从信息技术教学实践谈学生主体性的发展（精选5篇）

第一篇：从信息技术教学实践谈学生主体性的发展

精诚所至

从信息技术教学实践谈学生“主体性”的发展

嘉善县实验小学 郭奕

[内容摘要]主体性教学是素质教育的一个重要价值追求，利用信息技术教育提高学生主体性的实现，是现代教育的崭新模式。在新课程背景下，教学中学生的主体性受到了空前的关注。信息技术作为基础教育的一门学科，理应顺应新课程改革的新形势。本文结合平时的教学实践着重阐述了在信息技术教学中提高学生的主体性主要从学生参与、师生互动、教学创新、快乐评价四方面入手，并针对典型问题提出了解决策略与思考。

[关键词] 主体性 课堂教学 参与 互动 创新 评价

马克思说：“主体性是人最本质的属性”。教育中的主体性是指学生在主体意识指导下，主动参与教育活动的能动性。我们面对的是处于生长发展过程中的小学生，他们的主体意识相对成人较弱，是一个在学习生活中不断发展、待进一步开发的主体。学生的主体性是可以培养和提高的，促进学生主体性发展是我们教师的责任。而信息技术课程是一门技能性很强的学科，强调的是培养基本技能，提高学生的信息素养。以前的教学方法过于注重知识传授，单纯追求学生认知的发展，这种教法不但枯燥无味，而且窒息了学生的思维，扼杀了学生的创新精神，不利于学生积极参与教学的主体性及良好个性的发展。所以作为教师工作者，我们应该为学生的自主学习提供更广阔的空间。以下是我近6年教学中的点滴实践与思考。

一、积极、主动参与，增强学生“主体性”意识

学习积极性和主动性是学生在学习上的内在动力。激励、唤醒、调动学生的这个内在动力，在一定程度上可以感染更多的人积极参与到学习中来，全面调动学生积极主动探求知识，是提高信息技术教学质量的一种有效手段。

1、巧设问题情境

巧设问题情境，要求教师要精心分析教学目标，将目标巧妙地融入学生感兴趣的内容之中。采用生动活泼的故事、游戏等任务形式，使学生积极、大胆参与实践。任务方面要表现出不同的风格，以适应不同层次的学生。从他们的认知特点和发展规律着手，为自主探索学习创设生动有趣的问题情景，激发他们的求知欲望。学生一旦有了参与问题的意识，就会对问题的解决产生兴趣，同时对知识金石为开

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本身也充满好奇，因而有一种想要学习的心理倾向。

[实践]：在教学三年级下《装扮桌面》一课时，如果老师按照传统的教学模式直截让学生在桌面的空白处单击鼠标右键，选择“属性”，再选择“桌面”标签，然后选择一幅图片作为背景。学生的兴趣肯定不会高，也只会依样画葫芦。我创设了这样一个情境：今天是森林中的小猴过生日，它邀请了一大帮好朋友来家里过生日。朋友们很高兴，玩的都非常尽性，但当朋友们走后桌子上面一片狼籍，乱七八糟的，这可怎么办呢？小猴发愁了„„，同学们，谁能帮帮小猴，应该怎么做？同学们立刻说开了：把东西归归类，清理桌面，然后，再铺上一层美丽的桌布。这时我引入了电脑桌面 “属性”设置的学习也是水到渠成的事了。

[思考]：学生们的学习在较大程度上是受本能驱动，受兴趣的驱动。在课程资源中富含大量具有童趣的故事题材，学生们喜欢听故事，教学活动中教师要利用这些资源设置教学情境，去强化学生的注意引导学生去思考,利于学生分析、思维等能力的培养和注意力的集中，直到问题最终被解决。我巧设问题是向他们提出挑战，他们因而感到好奇，同时渴望能迎接挑战解决问题，这是一项让学生自主学习的重要策略。

2、营造和谐氛围

课堂是学生生活的一部分，教师要关注学生的生活状态。民主的师生关系，轻松和谐的课堂氛围，愉快的学习情趣，是课堂教学中实施主体性教育的重要特征。心理学家马斯洛认为，每个人与生俱来就有自我实现的能力。因此在课堂教学中要培养学生真正成为学习的主人，就必须消除学生的顾虑，敞开学生的思维，去营造一个民主、和谐、愉快的学习氛围。

[实践]：在教学六年级下《制作古诗集》一课时，我在巡视中发现一位平时操作一般的同学今天制作的作品很有特色，想请这位同学演示自已的作品。该同学说：“老师，你请别人演示吧”。我请别的同学演示后，他又在底下嘀咕：“这么难看啊”，其他个别同学也在下面起哄。我问该同学：“为什么请你演示时你不愿意之后却要嘲笑别人”。他说：“老师，我也是怕同学笑话我的作品”。“每个人的能力不同，只要你努力了，并坚持不懈，相信成功也就离你不远了，今天你的作品进步很快，相信你一定能把这门功课学好的”，我肯定地对他说。这时我发现他会心地笑了。在以后的学习中此类问题再也没有出现过。

[思考]：据调查，不少同学总以为其他同学很在乎自己的缺点或错误，这其金石为开

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实是一种生命孤独感的体现。教师应尊重学生为平等的主体，学生才能消除畏惧的心态，从而轻松愉快地参与到教学活动中。教学过程中教师对学生抱有期待，通过表情和动作方式等将暗含的期待微妙的传给学生。教师的良好情感能使学生必然以最佳的主体意识积极、主动地学习。所以教师要充分利用情感这一催化剂来激发学生的主体学习意识。从而使课堂气氛变得轻松和谐，相互激励。

3、尊重个体差异

由于每个学生个性、能力等方面存在着不同的差异，在课堂教学中应立足于学生的个体差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分、自由和独特的发展。坚持“扬优补差”的原则，发展学生的优势潜能，给每个学生提供处于“最近发展区”且具有挑战性的内容。

[实践]：在课堂上，总有些学生在窃窃私语。我想是不是学生对我的课不感兴趣，不愿学？还是学生偷偷交谈没有认真操作？有一次我故意找了个较难的问题来“为难”一位学生。想不到他操作熟练，还得意的说：“这些太简单了，我们早就会了……” 经过这件事情后，我在班里进行了一次调查。我发现大部分学生的家里都有了电脑，平时在玩电脑时，学会了教材中一部分知识。原来课堂上的噪音是这些学生在辅导其他同学，既然他们有帮助同学的心（有的是为了炫耀自己的本领）为什么不提供给他们一个展现自己的机会呢？于是我就根据学生的学习水平、能力倾向等方面的差异将他们位置重排，分成若干个小组，就以他们为小组长负责辅导其他组员。这样既提高了学生的学习积极性,又发挥了他们的能力,又在一定程度上减轻了教师的负担,而且其他同学在他们的带动下学习进步明显。

[思考]：对于学生差异性问题，我认为并不可能也没有必要去消除这种现象。作为教师，我们需要的是从这些差异中如何找到教学平衡点，使每位学生都能选择适合自己学习和发展的机会。“主体性”课堂教学要求教师能够换位思考，这样可以避免“一刀切、齐步走”的模式。

二、师生、生生互动，发展学生“主体性”能力

互动，是指教学过程中相互促进并和谐发展的师生、生生关系。首先，师生情感投入，形成和谐共振的情感协调效应；再次是促进生生间合作交流，产生平等、安全和谐心理。促进学生主动参与性，提高学习能力。１、师生互动

在新型的课堂教学中，师生之间的关系不再仅仅是“教”和“学”的关系。金石为开

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有效利用问题研究进行的互动，可以增加学生的思考时间，开阔学生的思维空间，学生学习的“主体性”增强。

