进行探究以及科学地思维的意义的看法。

人们都知道学生不应该在不理解的情况下单单学习一些彼此孤立的事实和定义。但要想界定什么才是对一个概念的理解，或是学生应该怎样使人确信其理解，那就困难得多了。在一项新的有关《标准》的计划中，有几个州和都市共同制订了一个基于《国家科学教育标准》的评价体系，其中把概念性理解描述为：

学生可以通过准确地运用一个概念来解释观察到的现象、做出预测以及用多种方式（如文字、图线和图表）贴切地表述概念来显示其概念性理解。理解的两个方面——解释与描述——都要满足这个标准（新《标准》计划，1997，P133）。

类似地，美国科学促进会的评价计划（AAAS，1998）建议要给学生的是激发思考、需要运用综合知识的问题，而不是那些刺激反射性思维的、利用记忆就可以回答的问题。正如计划所提出的，“应该要求学生回答像我们是怎么知道的？和这样做会有什么不同？这样的问题，而不是问那些为记忆词库增添条目之类的问题。”

同样，这些策略中的大多数也在第三章的探究实例里得到了体现。例如，在弗罗蕾斯女士小姐想评价学生对公平实验的理解时，她要求学生确定一个他们从未见过的设计方案是否公平。弗罗蕾斯女士也布置了大量的开放性任务。例如让学生在对蚯蚓经常出没的地点进行观察的基础上利用饮料瓶为蚯蚓创造家园。

然而，在第三章中应用到的评价手段随不断变化的课程不断变更，容易受到一般看法的影响，并且缺少对能力的评定。对于关系重大的评价，无论是确定升、留级还是确定课程的成绩，都需要

知识和能力的“标准化’‘的评价方法，也就是有系统地、可靠地转化成量化形式的评价方法。知识和理解也需要经过多角度的探测，才能保证错误的理解和错误的信息不至于因为记住了定义蒙混过关。

谁应该是评价者？

评价源自教育系统的不同部分。包括教育管理人员和老师，其中尤为重要的是由学生自己进行的评价活动——自我评价。督促学生对他们自己的思考和表现进行评价，可以让他们更自觉地在学习过程中从事计划、实践、监控和纠正等等工作。自我评价有助于发现、合作、交流和建立概念之间的联系。

在参考了580多篇关于形成性评价的文章之后写成的一篇综述中，布莱克和威廉（1998）指出“学生需要进行自我评价的训练，这样他们才能理解学习的主要目的，进而知道需要掌握哪些知识。”布莱克和威廉还发现加强形成性评价一一J包括自我评定——对表现不佳的所谓“差生”的成绩提高效果最好，对表现好的学生当然也有帮助。因而这种评价可以缩小高分和低分获得者之间的差距。让学生参与评价既可以减轻老师的负担，也可以让学生了解他们被期待达到的目标。除非学生能看到评定成绩的标准和成功的范例，否则评价活动会变就会变成一场猜测老师意图的游戏。学生往往无法把刚刚学习过的内容与老师的提问清晰地联系起来。考虑到这些情况，“差生”能在了解成功标准和如何达到标准的范例的过程中获得最大的受益也就不足为奇了。让学生参与评价的途径之一是让他们为一项任务或方案制订评分标准。他们用第一人称所作的叙述，如“我清楚详细地解释我的想法”和“我运用文字、数学、绘图、表格、图表或坐标图来表达我的想法”，代表了学生对探究能力指标的理解和解释。在学生行动前给予指导并不意味着是为他们的探究提供“正确答案”，而是为他们提供判断其探究结论质量的标准。

作为这样的标准的一个例子，读者可参阅第三章短文中艾德妮女士要求学生在进行野外考察时所做的笔记。通过要求学生以《国家科学教育标准）｝所要求的探究能力为线索组织他们的笔记，文德妮女士让他们找到了一条可以了解自己是否达到标准的方法。这些笔记的概念结构，也为学生在课程末期进行的最终研究项目提供了一个框架。

