学生主体性教学的误区与对策

第一篇：学生主体性教学的误区与对策

学生主体性教学的误区与对策 摘要：在学生主体性教学的实践中经常会发现存在很多误区。要真正落实学生主体的教学思想，教师必须坚持正确的学生主体观，发扬教学民主，创造良好的教学环境，正确积极地发挥教师的主导作用。

现代教育的重要特征就是充分尊重、发挥人的主体性。学生主体性教学，是指学生是教学活动的主体，学生在教师指导下积极参与教学活动，实现学生的主体建构与发展。因此在课堂教学中，应尊重学生的主体地位，鼓励他们主动参与、交流合作、大胆质疑、探究发现，让学生真正成为课堂的主人，成为教学活动自觉的、积极的参与者，成为知识的主动探索者与发现者，成为自己主体建构与发展的主宰者，并在每次参与过程中实现其自主性、主动性与创造性的发展。

但在学生主体性教学的实践中我们经常会发现许多问题和误区。笔者结合本人的教学实际和所见所闻，将存在的这些误区归结出来，并寻求走出误区的切实可行的对策。

一、学生主体性教学误区的表现

(一)“一不做，二不休”----放任自流型 在课堂教学中，应尊重学生的主体地位，充分调动学生的积极性，鼓励学生多动脑思考，多动嘴讨论，多动手练习。对此，有些教师片面地认为教师讲的越少越好，甚至认为教师一言不发的课堂才算是主体性教学的好课堂。于是，教师一改过去只顾自己滔滔不绝地讲的做法，完全让学生自我表演，教师本人则成了闲人，只在教室里闲庭信步，以超然的姿态对待学生，顶多也只是当学生有求时才张开尊口，指点迷津。这样学生在迷迷糊糊、闹闹哄哄中上完了一堂课。这种“放羊式”的教学方式从一个极端走向了另一个极端，不是尊重学生，而是对学生不负责任的表现。

(二)“雷声大，雨点小”----追求热闹型

一个良好的课堂氛围，能使学生在课堂上大胆提问，畅所欲言，这是发挥学生主体作用的要求。但这本身不是目的，发挥学生主体作用的价值在于，不仅要考虑学生知识、技能的掌握，还要考虑学生动机的激发、兴趣的培养以及思考力、判断力的形成等。因此，发挥学生主体作用必须通过情境的创设，引发学生的兴趣，激发学生的思维，广开言路，让学生各抒己见，使课堂在高质量的“热闹”中进行。但有的课堂，虽气氛非常热烈，大家都抢着发言，把教师忙得不亦乐乎，但学生所讨论的问题，却大多是与教学内容关系不大的细枝末节的小问题，或者是让学生忙于应对“是不是”、“好不好”、“对不对”之类的口头禅式的问题。这样的课堂教学，表面热闹非凡，但无实质内容或实际价值不大，把发挥学生主体作用错误地理解为使学生热闹，导致整节课漫无边际，费时低效，当然也就谈不上真正发挥学生的主体作用。

(三)“只抓其一，不及其余”----目标走样型

学生主体作用的发挥离不开教师积极有效地课堂调控，否则就会造成教学目标的偏离。有的教师根据教学目标精心设计了高质量的问题，试图通过讨论的方式，让学生主动地去领悟知识、建构起新的知识框架。但由于教师调控不当，致使学生的讨论逐渐偏离轨道，教师也不自觉地被学生牵着鼻子走，讨论的中心变成了与教学目标无关紧要的问题，造成课堂教学任务完不成。原因就在于教师忽视了自身的主导作用，片面地理解了学生的“主体作用”。

(四)“削足适履，生搬硬套”----形式错位型 一定的内容都需要适当的形式来表达。在课堂教学中，运用丰富多彩的教学手段与形式，如讨论、辩论、游戏、小品、歌曲、舞蹈、影视等，可以彻底改变过去那种教师用简单划一的讲授法一讲到底的教学模式，能极大地调动学生的积极性，活跃课堂气氛，增强教学效果，充分发挥学生的主体作用。因此，选择恰当的教学手段与形式对发挥学生主体作用有着重要意义。但是，有的教师在运用教学手段与形式时却走人一个误区----不顾学生的年龄层次、认知水平和教学内容等特点，盲目追求形式的多样化、新颖性与课堂气氛的热闹，致使教学形式与内容发生错位，因而无法有效地实现教学目标，甚至使教师与学生都感到很别扭。如将低年级学生喜闻乐见的行之有效的教学形式应用于高年级学生上，或者是将在高年级学生中常用的教学形式简单套用到低年级学生身上，结果适得其反。