[实践]：在教学四年级上《邮件传祝福》一课时，为了提高同学们的操作兴趣，我说：“同学们，老师非常期待能收到你们的电子邮件，能不能也向老师发送一封呢？”“好”，“思考，你想与老师说些什么呢？当老师收到邮件后也会向你回复一封邮件”。这时同学们的操作热情异常高涨，一封封来自同学们饱含祝福的邮件——“老师您辛苦了！老师……”展现在我眼前。礼尚往来，我也通过邮件向同学们表达了良好的祝愿。

[思考]：师生互动方式的转变实际上是师生关系转变的表现，信息技术使师生由主动与被动的关系变为平等、和谐的关系，从而促进了学生主体性的发展。

2、生生互动

生生互动是教学系统中尚待进一步开发的宝贵的人力资源。现代教学理论研究表明，教学是一种社会性的认知活动，互动对学生有着重要的发展价值。正如大仲马小说中火枪手“我为人人，人人为我” 的人生信条一样，在学习中也要讲究相互合作。从而使学生在在活动中尽己所能，得到最大程度的发展。

[实践]：在教学六年级下《周历制作》一课时，我尝试利用小组合作的方式请同学们制作一份一年中某一周的周历。在这个任务中要求组内学生需完成以下任务：制作PPT封面、网上利用“历史上的今天”网站查找对应日期的资料、分页制作及完成超级链接。5个人为一小组，各组确定一位组长，由组长负责资料的汇总，其它同学把资料都通过局域网保存到组长那台电脑上，然后进行作品的合成，最后每个小组推荐一位学生演示作品。

[思考]：学生之间的合作学习加强了同学之间的合作共处能力和探索精神，有利于学生人格和心理健康成长。同时，在合作学习过程中大家相互帮助相互共享，其既有行为互动，也有思维互动，既有知识的交流，也有情感的传递。还增强了合作精神，增进了同学之间的友谊。

三、灵活、创新教学，激发学生“自体性”恩维

灵活教学、鼓励创新是构建“主体性”课堂教学的关键。学生的创造性是其“主体性”的一个重要特征。而创造力是可以培养的，只要贯彻正确的教育思想、掌握恰当的教学方法，学生的创新精神和能力将得到充分的发挥和提高。

[实践]：在教学四年级上《图文并茂赞西湖》一课中，我先示范了制作了一金石为开

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份WORD小报，然后要求学生也制作一份。在制作过程中，有同学举手：“老师，我能不能做一份与你不一样的作品”，对于这种想法我表示肯定：“当然可以，老师知道咱们班有很多同学美术基础不错，你们发挥自己的想象，尽可能做到与众不同！”由于学生有好胜的激情，他们带着自己的思考，做起新的尝试。经过一段时间的操作，其作品质量参差不齐，有未完成的，有不满意的，也有经过修改感觉不错的，还有一些学生却能做出意想不到的效果。但到最后我看到班上几十位同学各不相同的小报，而且张张都各有特色。

[思考]：由此可见，学生的想象力和创造力是极其丰富的，只要我们善于去挖掘它，每个学生都有探究的潜能。如果学生在完成任务时也都按同一模板去做，那么就不会出现有特色的作品，还谈何自我欣赏与自我满足？久而久之，学生学习电脑的兴趣会被削弱，所谓的求异思想也会荡然无存了。

四、多元、快乐评价，挖掘学生“自主性”空间

评价不仅仅是教师的专利，更应是同伴、自我主动参与的过程。要充分调动不同的评价主体开展评价活动，而且也要尊重每个学生的不同意见，鼓励学生有创见的思想。在整个课堂教学评价过程中，做到“自评”与“互评”相结合，学生通过各项评价正确认识自我，完善自我。在评价中学会欣赏同伴的优点，乐于接纳同伴的建议，不断地完善自我。

[实践]：在以作品形式呈现的课中，我通常会请3到6名学生到讲台上通过多媒体软件，向全班展示自己的作品。在评价学生作品时，组织学生开展了学生自评、互评，和教师评价，充分体现了评价的多元性。并对于评价优秀的学生给予大力的表扬与充分的肯定。

[思考]：这样的评价方式使学生会尽其全力地创作作品，直接地提高了学生作品的质量。每个学生想法各异，可从展示中借鉴别人优秀之处，并引入到自己作品中。另外，学生上讲台展示作品本身就是对学生综合素质的一种培养和提高。

正如事物都有“两面性“，“主体性”课堂教学模式也有其局限性。例如，强调个性的发展，部分同学疏忽了课堂纪律；强调互动，部分同学有依赖性。所以我希望通过自己的不懈努力，可以创造出符合课堂教学实际、扎实有效的变式来。只要我们结合教学实践不断探索，就能唤醒沉睡的潜能，开启幽闭的心智，就能提高信息技术教学质量，培养出更多优秀的学生。

金石为开

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[参考文献] 《教育的理想与理想的教育》，朱永新 2001年第1期。《新课程中教师行为的变化》，傅道春 2001-11 《构建主体性课堂教学》，李明新 2002-3 《主体教育课堂学生体验成功》，王翠娟 2004-4 《信息技术课的教学》，《考试周刊》 2007年第33期

金石为开

第二篇：谈多媒体物理教学促进学生的主体性发展

谈多媒体物理教学促进学生的主体性发展

多媒体技术由于能够提供界面友好、形象直观的交互式学习环境，提供图文声像并茂的多种感官综合刺激，还能以超文本、超链接方式组织、管理各种知识信息.不仅有利于培养学生的主动发现、主动探索精神，还有利于发展联想思维和建立新旧知识的联系，激发学生的创造能力.在多媒体教学环境中，学生作为认知的主体，其主体性表现在：自主参与学习过程，在教学活动中逐渐成为学习的主人――知道学习什么、从哪里学和怎样学，能够运用多媒体技术，通过人机交互去主动发现、探索、思考，从而有效地建构知识，实现创造和超越.多媒体物理教学中要从以下方面促进学生的主体性发展：

1?p唤起主体意识

多媒体教学中，信息来源的多元化，使学生的主体地位得到真正提升；信息呈现方式的多样化，使学生主体能力有机会表现.传统的教学手段是单向传播信息，学生被动接受，不能主动发挥，而多媒体教学和每个学习者都可以双向交流，学生可以自己控制和掌握学习的主动权，发挥主体积极性，唤起高涨的学习情绪，促进眼、耳、手、脑并用，学、思、练结合，同时学生在这种学习过程中，能不断地产生成功的喜悦，增强学习的自觉性，从而真正让学生自然、和谐、健康、主动地学习，达到主体自我意识的觉醒.这样的信息呈现方式，视听结合，可以把学生的多种感官有机地组合起来获取信息，促使他们以更积极的态度对待学习过程.如，在网络环境中学习“人造地球卫星”这一内容时，学生既可在动态环境里获得人造卫星原理、宇宙速度的一般知识，又能了解到各种应用卫星、中国航天技术等方面的知识，减少了遥远庞大的宇宙给人们带来的神秘感，增加了学生探索太空、探索宇宙的兴趣和动机，多媒体教学环境呈现给学生的是一个主动学习的开放空间.2?p发展主体能力