应该怎样评价学生的学习？

教育家很早就知道，只需要去注意倾听学生的谈话，一位高明的老师就可以获得关于这个学生的知识水平和他对科学思想的看法的大量信息。二十多年以前，Rowe（1974淀义这种非常有效的教学策略为“静待”，老师在等待时的沉默可以让学生在提出或回答问题时思考更加细致、更为周到。她建议老师应按照学生所带来的问题进行思考一一例如有关价值的问顾（如：“谁关心”）、认识方法的问题（如，“证据是什么）、采取行动的问题（如：、“就我自己的所知应该做些什么？）和有关结果的问题（如：“我会知道将发生些什么吗？”）至于评价，她指出：“学会通过交谈，而不是问话来了解学生的真实情况是一种非常有效的方法。（199）

Gollas＊）也强调了倾听学生谈话的重要性，她在报告里说她把初中学生集中起来，围绕一个特定的她称之为“科学交谈”的主题或问题进行自由的讨论。她允许学生去探究自己的那些与老师所安排的实践有关或无关的想法。“儿童能感觉到在何时我们‘占据’了他们的议程，他们能感知在什么时候他们对问题的‘疑问’被纳入了老师的考虑而让大家去寻找并表达出来”（Gallas，1995，R71）。她总是让学生在谈话结束后总结出他们认为是最佳的答案，这些答案可供老师了解和记录学生的学习情况。

表41展示了几种常见的重要的评价方式，包括多重选择、构思应答、计划和文件等从左到右，各种评价方式的实施难度依次加大，从只需做对错的判断到要和老师同学探讨才能决定，换句话说，对一个特定问题的最佳答案要搞清什么才是老师、学校、或科学界所认可的标准。

学校里或学区内的老师加上其他能起校正作用的参与者，是最有效的评价系统的一个组成部分。正如 Daro（1996，P260）所说：

要想让标准真正有价值，同一职业群体里的老师必须坚持大家都能接受的标准。只有坚持标准

他们才能理解自己学生的工作。因此，给学生的表现评分时要与同事商讨，商讨时气氛要自由，评价要适度。这样，标准才能真正服务于老师和学生。

在选择合适的评价方式时，要考虑标准的性质。是否能够而且应该不假思索、不做修改就做“实时的”评价？对于那些学生应当很“熟悉”和“敏感”的内容来说，多项选择题和简答题就显得非常便利。不过，许多《国家科学教育标准）｝要求评价的内容至少都要有思考的时间（超过几分种），因而要采取用时更多的评价方式。“”

第三章的短文强调了表4－l右边的评价方式，并在某种程度上说明了评价的各种用途。不过所有的评价方式和程序都可以在第三章中的任何一节课中使用。特别地，在对学生进行总结性评价时很可能需要综合地应用各种评价工具。

由于易于准确统分，或者是为了应付采用同样方式的全州或全区性考试，老师有时也会像出版商和辖区教育官员一样依赖多项选择这一种评价方式。但是仅仅依靠多项选择很难评价知识的理解程度、探究能力或对探究的认识。能使多项选择更有意义的措施是要求学生证明他们的选择并讲出他们选择的理由。

另一个需要考虑的问题是学生对评价所使用的语言的熟悉程度。那些还在为增加词汇、熟悉语法和语义而努力的学生，对以文字表达的评价形式在理解和答题上都存在困难。因而必须把学生在某一领域所知道的内容与他们对某一问题的字面上的理解能力区别开来。

美国的州立学校管理委员会下属的评价与学生成就标准合作体门999）发展了一些对母语非英语的学生进行更准确评价的程序和资源。这些资源指出评价会受语言问题（例如在某地方言里不存在的冗长的字母或音节），文化问题（对问题的不同诠释方式），以及对英语的熟悉程度（是大众语言水平还是学术水平）的影响。学生在学习英语时的一些困难模式浮现了出来，对这些模式的了解可以增加评价结果的准确性。

全面的评价系统包括许多的手段。例如，由《新标准》计划提出的评价系统由三个相关的部分组成：行动标准，测试和文档（1997）。行动标准把《国家科学教育标准》具体化为一系列学生能够显示出其能力的活动的陈述。这些标准附带有范例，范例的注释对这些活动在哪些方面体现了标准的要求、达到什么等级进行了说明。测验则综合运用选择、问答题和实验操作在门）概念性理解，（2）科学思考：设计和获得知识，（3）科学思考：分析和证据，（4）生命、地球和物质科学这4个方面对学生进行评分。文档系统包括展示概念性理解、科学思考、工具应用和交际、以及探究的表现记录资料。不同的表现记录可以提供用以判断其质量标准类型的证据。