(五)“绣花枕头塞稻草”----被动操纵型

在发挥学生主体作用的同时，还必须正确发挥教师的主导作用。有的教师曲解了自身的主导作用，使处于重要地位的教师主导作用发挥不当。如在一堂课的教学中，从大的环节看，是以学生为主体，根据学情来设计和安排教学，但每个环节的具体教学过程，教师仍采用灌输、填鸭式的一问一答的机械模式，牵着学生跟着自己的教案走，这样，整个教学过程都是教师个人的主观行为，学生的学习行为、学习过程都是由教师事先设计好的，学生只是按照其设计的固定思维结构、途径去完成。看起来学生在动口、动脑、动手，但实际上学生缺乏独立性，他们所完成的一切，从结果来看，体现出的只是常规性与再现性，而缺乏探索性与创造性。学生成了整个教学活动的配角与陪衬，而教师却成为教学的主宰。这显然不利于学生主体作用的发挥，其实是“学生主体”幌子下的“教师中心主义”。

二、走出学生主体性教学误区的对策

(一)从“被动接受”到“主动建构”，坚持正确的学生主体观

建构主义认为，知识是建构生成的，学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于自己做了什么，而不是教师做了什么，“学习必须靠学生自己完成”。教学不是单纯的知识接受，不是纯粹的认知过程；教学过程应该是学习者充分施展主体性的舞台；知识生成建构水平表征学生的主体性发展水平。无视学生主体性，知识教育只能成为简单灌输。学生既然是发展的主体，当然也是教育活动的主体，一切教学必须建立在学生主体活动的基础上，而教师则是引导者、启发者。

1．彻底更新陈旧的学生观

传统的以教师为中心的教学模式，在学习理论方面的基础是行为主义。其严重弊病是，完全由教师主宰课堂，忽视学生的认知主体作用，因此不利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的成长。众所周知，行为主义学派把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激一反应系统”，学习的起因被认为是对外部刺激的反应。但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此只要控制刺激就能控制行为和预测行动，从而也就能控制和预测学习效果。

根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激的过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识。学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。因此，学校强调学生的任务就是要消化、理解老师讲授的内容，把学生当作灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识与经验的存储器，忘记了学生是有主观能动性的、有创造性思维的活生生的人，结果使学生的发散性思维、逆向思维被束缚、被禁锢，敢于冲破传统、藐视权威的新思想、新观念被贬斥、被扼杀，大胆幻想的翅膀被折断，作为认知主体的学生其主动性无从发挥。这就等于从基底上挖走了具有创新思想和创新能力人才赖以孕育、滋生和成长的全部土壤，创造型人才的培养就成了难以实现的空中楼阁。

今天，世界范围内的科技革命和社会竞争，对人的素质和教育提出了更高的要求，迫使人们以全新的观念和思维方式反思传统形态的教育。因此，转变观念，变革现实，寻回“失落”的教育宗旨，是时代的潮流。正确把握发展方向必须自觉地以发展学生的主体性为主题，重视培养和发展学生的主体意识、主体精神和能力，使之成为全面发展而又个性鲜明的建设者。这是教育面对社会的必然选择，其首要意义是适时地转变思想观念。从学生观角度来看，必须树立以学生为主体的观念来指导我们的教育实践，进而实现教育目的，这是教育和社会发展的历史必然。2．让学生真正成为学习的主人

学习的自主建构过程以学生发挥主体性为条件，以发展主体性为目的。在教学过程中学生是学习活动的主体，学生理所当然地成为学习的主人。

首先教师应该平等地对待每个学生，以爱和尊重感染学生，做到以学生为起点，了解教学内容，研究教学方法，精心设计教学目标，并创设良好的教学情境。要充分考虑学生已有的认知水平和认知特点，面向全体学生，真正做到因材施教。同时，教师要做到把学生作为目的和归宿，既要积极营造和谐的学习气氛，指导学生相互交流，发现知识，自由探索，又要有效指导学生掌握学习方法，培养自觉、严谨、科学的学习态度，形成良好的学习习惯和思维品质。教师要精心设计教学，使学生通过理解、思维、体验、交流、表现，学会主动学习，有效训练学生进行探索性、研究性学习。