物理实验是一种培养能力的实践活动，应用多媒体替代实验是绝对不可取的，但将其作为辅助工具，讲解实验设计思想和仪器的结构特点、进行数据的快速分析处理等，却具有积极的意义.将计算机用于实验结果的分析，学生处于控制计算机的立场上，可使教学实验带有研究性实验的成分，计算机成为辅助研究的工具，如“验证机械能守恒定律”、“研究闭合电路欧姆定律”、“探索弹力和弹簧伸长的关系”等实验中，利用计算机进行计算、作图，学生可把精力用于对实验的原理、现象、误差的分析讨论上，从而真正提高实验能力.将抽象内容形象化是多媒体的重要特点.多媒体技术能多角度提供声像图文，信息量大，能有效地唤起学生的生活经验，丰富学生的表象，提高学生的形象思维能力.如“平抛运动”的教学，用多媒体演示平抛运动的小球与水平方向匀速运动及竖直方向自由落体运动小球的对应物理图景，并能自主控制运动过程的展示节奏，必然有助于学生掌握运动规律.多媒体技术使抽象的理论按其本来面目形象地展示出来，可以让学生的思维过程视觉化.多媒体还能有效地创设学习情境，提供给学生主动探索的环境，有效地激发学生的多向思维，产生强烈的创新意识.再如，南京金华科软件有限公司推出的《仿真物理实验室》是一个全开放性的物理实验仿真软件，它为教师提供了一个教学和课件制作的极好工具，为学生提供了一个自由的实验探索平台和自由的想象空间.仿真物理实验室不但可以演示逼真的实验动画，还可以在演示的同时向您提供相关的实验实际数据.学生更可以用此软件仔细研究物理过程，设计实验去验证自己的设想，探索未知世界，它是学生进行探索式学习的好工具.这类多媒体软件在教学过程中的适度应用，能改变学生对学习的态度和方法，提高他们对知识的认知能力，调动创新积极性，培养创造能力.多媒体教学不仅能有效地促进学生具备一般的学习能力，还有助于学生适应多媒体环境，学生不但能从教师那里直接获取知识，更重要的是学会自己从计算机上查询各种知识，从中获得有益于自己学习的东西，进而逐步具有高效获取信息的能力，熟练地、批判性地评价信息的能力，有效地吸收、存贮和快速提取信息的能力，自主、高效地学习和交流的能力，而这些能力应当是信息时代每个社会成员的基本生存能力，也是我国学生所缺乏的一种能力.3?p培养主体人格

教育学家普朗格说：“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育正在于它是一个人格心灵的唤醒”，这是教育的核心所在.主体人格即独立人格，它当然包含了人的独特性、个别性或个体性，还应包含承认自我、尊重自我独立存在的主体地位和主体资格的自主性和情感、道德、灵感、意志等诸多方面，当学生的主体意识和主体能力发展到一定程度就会形成主体人格.教师在教学活动中，一定要尊重学生的看法、做法和学生本身，逐渐使学生承认自我、发现自我、发挥自我意识和能力.多媒体教学尤其网络化多媒体教学为多个学习者提供了对同一问题用多种不同观点进行观察、比较和分析、综合的机会，以便集思广益.这不仅对问题的深化理解和知识的掌握大有裨益，而且对合作精神的培养、良好人际关系的形成也有明显的促进作用.多媒体教学环境中，个别化学习和基于网络的协作化学习成为可能，学生真正成为学习的主宰，学习行为是一种自觉、能动的行为，便于学生形成独立的学习风格，自我约束、自我管理.教学过程中，师生处于民主平等的交流氛围，有利于解除学生的各种精神压力和紧张气氛，使学生轻松地参与学习，学生还可通过电子邮件、留言板等方式将学习过程中的独特想法及时与教师交流.另外，计算机的“诲人不倦”及教学过程的可重复性，使学生处于一个亲切和谐的环境中，对学生个性品质的培养非常有利.当然，对人的意志、灵感、直觉等的培养多媒体有其独特优势.但人与多媒体的结合过程中依赖于电子平台，这必然减少人与人的直接交互活动，尽管学生的求知欲望可通过媒体得到满足，但人际交往方面的情感需要，以及交往中人的态度、情绪、感情等在人机交互中所剩无几，无法与学生在“人”的层面上进行交流，这是多媒体教学中亟需探讨的问题.笔者以为，在有多媒体参与的教学过程中，应该是以人为主的、教师――计算机――学生三方有机联系的关系，教师永远是学生最直接的朋友.在多媒体物理教学活?又校?只有给学生以主体地位，通过唤醒学生的主体意识，使其主动参与自身的发展与建构，从而形成主体能力和主体人格，才能实现真正意义上的主体发展.

第三篇：从教学设计的角度谈学生学习主体性的发挥与实施

课例品析

（一）构建自主学习核心课堂—— 从教学设计的角度谈学生学习主体性的发挥与实施

一、提出背景

“构建自主学习核心课堂”这一主题是在 2011 年底新版《课标》下发之际提出来的，它的提出是基于以下三个方面的思考：

（一）基于《数学课程标准（2011 年版）》的要求，对数学课堂教学的思考

数学教学是对数学课程的具体实施，是为达到一定的数学课程目标、在特定的环境条件下所展开的教学活动。因此，依据《标准》的阐述，我们将这一教学活动本质提炼浓缩为如下三点：

★ 数学教学活动是师生积极 参与、交往互动、共同发展的过程。★ 有效的教学活动是学生学与教师教的统一。★ 师生在数学活动中的角色定位。

正确理解这三点，应该把握三个关键词：参与、统一和角色定位。这里的参与不仅仅是行为上的参与，更多的是思维上的参与。所谓的统一指的是有效的交往，教师的教对于学生来讲是启发、动力、灵感和方向；而学生的学对于教师的教来讲既是反馈，更是分享，学的进程时刻促进着教师在教的过程中不断反思，不断调控。所谓的角色定位是对主导作用和主体地位的准确把握，也就是怎样借助教师主导作用的发挥来恰当的凸显学生的主体地位。

（二）基于对未来十年课改发展方向的展望

新版《数学课程标准》的面世，预示着课程改革进入了深化阶段。在课改的关键节点上，许多教育界人士（既包括教育研究者，也包括实践者）在畅想未来十年课改的发展方向时，都谈到了“自主”。培养学生的自主学习、自强自立和适应社会发展的能力，让学生成为一个能“自主”发展的人将是今后十年课程改革的一项重要目标。

山西省教育厅张卓玉副厅长指出：“过去的十年，自主、合作、探究全新的学习模式破土而出；未来十年，新模式将走向成熟。其成熟的标志重点体现在自主学习探究化、项目化；展示活动研讨化、多样化。” 怎样理解这段话，根据课标要求学生要能自主探究独立的问题，或自主完成某一项学习任务，学习的起点应是要探究的问题，而不是需要记忆的知识；学生学习、交流、展示的过程实际是学生研讨的过程，以学习者为主体的多样化的学习不仅体现在听讲、做习题，还体现在学生的自主探究，还体现在学习成果的展示、交流和共享。

所以，作为教师要有能力把需要学生掌握的知识和技能转化为需要学生探究的问题或所要经历的数学活动，从而使问题解决成为自主学习的内容。

（三）天津市小学数学课堂教学的目标定位

正是基于对数学课堂教学的认识、基于对未来十年小学数学发展方向的思考、基于未来社会对人才培养的要求，2012 年初，天津市明确提出深化小学数学课堂教学改革的目标定位就是“构建自主学习核心课堂”。紧随其后将目标具体化，提出了三种课堂：第一，真实、有效的课堂；第二，开放、探究的课堂；第三，互动、生成的课堂。

第一，真实、有效的课堂——就是说我们的课堂教学应正视学生的学习现实和困难，尊重学生的差异，通过有效的教学手段引领学生由不会到会，由学会到会学的过程，呈现真实的解惑过程，使学生掌握知识的同时，获得学习方法。在这样的课堂上，学生要真正的“参与”其中。所谓的参与不仅仅是指态度和行为的参与，而是更深层次的思维上的参与，也就是让学生去经历“数学的思考”，只有这样才能使学生在掌握知识、技能的同时，其思维能力、推理能力、实践能力以及创新意识等方面都获得了发展。这才是我们所说的“真实”和“有效”，是三维目标的达成，是“四基、四能”的落实。