对文档质量的预期高于测验，因为前者拥有足够多的时间、反馈和修正的机会。有些行动标准，例如在一个群体中的出色表现，老师可以观察到并做出评价，这类证明材料也应该放人文档系统中去。这些工作的成功实施要依靠一个经验丰富的老师团体来执行。

加州的“加州高中生物、化学和综合科学测试”在几年前就建立了一个相似的运用多种方式的评价系统。该测试包括多项选择题、问答题和实验操作。文档供选用，一旦选用只会增加而不会降低学生的分数。

结论

本章表明，探究性科学教育的评价之所以有别于一般的传统评价手段，是因为：一探究的性质、探究性教学的目标、探究与《国家科学教育标准》的结合以及一种特定的评价手段测定学生在朝着《标准｝）所要求的方向上取得的实际进步的能力。

从用以引导学习的形成性评价到测定学习效果的总结性评价一一包括大范围（区、州、国或跨国）的评价活动——都存在着这些差异，总结性评价还必须满足一些额外的标准，它们必须具有系统性、可重复性、公正性，而且在班级间或学校间能进行比较并能说明评定原因。满足了这些标准，总结性评价就能给有高风险的决定——如学生的学业成绩评定或是否要为老师的专业进修重新进行设计一一提供证据。

第四篇：小学科学课堂自主探究学习

小学科学课堂自主探究学习

一、创设情境，强化自主探究的问题意识

兴趣是最好的老师。小学科学课程标准指出教师应扮演“激励者”的角色，在科学课堂中要善于创设生动有趣、形式多样的教学情境，质疑问难，激起学生自主探究的好奇心，导入新课的学习。如教学《浮力》一课，教师用一个“小魔术”导入新课的学习，先是展示两个装有液体的透明水杯，分别为1号杯和2号杯，再展示一个新鲜的鸡蛋，同时让学生预测：鸡蛋如果投入1号水杯中沉浮与否？接着教师把那个鸡蛋投入1号的水杯中，学生清楚地看到鸡蛋沉到了杯底，然后教师把鸡蛋从1号水杯取出擦干，让学生再预测：鸡蛋如果投入2号水杯中沉浮与否？接着教师把那个鸡蛋投到2号水杯中，此时学生惊讶地看到鸡蛋浮在2号水杯中。学生根据自己的生活经验提出自己的猜测：1号杯中的液体是清水，鸡蛋在清水中会沉在水里；2号杯中的液体是盐水，鸡蛋在盐水中会浮起来。此时，教师就追问学生：看来同学们都一致认为是盐水使鸡蛋浮起来，那究竟在一杯水中要加入多少盐鸡蛋才会浮起来呢？又如教学《照镜子》一课，教师让每个学生从家中带来一面大平面镜，首先开展一个“激光打靶”的科技小游戏，让学生想办法用镜子把窗外的阳光射中教室墙上的靶标，这一游戏活动激发了学生的探究兴趣，当学生们通过合作，顺利地将阳光射中教室墙上的靶标，同学们开心极了。接着教师追问学生：“为什么窗外的阳光会被你射中教室墙上的靶标”、“对于镜子，你还想知道它什么？”学生纷纷提出：“是镜子的反射作用”、“我想知道镜子反射光线有什么特点？”、“我想知道镜子中的物品和生活中的物品有什么关系?”等一系列探究性的问题，为下面的自主探究打下基础。教学中，教师寓问题于情境中，使学生从无疑到有疑，从有疑到解疑，唤起学生的问题意识，激发学生探究的主动性。