在教学过程中，学生作为学习的主体，其主体地位能否受到尊重，主体作用能否发挥，主体特征能否体现，关键在于教师。教师只有让学生真正明确教学目标，使学生能够自主选择学习活动的方式和进程，才有可能让学生积极主动学习。而这一切都取决于教师能否完全把学生放在主体地位。这正是学生主体观在教学过程中的必然要求。

(二)从“独白”到“对话”，创设民主的教学环境

教学民主是顺利进行有效教学的内部环境条件，是发挥学生主体作用的必要环节。发扬教学民主就是在教学过程中，师生相互尊重、相互信任、相互配合，创造一种自由宽松的民主气氛，利用融洽的师生关系与和谐的心理气氛来促进教学的顺利进行。由于年龄、生活环境等因素的影响，学生在思维方式等方面与成年人有较大的差异，要让学生表现出求知的主动性、积极性，教师就不能威严逼人，不允许出现不同的“声音”。否则就会限制和压抑学生的想像能力、表达能力和思维的拓展。教师应让学生说话，积极与学生对话，允许学生犯错误，甚至是同一问题上多次出现错误。要为学生想像、思考、发现、创造提供最大的空间，让学生敢想、敢说、敢做，使教学活动真正建立在学生自主活动和探索的基础上。为此，教师应从以下几个方面着手：

一是教师和学生在人格上要真正平等。师生只有以相互尊重人格为前提，才有可能建立一种正常的教学秩序，有效地开展教学活动。教师可运用自己的人格形象、情感以及言语手段来调节和控制各种教学影响，努力创设积极的教学情境，形成师生互动合作的课堂气氛。

二是教师对学生要一视同仁，尤其是对品德不良或学习困难的学生要有信心、耐心，并加倍付出爱心，从呼唤学生的自尊心、自信心人手，激发他们的学习热情，从而改善学习状况。

三是师生要经常进行角色转换。在教学过程中，教师和学生是两个不同的角色，师生经常在观念上进行角色转换，就可以避免一些不必要的冲突和矛盾，双方就容易沟通思想、情感，使教学得以顺利进行。

(三)从“绝对性的权威”到“平等中的首席”，有效发挥教师的主导作用

教师要树立主体性学生观，这是观念形态的要求，同时，在教学实践操作中，必须突出强调教师主导作用的充分展示。因为教学是一种实践性很强的活动，一方面，教师要根据教学的基本规律、原理、原则、方法等要求，科学安排教学环节；另一方面，实际教学过程离不开教师对教学手段的具体应用和教学技能技巧的创造性发挥，这样才能充分激发学生强烈的学习情感，达到心灵愉悦的理想境界，取得最佳教学效果。教师的主导作用是发展学生主体性不可或缺的外部驱动力。教师主导作用的发挥水平直接决定着学生主体意识和主体行为的发展质量。教师通过自己富有个性的创造性教学活动，使发展学生的主体性要求内化为学生的自在需要，促进学生主体性的发展。

教师的主导作用，是指教师在教学中主要起引导、指导、疏导的作用，这种作用是建立在主导学生使之实现主体地位的基础上，即威廉姆.多尔所界定的“平等中的首席”，而不是教师在绝对权威条件下在知识传授上的全包全揽作用。那么，教师怎样才能像导演那样指导、引导学生学习，达到教学目的呢?，笔者认为，教师应把握以下几个原则：

1．导在学生学习兴趣的产生和提高上

培养学生的学习兴趣是教师最重要的任务之一。俗话说“兴趣是最好的老师”，作为学习的主角学生来说，他对教师的讲授绝不是全盘接受，而是有选择的。他感兴趣的，就接受；没有兴趣的，就容易放弃。因此教师在教学中，一定要重视对学生学习兴趣的培养和学习愿望的激发。通过兴趣的培养，让学生乐于接受新的知识、信息，进而主动探索未知的事物。这就使兴趣变成了个人追求事业成功的内在动力。相反，如拼命地向学生灌输知识，强调知识数量的积累，死记硬背，学生就会丧失学习兴趣，变得厌学，最终只能适得其反。

2．导在学生发现问题、寻找解决问题的方法上

卢梭曾讲过“教育的问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理”。因此教师不是要给学生多少“鱼”，而是要给他“渔”----捕鱼的技能、方法。教师在教学过程中，怎样授之以“渔”呢?教师要先引导、诱导学生提出问题。学起于思，思源于疑。教师有意通过情境、故事、破绽„„等激发学生更多的问题，针对这些问题引导他们进行探求，全方位、多角度地提出自己解决该问题的新思想、新意图、新观点、新设计、新途径、新方法，并分析、讨论、发问、归纳、总结、推理、提炼。在探求的过程中，潜移默化地培养学生的独立意识和见解，增强他们的自信心，使他们逐步掌握探索真理的科学方法和培养良好的思维品质，以便在今后的工作、学习中创造性地开展工作。