第二，开放、探究的课堂——即提供足够的、开放的、探究的、体验的空间，让学生经历探究知识形成的过程，产生对数学知识本质的深刻认识和体验。这需要教师能够以学生的视角审视教材，以学生的思维方式呈现探究的问题和方法，引领学生实现自主构建。

在这里，我们需要明确的是，怎样实现开放和探究？我认为开放探究的课堂其关键首先是“问题情境”的设置。教师要以“问题”为索引，既明确探究的目标又引发学生的数学思考，可以说“问题”是学生探究活动的有效“支点”。其次，以拓宽问域为媒介，提高开放度。课堂上，教师以适当的“大问题”的提出，给予学生更多的活动、思考、发散、创新空间，教师只有创设了具有这样两个特质的问题情境，才能带给学生思维上的冲突，更深刻的思考，课堂上我们才会看到学生“智慧的火花不断闪现”，感受学生的创造灵感带给我们的“意外惊喜”，这些都需要适切的问题情境为前提。再次是教师要舍得拿出一定的时间和空间让学生经历知识的形成及探究过程，实现自主构建。当然，教师能否有这种意识取决于教师的教育理念。

第三，互动、生成的课堂——有了探究，才能生成对新事物的认识，而新的认识只有在思想的碰撞中得以修正和完善，这样的过程展现了学生的思维如竹节一般不断生长，这是学生成长最为显现的、关键的标志。我们的教学见证着学生的成长，这会让我们感到欣喜和激动，这是教师特有的、其他行业所感受不到的幸福感和成就感。

我们知道，教学活动不应是单向的，独白式的，它是教师、学生、文本之间多向交互关联的活动体；它不是抽象符号的传授，而是心灵的沟通，是思维的碰撞，是师生通过交往获得动力，通过互动得到创生。所谓的三种课堂就是指 和谐的、具有生命力和生长性的课堂。实现这种课堂需要 依托教师有效的“教”来实现学生积极主动的“学”，需要依靠教师的主导作用发挥来促进学生主体地位的实现，可以说这对教师的教学提出了更高的要求。教师从一个单纯的知识传授者转变为数学学习的组织者、引导者和合作者，只有这种角色转变，在交流中教师才能“进退有度、疏导有法”，学生才能“有话可说，主动交流”。才能实现真正意义的“互动和生成”，最终看到的是：通过我们的教学预设实现了学生自主的学习。

“真实有效、开放探究、互动生成”是实现学生自主学习的三个着力点。一节课上，这三者是互为支撑，交互并存的。因为，只有基于真实的学习现实，创设开放探究的环境，才可使学生真正体验学习过程，领悟学习方法，积累学习经验，形成自主能力，这才是有效的课堂。所以说这三种课堂是构建自主核心学习课堂的具体表现。

二、实施途径

从教学设计的角度来说，有两条实施途径：

途径一，“自主学习”主题下，依据学情和不同的知识内容确定恰当的学习方式。

首先从认知心理学角度，数学知识分为陈述性知识、程序性知识和过程性知识。所谓陈述性知识，简言之是关于“是什么”的知识，数学中的概念、命题均可视为陈述性的知识。

程序性知识是关于“怎么做”的知识，它本质上表现为一种技能，所以陈述性知识即为方法性知识。像小学数学知识中的四则运算属于程序性知识。什么是过程性知识？过程性知识是伴随数学活动过程的体验性知识，是一种内隐的、动态的知识。它一般分为四个阶段：

第一阶段，对知识产生的体验。体悟知识产生的缘由，明晰新旧知识之间的关联和因果关系。

第二阶段，对知识发展的体验。体悟知识发展的动因，习得探究数学问题的方法和策略。

第三阶段，对知识结果的体验。领会蕴涵在知识中的数学思想方法，感受数学结构的美。

第四阶段，对知识应用的体验。体会数学应用的广泛性，积累解决问题的认知策略和元认知知识，形成自我监控的意识和习惯。

从知识划分的角度来看今天的这两节课，它们是有很大不同的。如果仅从知识与技能的角度来看，五年级教材的“因数和倍数”是对数学概念的陈述，属于陈述性知识；而四年级下册数学广角“植树问题”一课，研究的是“点”与“间隔”之间的关系，大家知道：三种不同的植树策略对应三个“点与间隔”的关系式。如果从这个角度来看，“植树问题”属于程序性知识。那么，这样的教学内容学生能不能获得过程性知识呢？我们看到，两节课无论是借助学生的主动接受来学习相关概念，还是让学生在自主体验中抽象出数学模型的过程，两节课上学生都获得了过程性知识。

首先，“植树问题”一课的教育价值在于让学生在经历知识的形成、发展的过程中，引发数学思考，获得探究问题的策略和方法；在经历数学建模的过程中，感悟数学思想、积累数学活动经验；在经历解决问题的过程中，体悟这一类典型问题的结构，感受其应用的广泛性，这是陈述性知识、程序性知识无法取代的，因此，过程性知识的获得是本节课要追求的教育价值。但在听课过程中我们发现，有一些老师只关注对植树问题三种情况规律的总结与记忆，而忽视在探索规律的过程中学习的体验、数学思想方法的领悟，造成了学生只会机械记忆而不能灵活运用的问题。出现这种情况，就是因为教师只把它作为程序性知识进行教学，而忽略了对过程性知识的体验。

其次，“因数和倍数”一课，其教学内容本身虽然属于陈述性知识，但在概念的认知过程中，也离不开学习过程的体验、学习方法的形成，“过程性知识”也是伴随其中的。

所以基于两节课不同的知识内容，我们可以清楚地看到，两节课也采用了不同的学习方式。“因数和倍数”这节课的内容虽然涉及了一些乘法计算，但是其概念在小学数学知识体系中属于相对独立的内容领域。对于因数倍数的概念建立，不是学生依靠已有知识或是生活经验通过猜想、验证、探究、发现等活动就可以完成的。所以教师以自学为主线，引导学生学会借助间接经验完成对概念的自主建构，让学生在获取知识的同时经历自学和掌握学习方法。与之对比“植树问题”一课则更凸显探究式学习方式，以直接经验获取和体验为前提，实现数学模型的自主建构。

途径二：“自主学习”主题下，依据教学目标架构适切的课堂结构。

“构建自主学习核心课堂”就是发挥学生学习的主体性，其主体性具体表现在积极参与数学活动的过程中，他们善于思考，对他人的观点或是批判性的接受，或是超越性的修正；他们会学习，能够借鉴他人之长丰富自己的见识；他们能与人合作，遇到困难能够寻求同伴的协作与帮助。正是这种价值取向决定着教学设计的三维目标，这两节课就是以这样的目标作前提，针对不同的教学内容又呈现了不同的课堂教学结构。

如“植树问题”一课，其课堂结构有如下四个环节：初步感知，发现问题——自主探究，尝试解决——研讨交流，归纳概括——建立模型，拓展应用。这几个环节所对应的具体教学流程是这样的：教师先基于原有知识经验，引导学生尝试解答植树问题，同时思考“ 100 ÷ 5 ”所求出的到底是什么？从而产生“棵数”与“间隔数”之间有什么关系的疑问；然后，学生尝试用自己喜欢的方式如画图来研究“棵数与间隔数”之间的关系，这一步是学生自主寻求分析与解决问题方法的关键；接着，交流不同的思考路径，研讨分歧中发现解决这一问题的关键，从而建立数学模型；最后，将植树问题的模型与生活中的事物建立联系，并将其应用到解决实际问题中。整堂课上，教师 为学生提供充分探究研讨的时空，并且主动、独立的思考伴随在其始终，这种学习活动经验的积累是内隐的、动态的，是在体验的过程中积累和丰富的。