二、引导学生自主设计实验方案

引导学生设计自主探究的实验方案是探究发现的第一步。实验方案是学生自主探究得以继续进行的基础。小学科学课课堂中教师应给学生足够的时间,分小组讨论，引导学生根据探究性的问题，大胆提出自己的猜测，设计可能解决问题的自主探究实验方案。前面提及的《浮力》一课，接着教师就引导学生根据刚才的发现：“往水里加盐可以使沉在水里的鸡蛋浮起来”，设计小组实验方案“怎样使沉在水里的鸡蛋浮起来”，由此学生的讨论以“往水杯中加多少勺的盐，鸡蛋才能浮起来？”的探究性问题为导向而展开，活跃了自主探究学习的思想，引导制定自主探究的实验方案。又如在教学《探测暗盒里的电路》一课时，教师先出示一个密闭纸盒，在纸盒的底面上有A、B、C、D四个点，点上分别旋着一个螺丝钉。接着教师告诉学生，纸盒里用一个灯泡、一节电池和一些导线，组装成几条不同的电路，电路的外连接点分别是A、B、C、D四个点。然后提问：“不打开纸盒，如果你想要知道盒里的电路连接情况，要怎样检测?”学生们根据自身的生活经验猜测：可以另外用一个灯泡、一节电池和三根导线组成电路检测器检测，每次夹住纸盒面上的两个点，观察灯泡的亮度，来判断两点间的电路。当电路中连的是一节电池，电路检测器的灯泡会变得更亮；当电路中连的是一个小灯泡，电路检测器的灯泡的亮光会变暗一点；当电路中只连一根导线，电路检测器的灯泡的亮光不变；当电路检测器的小灯泡不亮时，可能是断路。然后教师告诉学生：“每组实验用的暗盒里的电路情况不相同，请大家根据自己的猜测，设计适合本组暗盒探究的实验方案。”学生的思维被充分调动，认真设计实验方案，探究暗盒里的电路，课堂气氛十分活跃。

三、引导学生开展探究性实验

实验活动是自主探究过程中重要的一个环节。教师应善于引导学生动手动脑，根据已设计的实验方案，认真开展自主探究活动，并在实验操作过程中不断改进实验方案，优化实验方案，以达到最佳的效果。前面提及的《浮力》一课，学生设计了“怎样使沉在水里的鸡蛋浮起来”的小组实验方案，就可以动手开展实验探究活动，学生非常认真地一勺、一勺地数着往水杯中加盐，当他们看到盐加到预计的数量，再经过搅拌，原来沉在水里的鸡蛋终于浮起来时，小伙伴们都高兴地拍起手来！因此，笔者认为小学科学课实验教学要根据学生的年龄特点，创设一个轻松活泼的探究环境，小学中年级科学课的实验探究活动要注意体现玩中学、学中玩；小学高年级科学课的探究实验教学要体现想中学、做中学。例如前面提及的《探测暗盒里的电路》，学生根据自己设计的方案进行实验，他们发现：用电路检测器检测，当暗盒的电路中连的是一节电池时，正向连接电池的正负极，电路检测器的灯泡会变得更亮；反向连接电池的正负极，灯泡不会亮。当暗盒的电路中连的是一根导线时，电路检测器的灯泡的亮光不变；交换两个连接点，灯泡亮度还是不变。当暗盒的电路中连的是一个小灯泡时，电路检测器的灯泡的亮光会变暗；交换两个连接点，灯泡亮度也一样变暗。所以判断A、B、C、D每两点间的线路都要正反测试两次。通过实验，学生对简单电路有了进一步了解。笔者认为学生在自主探究实验过程中，教师应给与适当的指导。教师要帮助学生理清探究思路，寻找最佳方法。对于动手能力较差的学生，教师甚至可以手把手地帮助他，让他顺利完成实验。这样的做法，并不违背自主性原则。让每个孩子都体验到成功的喜悦，才能激发他们的求知欲。