又如“因数与倍数”一课，学生经历了“读书自学，初识概念——解决问题，完善认识——感悟方法，建立概念”的学习过程。其突出特点是引导学生通过读书自学的方式完成对“因数和倍数”概念及相关内容的学习。关键一点是：读书自学不是走形式，而是课上通过几次让学生从书中去找问题的答案，去矫正认识、提升认识。这说明书用得足，培养学生自学的方法做得实。学生在看书中有思考、在练习中有甄别，同时感受到读书的方法，怎样抓重点、抓关键去理解，这不仅是学生自主学习的体现，而且还是学生能力提升的过程。总之，通过采取以上的实施途径，这两节课凸显出了以下三个方面的效果。

三、呈现效果

（一）自主学习的课堂，因真实而有效。

有了真实才能谈到有效。两节课都是基于学生元认知，以充分尊重学生认知水平和能力为前提设计的教与学活动。首先两位教师依据不同的教学内容为学生选取了恰当的学习方式。《数学课程标准》中关于学生学习方式的叙述，有这样的一句话非常值得我们关注：重视直接经验，要处理好直接经验与间接经验的关系。今天的两节课突出特点就是在直接经验与间接经验的利用上形成了鲜明的对比。

首先，“植树问题”这节课，它虽然是一种特殊的数学模型，但是学生完全可以借助已有的知识经验尝试解决、并在观察、思考、试验、验证等有效的学习活动中发现、总结、归纳解决问题的策略和方法。新知的建构是完全建立在学生真实的知识经验基础之上，让学生在探究活动中拾阶而上的，以获取直接经验的方式完成本节课的学习任务。例如，教师从一开始就将“在 100 米 的小路一边植树，每隔 5 米 种一棵，一共要种多少棵”这样的问题抛给学生，让学生大胆尝试自主解决。此时，我们能感到：“除法的含义”以及“应用除法含义解决实际问题”已经在学生的头脑中成为解决这一新问题的有效支撑点。所以，我们看到课堂上：面对这样的题目，学生并没有感觉到陌生和无从下手，而是根据自己对这一问题的认识写出了相应的解决方案。学生有想法，就让学生把想法展示出来，将他们的想法和思维成果作为新知探究的起点，这不仅是真实的学习现实，而且还是借助直接经验解决问题的良好开端。而在后面进行的新知探究环节，教师始终引导学生在“看一看、想一想、画一画、说一说、议一议”等数学活动中，不断的提取头脑中的知识经验进行再加工，而在进一步的思维加工过程中，学生一步一步的提升了对问题的认识，一点一点的走进了正确的解决方案。整节课中我们看到：从“自己做”开始，将学生自主尝试的思维成果作为研究的起点，以“怎样做有道理”作为核心问题展开探究活动，在学生不断明理的进程中，正确的思考路径，准确的解答思路逐渐清晰。我想这就是在恰当的问题情境中学生“做数学”的过程。

与之对比，“因数和倍数”显然有明显的不同了。这节课关注了间接经验的开发和利用。在学习方式的选择上更多关注的是：怎样引导学生借助间接经验对本节课要学习的概念形成正确的认知。教学中，教师从看书自学入手，让学生借助间接经验完成对概念的理解、新知的建构，这样的设计一方面符合学生学习的实际需求，另一方面适应教学内容本身的逻辑结构特点。课堂上我们看到，无论是自学前教师出示的“自学小提示”，还是当学生在解决问题过程中遇到困难时，教师对学生适时地“再回到书中看一看”的引导，等等这些都是帮助学生学会看书，学会接受间接经验。在不断深入推进“学”的进程中，新的概念在学生头脑中也逐渐完整清晰起来。通过本节课的学习活动可使我们认识到：“间接经验”的开发和利用只要适时适当也是学生学会新知的重要手段。这节课的真实性体现在教师充分尊重学生的认知能力和思维水平，引领学生不仅学会知识，而且使学生掌握学习方法，提高了学习能力。

在处理好直接经验和间接经验的关系上，两位教师给了我们一个很好的诠释。对应不同的教学内容选取真正切合学生实际的学习方式，不仅使学生学得充分自主，而且三维目标落实的准确到位，“四基、四能”自然的蕴含其中，实现了有效。

（二）自主学习的课堂，因开放和探究而实现了学生学习的主体性。

“开放”我们期待的是给学生更多的空间和时间，只有这样学生才能真正参与到学习活动中来，学生有机会思考，有时间尝试。当然，在这个过程中，可能学生的想法不是很到位，也可能尝试的结果会有一些偏差。但是，正是这些不到位的思考以及具有研讨价值的所谓的经验和成果，才成就宝贵的数学思考的历程，是形成正确认知的思维起点，同时更是新知的生长点。两节课在为学生营造开放探究的学习氛围方面也都是各具特色。开放探究的教学环境下，学生获得的不仅仅是知识与技能，更是过程性体验、经验的积累，这就是学习主体性的具体表现。

（1）在开放探究的过程中，我们看到了“双基”承载“四基”。

一节数学课上，双基即“基础知识与基本技能”，它们的落实是教学活动中的明线，而在双基得以落实的同时，另一条暗线也就是“基本数学活动经验的积累、基本数学思想的感悟”应该是蕴涵其中的。最可贵的就是两节课中这两条主线让我们清晰可见。我们可以看到学生在充分自主学习的过程中落实了基础的知识与技能，同时积累了“尝试、验证、观察、发现、总结规律”等数学活动经验，感悟了“一一对应、数形结合、符号、集合”等数学思想方法。可以说，两位教师借助双基的落实达成了关注四基的教学目标。

如“植树问题”一课，我们能够明显的感觉到无论是一开始的提出问题，学生独立解答还是后面对于解题策略的研究过程，整堂课上学生始终扮演着研究问题的主要角色。例如：当学生独立解决问题后，教师呈现了两个解决问题的方案，而在这两种不同的方案中都涉及到“ 100 ÷ 5= 20 ” 这样的一个解题步骤，教师就再一次将问题抛给学生“100 ÷ 5=20 这一步求的是什么？”当学生初步感悟到 100 里面有 20 个 5 米 也就是有 20 个间隔时，教师没有急于揭示规律，而是向学生提出了“间隔数是不是我们要求的棵数呢？间隔数与棵数之间有什么关系呢？”这样的两个关键性问题引领下，学生经历了“画一画、摆一摆”的自主研究。教师就是这样始终把学生放到探究问题的主体位置，给学生创造一次又一次的机会。在观察中，学生有了初步的感悟；在画一画中，学生进一步明理；在交流中，认识逐渐清晰。这样步步深入的数学活动，学生积累了“尝试解决、画图验证、归纳总结”等一系列数学活动经验。同时一一对应思想也随着问题的解决变得生动形象起来。而后面规律的揭示就显得水到渠成了。可以说这节课教师为学生营造了一种“探究”的环境。在这个环境中有学生的动手实践，有学生的独立思考，有同伴间的交流，还有方法策略的形成和认识上的提升，这些充分体现了学生的学习是积极的、主动的获取，而非被动的接受，这就是主体性的体现。

而“因数和倍数”一课与之有所不同，这节课教师为学生营造了一种自主的“学”空间。为了三维目标的达成，为了四基的有效落实，在这节数学课上教师做了四件事：一是激发学生兴趣；二是关注数学思考；三是培养良好的学习习惯；四是形成正确的学习方法。

首先说激发学生兴趣。课始，教师创设的开启密码锁进入数学王国的情境，看似是一种体现童趣的形式，但本质上非常恰当好处的蕴涵了数学问题。我们知道，学生在学习本节课以前知识基础仅是与乘法相关的计算，但是对于本节课的概念“因数、倍数”却是完全陌生的。教师将“两个数的乘积是 60，满足这样条件的整数有多少组？”这个问题的解决作为新旧知识的联结点，一方面调动学生解决问题的积极性，另一方面很机智的将新概念又蕴涵其中。这样的导入环节可以说是不仅找准了学生的兴奋点，而且还巧妙地打开了新知学习的大门。后面一个小的环节：教师有意识的让学生自主选择学习新知的方式，学生们更是兴趣盎然地选择了自学。这样一个简简单单的交流，不仅增强了学生的自信，而且还潜移默化的将“学生是学习的主人”这一理念渗透给学生。从这样的两个小环节可以看出教师把激发学生的兴趣做得恰到好处。

其次说关注数学思考。数学思考简单的说就是数学地去思考。如，课中“找一个数的因数”这个环节，我们看到了学生在充分的体验中，思维方式不断的自主优化。可以说“找因数的方法”完善提升的过程也就是学生学会数学地去思考问题的历程。像找 1、2、4 的因数时，因为数比较小学生可以较快的说出因数，而这时学生的思维水平上存在一些差异，大多数学生没有想到要按照什么方法找，就是凭着感觉说出结果。此时教师巧妙的让有方法的同学将方法说给大家听，这种经验的交流必然促进了其他同学对自己想法的反思。这个反思的过程就是学生思维自主优化的第一步。所以，当再找 8 的因数时，应用乘法算式找因数已经成为班内同学普遍存在的方法了。紧接着，教师安排了学生独立完成：找 9、10、12 的因数，这一环节就是学生进一步梳理完善方法的过程。有了前面几个层次的学习活动作铺垫，方法的总结显得水到渠成，“准、序、全”几个字的提炼也就成了学生思维自然生长的结果了。我们说培养学生良好的学习习惯和形成正确的学习方法。学习习惯的养成及正确的方法指导在这节课中有哪些突出的体现呢？例如教师精心设计的自学小提示“边看边思考，重要的画一画，有问题作标记”，这是学习习惯方法的培养。再如判断题的编排，几道判断题的呈现，要落实的目标不仅仅是检查前面的自学成果，更重要的是在帮助学生梳理自学所得的同时发现问题，从而进入到修补自学漏洞，进一步完善对概念的认识这样一个层面上来。因为有了这样的环节目标，所以在学生完成判断题遇到问题时，教师鼓励学生通过再看书寻求答案。“判断题”是“查漏”，而“再看书”是补缺。这样的“反复”使得概念的难点被突破了，更重要的是学生学会了反思，学会了自学。这些才是这节课上学生积累的宝贵的学习经验。

（2）开放探究的过程中，抓住了知识的本质，获得的是更深一层的教育价值。

以“植树问题”为例，由于有了足够的时间和空间作保障，学生们经历了数学建模的完整过程，使得本课的教学带给学生更多的教育价值。教学活动中，教师从学生的已有知识经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，使学生在理解数学的同时，思维能力、情感态度与价值观也得到发展。我们看到：学生在具体的问题情境中初步感受到了“植树问题”这一数学模型的存在（100 里面有 20 个 5，而这 20 并不是要求的棵数。从这一点上学生初步感受了这个问题与以往用除法解决的问题是不一样的）；在探究解决问题策略的过程中逐渐清晰的认识了这一模型的本质“点与间隔之间的关系”；在归类梳理中完成了对这一模型的数学抽象（课中学生能够将几种不同的植树方案与之对应几个不同的图示建立联系，就是抽象的过程）；在拓展应用中以实际问题照应模型达到了对模型的再认识（如巧妙引入郭德纲相声“关于吃药”的一段，吃完这些药需要几小时这一问题的解决，将学生对点和间隔的认识拓展开来）。总结中，教师艺术的设计了“我们身边有植树问题吗？学习植树问题有什么用？”这样两个问题，帮助学生再一次将这一模型清晰化。当一个学生说到“生活中有很多和植树问题一样的现象”时，就已说明了植树问题的模型已经在学生的思维结构中准确呈现了。经历建模的过程应该是这节课带给学生更深一层的教育价值。

数学课上我们让学生真正经历数学学习的过程，在不断的体验和创造中学习。只有这样，学生才会把数学学习看成是自己的事，数学也才能真正进入学生的内心。“因数和倍数”一课，教师就为学生搭建了这样的平台，学生在学习活动中切切实实地经历了“学会知识，学会学习”的过程，自主地学贯穿了整个学习活动。我们可以明显地看到：概念是随着学生学的进程一点点地完善、一点点地在学生的头脑中堆砌而成的，我想这就是我们所说的自主建构的过程。看书自学中，书中简单的叙述并没有让学生感觉到太多的难点，对于因数、倍数的两个概念学生只是浅层次的感悟。完成判断题的过程，在磕磕绊绊中，在再次寻求依据中，对概念的感受显得逐渐丰满起来。接着，随着后面的“找因数”、“发现因数本身的规律和特征”等等这些环节的一一推进，因数和倍数的概念在学生自身的知识体系中生长出来。

总之，两节课上，学生以“学习的主人”这样的角色，经历了自主建立模型、建构概念的过程，而这样的经历应该是数学课上赋予学生深层次的教育价值（不仅学会了，而且还会学了）。

（三）自主学习的课堂，因互动生成而实现学生的快乐成长。

在自主学习的教学模式下，“交流互动”这一形式对于学生来讲，往往是修正完善认知、提升思维的关键载体。而对于教师来讲，扮演好交流互动中的角色，又是目标达成的关键所在。很多时候一节课是否成功的关注点就在交流互动这一环节上。教师如果能够做到在“教不越位”的同时让学生能够“学得到位”，就是我们追求的课堂交流的理想境界。教师适时适当的“引和导”，学生才能在互动交流中拾阶而上。借助教师的参与使得学生的交流方向正确、交流的主体（学生）思维活跃并积极参与其中，这就是我们期待的交流中教师要扮演的角色。此时，教师有可能是在学生中间，因为他们的思考需要鼓励，修正；此时，教师还有可能是退到学生身后，因为我们要看到学生思维的自然生长。只有这样才能在开放探究的学习活动中看到精彩的互动生成。老师们能否感受到两节课上，两位教师与学生交流的特点呢？ 1.交流中顺应学生的思维，学生有话可说。

“植树问题”一课，从一开始我们就看到有少数学生知道“ + 1” 这样一种关系的存在，但是教师并没有让少数会的同学捅破这层窗户纸，而是顺应大多数同学的思维水平，从研究“ 100 ÷ 5=20 求的是什么”入手，当看到 20 是间隔数而不是棵数的时候（如果这时教师站出来对照着图讲一讲棵数与间隔之间的对应关系，棵数比间隔数多 1 并不是很难理解的），为了让学生真正参与到交流互动中来，教师没有这样急于揭示规律，而是让学生再去探究两者之间的关系，画一画的活动虽然不能帮助学生一下子就总结出关系式，但是点与间隔之间的关系已经变成默会知识在学生头脑中存储起来了。有了这样的存储，学生才会有“两棵树共用一个间隔”，“可以用 3 棵树做例子说明”等等这些表达。我觉得在这个过程中，一一对应的思想被自然而然的嫁接到分析两者之间的关系上来，这就是我们追求的数学思想方法的渗透润物细无声的效果。这样始终顺应学生思维的做法，使得学生总是有话可说，学生不是在回答老师的问题，而是有感而发，这是思维成果的自然流淌。2.恰到好处的评价与鼓励，促进“交流场”的形成。两位教师都能有效的促进交流的不断深入，促进师生互动、生生互动这样多边“交流场”的形成。我们经常听到两位教师会说到：“他说的听得明白吗？”“他说的你们有点儿感觉吗 ? ”“没关系，其实你努力思考已经很好了。” “你看他说的多好，是你想的吗？”这样饱含着实实在在内容的鼓励，是我们期待的有效评价，正是这样的评价让学生身心愉悦，乐于、敢于参与，在这样的氛围中才有精彩的生成。