四、引导学生积极开展互动交流小学科学课的课堂教学过程，是师生间积极互动、能力提升、共同发展的过程。学生自主探究实验活动后，教师要引导他们把动手做和动脑想的过程中的所有感想和感受都说出来。通过师生互动，生生互动，汇报与交流、质疑与评价，反思自己的预设，得出结论，从而实现实验探究效益的最大化。例如前面提及的《照镜子》一课，学生通过玩镜子的探究活动，体验到“当两面镜子的夹角不断变小，镜子里像的个数就会不断变多。”但是在全班汇报交流时，笔者发现有的小组说：“夹角呈90度时，是3个像；60度时，是5个像。”有的小组说：“夹角呈90度时，是4个像；60度时，是6个像。”数据不一样。教师引导学生再次观察、交流，学生马上发现：坐在夹角正前方观察到的图像个数比坐在夹角左右两边观察到的少一个。说结论前应该说清观察的方位，正确结论可以说：“坐在两面镜子夹角的正前方观察，夹角呈90度时，是3个像；60度时，是5个像。夹角越小，像的个数越多。”通过小组之间的交流，学生对光的反射现象有了进一步理解，他们很快就体会到，像的个数变多是由于两面镜子相互映射的结果。

四、总结

在整个汇报交流中，学生不仅要把自己的想法和感受都表达出来，而且要学会认真倾听其他同学的发言，不论是成功的经验还是错误的结论。因为，在这样一个过程中学生的头脑会形成一个纵向和横向的比较，也许会为别人的发言感到惊讶或赞赏，学生彼此的思想不断碰撞会激起更多的浪花。总之,在小学科学课教学中，教师要以自主探究学习为核心，积极开展生动有趣的科学探究学习活动，让学生亲历探究的过程，体验探究的快乐，培养学生的自主探究能力，提升学生的科学素养

第五篇：小学科学课心得体会---游走于科学课堂中

游走于科学课堂中

横沟小学 卢阿芳

游走于科学课堂中

横沟小学卢阿芳

“提升自我，奉献临港”教师培训之科学观摩课是暑期教师培训的延续，但是又与之前的有所不同。因为这次是走进课堂，下面就我自己的课堂感悟简单的说一下。动手的课堂

魏晓春老师执教的《斜面》。魏老师上课开始采用螺丝钉带着疑问引入的方法，在这节课体现了新的教学理念，抓住科学课的教学目标。

魏老师重点体现了以生为本，该课有两个实验（活动），一是研究斜面有什么作用，二是研究不同的斜面的作用。魏老师抓住“斜面能否省力”、“斜面能省多少力”，引导学生讨论，猜想、质疑、实验、激活了学生思维，呈现出师生互动，生生互动，愉快合作的教学氛围，使科学课堂成为学生学科学，探索科学的殿堂。

2、注重了过程和方法，科学教学既注重研究的结果，更注重探究的过程，魏老师没有把追求结论当作唯一的目标，而是第一步设法在学生头脑中建立起“坡度”的概念，再引导学生通过实验的方法去探究科学，教会学生自主探究知识的方法，这正体现了科学学科的价值。

本节课教学设计计层次清楚，体现了科学认识的一般程序，即：“发现问题——做出假设——实验验证——得出结论。”实验后引导学生对数据进行分析，发现总结出斜面省力和省力大小不一样的问题。实验探究斜面后，又认识了大量的生活中的斜面以及变形斜面，最后让学生思考解决生活问题。体现了科学探究源于生活，应用于生活。

自主的课堂

张艳老师执教的《来自大自然的信息》。在学生进行观察的时候，由学生自主动手进行测量，学生能够进行观察颜色的深浅，年轮的形状、大小，疏密等。在学生小组合作交流交流下，学生最终得出自己的发现。实际操作，使学生能够进行认真的观察，小组交流讨论，达到了学习的效果。

在大自然还告诉我们什么信息的部分，首先学生进行汇报自己的搜集的相关的资料。这样全体学生进行共享，既增加学生的学习的知识，有锻炼了学生搜集材料的能力。然后学生的汇报之后，老师就补充一些资料，特别是相关的植物能够告诉我们地下矿藏的资料，引起了学生的极大的兴趣。在这个部分结束之后，如果顺势引导激发学生使他们再去查阅植物和矿藏的资料，我想效果会更好地。

总之，科学课堂以学生的生活经验为起点，重视学生的实践操作，采用自主探究教学法，通过小组研讨、自主设计、合作实验、归纳概括，使学生积极主动地参与学习过程，较好地突出教学重点，突破教学难点，培养学生的问题意识和自主学习意识。这次学习让我收获颇丰。