四、梳理不足，发现问题

教学研究无止境，我们在审视这两节课的时候也发现了一些问题值得关注。如，由于问题的指向性不明，造成学生思维的盲区；由于教具使用不当而产生偏离教学预期的思维暗示；又由于教师本位意识的留存而面对生成处理不当，使自主学习在某些环节未能得到更好展现等。

以《植树问题》一课为例具体说明，我们看到课堂上：在学生感悟了一一对应并明确了“ 20+1=21 ”是这道题的正确结果时，教师提出“还有别的想法吗？有没有可能在不改变题意的情况下，做一个小的变革？”我们能理解教师设计这一问题的目的是增加问域，但指向性不明，学生不明白教师想让他们说什么，回答什么。同时，教师拿出教具的方式，给学生一个暗示，学生马上反映出环形，但此时这个答案并非教师所要，又由于没有顺应学生的思维开展下面的教学（比如先解决学生提出的环形加以肯定，然后再拉直说明只种一端的方案）。所以，在这个环节出现了拉抽屉的现象，且我问你答的形势失去了学生思考想象的空间。如果在这个环节，教师将问题改为“刚才一部分同学的想法是 100 ÷ 5=20 棵，有没有可能变成正确答案呢？”这一问题可再次制造认知冲突，让学生在“变不可能为可能”的挑战中，展开思考和想象。

面对这一问题，学生的知识基础：一是已明确“ 100 ÷ 5= 20 ” 的真正含义，即 在 100 米小路上有 20 个距离为 5 米 的间隔；二是已经认识了点与间隔之间的对应关系；三是初步建立了植树问题的数学模型。如若在 100 米 的小路上植 20 棵树，学生头脑中自然呈现在小路上植树的图形表征，运用一一对应思想，自主判断出 20 个间隔对应 20 棵树，则是小路一端少植一棵树的情况。在这一自主解决问题的过程中，模型得以深化，知识经验得以提升，在知识结构完整化的过程中思维得到再生长。而此时，教师的教具可能用得上：学生有了类似的想法，教师用这个教具演示予以验证。当然，教具也可能用不上：学生能想得明白说得清楚，不需要教具的演示说明。这需要教师具备一定的教育机智，能灵活应对学生的生成。

再如《因数与倍数》一课，看书自学后，课中安排了判断题检验自学成果的环节，其中有一道判断题“ 8 既是 32 的因数，又是 4 的倍数”。因为担心学生判断有误，教师始终在提示“注意这可是两句话啊”，“前半句可以从哪个乘法算式做出判断”，“后半句 „ ”，学生对这个问题的判断不是自主分析完成的，是在教师的铺垫、引导、帮助下，学生被教师“搀扶”着完成了这样一道教师认为容易出错的题目。其实，如果教师舍得放手，让学生各抒己见，讲明道理，在“辩一辩”的过程中，答案自然明了。在开放的交流空间里，学生会有更精彩的生成回馈课堂。再有，本节课重点研究的是因数和倍数的概念，如何找一个数的因数及因数的特点，在课即将结束是提出“请同学们大胆猜想，一个数的倍数有什么特点？如何找一个数的倍数呢？”这样的问题要求，使学生自觉运用本节课学习的知识和方法再次引发对新知研究的思考，我想这样能够使这节课更加的丰满一些，也再次达成本节课不仅让学生学会，还要让学生会学的目标。因为会学的标志就是学生有没有迁移能力，在这节课的课尾提出这个问题正好是一个很好的契机，同时从课堂的实际情况看完全有这个时间和可能。

“自主”是我们要追求的一种学习境界，为了实现这一目标，对于教师来讲就要改变我们的教育意识，从教师的点点滴滴教学行为做起。

五、结束语

课堂是掌握知识、习得技能的地方，学生在课堂上知识结构不断的完善，解决问题的技能不断熟练。课堂更是养成良好数学素养的地方，学生自主经历的学习活动留给他们的是宝贵的问题解决经验，学生的数学思维自主生长的过程中获得的是数学思想方法的感悟。以上两节课是天津市在研究“构建自主学习核心课堂”这一背景下两个较有代表性的教学实例，在一定程度上代表了我们对新课程背景下数学课堂教学的思考和认识。研究无止境，思考也无止境。对于自主学习核心课堂的研究我们已经进行了一段时间，从课堂教学效果来看也取得了一定进展。但是，随着研究的深入，我们有了更深层次的思考。我们思考：这样的课堂上学生有自主的空间，才带来了活动经验、数学思想方法的感悟和积累。那么，我们还知道知识的落实与技能的习得也是必不可少的，对于数学课堂来讲，三维目标不能顾此失彼，应该是相辅相成的，从这个角度来讲我们应该怎样做，才能更好呢？我们还思考：创设了开放探究的问题情境，教师在操作上怎样处理好面向全体与关注个性差异之间的关系？等等这些问题可能会随着我们不断深入的研究得以解决，也可能需要借鉴其他地区的研究经验和成果。

第四篇：试谈通过批注式阅读促进学生主体性发展

试谈通过批注式阅读促进学生主体性发展

今年,我们四年级组通过实践研究,认为借助批注式阅读能促进学生的主体性发展。我们的研究课是 《包公审驴》。

首先、我们明确了什么是批注式阅读？所谓“批注”是指给文章加上批语和注释,也就是在文章空白处,写下阅读心得、评语。批注是阅读者自身感受的笔录,体现着阅读者别样的眼光和情怀,它能把读文章时的思考、感情及时的表达出来,并写下自己的理解、感受、欣赏、评价,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,获得思维启迪,享受审美乐趣,获得丰富见解。这种阅读法古已有之。

其次、我们对批注式阅读的实施

1、激发兴趣

德国教育家、被誉为“教师的教师”的第斯多惠说:“如果使学生习惯于简单地接受或被动地工作,任何方法都是坏的,如果能激发学生的主动性,任何方法都是好的。”学生一旦对学习产生了兴趣,学习活动就是一种充满愉悦情感的生活体验,必然会产生事半功倍的学习效果。与之相反,如果学生在逼迫的状态下被动地学习,学习的效果必定是事倍功半。因此教师首先要做的就是激起学生学习的兴趣,让他们在学习中做到“乐学、善学、优学”,成为学习的真正主人。在教学《包公审驴》的第一课时，教师就应该激起学生的学习兴趣，比如让学生批注上自己提出的问题，找一找还有哪些关于包公有趣的案件等等。这些是为了学习第二课时做好铺垫。在学习第二课时，以刘五为什么告这头驴来激发学生学习兴趣。

2、营造气氛

当代美国心理学家罗杰斯说:“只有亲密融洽的师生关系,学生对课堂学习才有一种安全感,才敢于真实地表现自己,充分表现自己的个性,创造性地发挥自己的潜能。”心理学家罗杰斯也提出:“有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。从本质上讲,创造性活动必定是异样的,从而必定是异常的行为。对一个人的表扬赞许乃是促进心理安全的重要因素之一。当一个人在心理上感到安全时,他就不会害怕表现和发展他的发散思维和求异思维,他可以在进行发散思维时无须处于防御状态,从而保持心理的自由。”在教学《包公审驴》第二课时，学生自学时，老师可以巡视并指导学生作批注。回答问题时，如果学生回答的不够好，老师应该适当鼓励，回答的好的学生应该给予赞扬。我们也可以利用多媒体把写的好的批注展示给同学们看。这样就给学生心理上很大的支持,整个课堂创造了良好的学习氛围,因而学生的思维更加活跃,探索热情更加高涨。

3、教给方法

教学过程实际是一个“从教到学”的转化过程。十九世纪俄国教育家乌申斯基说:“教师应该仅仅是帮助学生克服理解某一现象时的困难,不是教,而只是帮助学。”我国教育家叶圣陶指出:“凡为教者必期于达到不须教。”学生不可能在学校获得自己终身必需的所有知识,学校教育也不可能提供人生发展所必需的全部能力,学校可能做到的是培养学生终身学习的能力。为了培养和提高学生的独立学习能力,教师还要要教给学生批注的方法。

批注按所注位置可以分为:“眉批”(批在题目上);“旁批”(批在词、句的边上和书页右侧);“尾批”(批在文段或全文的后面)。按所批内容可以分为:注释(利用工具书对字、词、概念进行注释);提要(用精当的文字概括段落或章节中心);批语(将自己阅读过程中对文章措词、手法、立意和篇章结构等看法、感想批于相应位置);警示语(对优美语句、典范引文、重要段落、新颖说法等以为有必要特别值得注意的,留个记号、画条线或批上“注意”等);增删(以为文章的某些内容语焉不详或多余的做些增删)。

在使用批注式阅读法时,要教给学生正确的批注符号:如“～～～”浪线(也叫曲线)划在文章精辟和重要的语句下面。“○○○○”圈,标在文章的难词下面。“──”直线,标在文章中需要着重领会加深记忆、理解的语句下面。“?”疑问号,用在有疑问的语句末尾。“‖”“/”分开号,用来划分段落与层次等。

为了使学生能更好的运用这种方法,建议先挑选一篇课文进行示范批注。完了后再复印会利用多媒体展示给学生。有了范文的榜样作用,学生学起来就有的放矢了。

4、鼓励实践

(1)课前预习性批注

课前预习相当于自学。学生在预习过程中独立地阅读、思考,用自己的方式去发现问题、解决问题,并接受新知识。学生首次接触课文,他们对于文章中的内容、层次、思想感情、表达方法、写作特色、精彩语句、富有特殊功能的标点、字词、句段等都是特别感兴趣。让学生这时自由批注,也就是给了他们自主阅读、自由表达感受的空间。

(2)课中理解性批注

叶老说:“学语文主要靠学生自己读书,自己领悟。”《语文课程标准》也强调:“培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面,增加阅读量,提倡少做题、多读书、好读书、读整本的书”。阅读教学应提倡标新立异,允许学生见仁见智地解读作品,对作品进行创造性的思考。为了培养学生边读边想的习惯,可以要求学生在读了文章之后,随时在旁边写下自己的感想。如有学生读《包公审驴》时，抓住包公的表现来体会人物性格。由于描写包公的笔墨不多，结合教材分析的说明，用驴的表现唤起学生不一样的感受，从而不理解包公的做法，与结果形成反差，凸显包公的神机妙算。同时，只有抓住驴的表现，才能调动学生的感受，让孩子们有内容可批。结尾恰好可以再次点拨，引导学生修改批注笔记。在体会的过程中，把自己的感受用读来呈现，进一步提高朗读技巧。另外，在写批注笔记的同时，老师明确告知哪些内容可以批注，批注在哪些地方，这样孩子学习的指向性就很明确了。

最后，结尾没有对包公的赞美，但相信孩子们看完审案过程后，都对包公有话说，所以抓住这个练笔点，让孩子们写自己想对包公说些什么，并引导学生把原因表达清楚，避免只写一句的情况。

第三个环节：课堂小结，结合生活实际谈谈对“计谋要用在正确的地方”的看法，进行批注，简要概括，补充自己的收获，并把这些道理运用到生活中去，渗透语文的人文性。

第五篇：学生主体性地理教学论文

一、正确认识师生关系，提高学生主体性地位

高中地理教师需要发挥自己在课堂教学中的引导和组织作用。一方面，高中地理教师需要树立正确的教学观，在教学的过程中主动与学生进行沟通交流，适时引导和督促学生主动思考，帮助学生解决在学习过程中遇到的问题，担负起学生学习引导者的责任。另一方面，高中地理教师需要构建良好的师生关系。在地理教学过程中，学生不再是被动接受的角色，而是积极主动学习和思考的独立个体，师生之间的关系应该是信任、平等和尊重的关系。只有构建在和谐共处的良好关系，才能切实培养学生在教学活动中的主体性，让学生的身心得到全面健康发展。

高中地理教师需要在课堂教学中强化学生的主体地位。地理教师强化学生的主体地位主要体现在重视学生之间的差异，做到因材施教。每个学生的兴趣爱好、个性特点和理解能力都不相同，彼此都是独一无二的存在，有着独有的潜力与才能。高中地理教师需要尊重学生之间的差异，在教学中做到一视同仁，积极开发学生的潜能和发现学生身上的闪光点，而不能仅以学习成绩将学生分为三六九等，这样既挫伤了学生学习的积极性，又不利于培养学生的主体性。

二、重视学生个性发展，唤醒学生主体意识

一方面，高中地理教师需要将时间还给学生。很多地理教师在课堂教学中留给学生独立思考的时间非常少，仍然以满堂灌的方式引导学生对已有的发现成果进行了解与验证，缺乏对学生创造能力与探索能力的启发。因此，高中地理教师在培养学生主体性的时候，需要尊重和鼓励学生敢于自由表达自己的思想和见解，让学生学会运用地地知识去认识和了解未知世界。

另一方面，高中地理教师需要将空间还给学生。传统高中地理采取模式化的教学方式，长此以往使得学生缺乏创造性与自主性，失去了个体的独特性，而学生在教学活动中的主体性更是无从谈起。因此，高中地理教师在课堂教学中不仅要尊重学生自由思想的权利，让学生敢于展现自己，而且需要消除限制学生个性发展的一切阻碍，帮助学生摆脱体制化教学的桎梏，为学生创造更广阔的自由发展空间。

三、培养学生学习能力，增强学生主体性

高中地理教师在培养学生主体性的时候，需要围绕着教学内容展开，利用地理学科独有的优势，联系学生的实际生活，在培养学生学习能力的同时，提高学生的主体意识。

例如高中地理教师在讲解“人类活动对生活环境影响”的时候，可以引导学生讨论大气温室效应、沙尘暴和雾霾天气等恶劣气候形成的原因，并与学生一起寻找可以有效解决的方法和措施。这样学生在学习相关地理知识的时候，自然而然就会关心自己周围的生态环境，认识到人类活动对自然环境可能产生的不利影响，从而吸取经验教训，自觉约束自身行为，增强自己的环境保护意识和环境治理意识。

高中地理教师培养学生的主体性，并不是将鼓励学生个性的自由发展与放纵学生相等同，而是需要对学生进行引导、监督和有效约束，让学生朝着正确的方向发展自己的个性。例如高中地理教师在组织学生开展合作学习的时候，需要指导学生合理分组，教给学生合作学习的方法，为学生提供合作学习的主题，把握学生合作学习的进度，从而使学生的合作学习更有成效，让学生的主体性得到正确充分的展现。

总之，培养学生的主体性需要做到循序渐进，不可一蹴而就。高中地理教师只有在课堂教学中坚持以学生为教学活动的主体，与学生建立平等、信任和尊重的师生关系，鼓励学生思想自由发展，才能真正地唤醒学生的主体意识，发挥学生在地理学习中的主动性和创造性，最终实现教学相长的目的。