3．导在学生困惑处、关键点和难点上

“师者，传道授业解惑也”。教师所肩负的重要责任之一就是解惑。因此教师的教学活动就不应停留在知识的系统介绍上。学生能够通过问答、讨论、比较、观察等手段掌握的知识，教师就不应再花费较多的时间去长篇大论讲解，那样做既耗费了学生、教师的时间，又会导致学生失去兴趣。教师的重头戏应放在课本的难点和关键点上，放在学生不易懂或似懂非懂的问题上，通过挂图、模型、联想、比喻、电教、推理等手法使该内容变得通俗易懂，让学生轻松、愉快地加以接受。

4．导在课堂教学目标的落实上

为了避免课堂中学生漫无边际地发问、乱撞乱闯的现象，在教学中教师应准确地把握教材内容，紧扣本堂课的教学目标。如果脱离了教学目标，课堂教学就没有了方向，成了无源之水、无本之木，虽然看上去学生个个“主动”，但这种主动也只是一种无意义的精力消耗。教学目标分散在每节课的教学之中，而每节课的教学又分散或集中了这些目标要求，任何一个目标都不能忽视。但由于各节课内容要求不同，这就要求教师要根据不同教学内容相应地调整教学目标，该动手操作的要积极动手，该观察的要仔细观察，该思考的要认真思考，侧重点应有所不同。学生由于知识水平发展到了一定的程度，又因个别差异水平参差不齐，出现课堂上提问漫无边际的现象，有的滞后，有的超前，不能切中要害。这时，教师要“扶”一把，把学生引到教学内容中来，引到具体的教学目标上来，这才能真正发挥学生的主体作用。

第二篇：学生主体性地理教学论文

一、正确认识师生关系，提高学生主体性地位

高中地理教师需要发挥自己在课堂教学中的引导和组织作用。一方面，高中地理教师需要树立正确的教学观，在教学的过程中主动与学生进行沟通交流，适时引导和督促学生主动思考，帮助学生解决在学习过程中遇到的问题，担负起学生学习引导者的责任。另一方面，高中地理教师需要构建良好的师生关系。在地理教学过程中，学生不再是被动接受的角色，而是积极主动学习和思考的独立个体，师生之间的关系应该是信任、平等和尊重的关系。只有构建在和谐共处的良好关系，才能切实培养学生在教学活动中的主体性，让学生的身心得到全面健康发展。

高中地理教师需要在课堂教学中强化学生的主体地位。地理教师强化学生的主体地位主要体现在重视学生之间的差异，做到因材施教。每个学生的兴趣爱好、个性特点和理解能力都不相同，彼此都是独一无二的存在，有着独有的潜力与才能。高中地理教师需要尊重学生之间的差异，在教学中做到一视同仁，积极开发学生的潜能和发现学生身上的闪光点，而不能仅以学习成绩将学生分为三六九等，这样既挫伤了学生学习的积极性，又不利于培养学生的主体性。

二、重视学生个性发展，唤醒学生主体意识

一方面，高中地理教师需要将时间还给学生。很多地理教师在课堂教学中留给学生独立思考的时间非常少，仍然以满堂灌的方式引导学生对已有的发现成果进行了解与验证，缺乏对学生创造能力与探索能力的启发。因此，高中地理教师在培养学生主体性的时候，需要尊重和鼓励学生敢于自由表达自己的思想和见解，让学生学会运用地地知识去认识和了解未知世界。

另一方面，高中地理教师需要将空间还给学生。传统高中地理采取模式化的教学方式，长此以往使得学生缺乏创造性与自主性，失去了个体的独特性，而学生在教学活动中的主体性更是无从谈起。因此，高中地理教师在课堂教学中不仅要尊重学生自由思想的权利，让学生敢于展现自己，而且需要消除限制学生个性发展的一切阻碍，帮助学生摆脱体制化教学的桎梏，为学生创造更广阔的自由发展空间。

三、培养学生学习能力，增强学生主体性

高中地理教师在培养学生主体性的时候，需要围绕着教学内容展开，利用地理学科独有的优势，联系学生的实际生活，在培养学生学习能力的同时，提高学生的主体意识。

例如高中地理教师在讲解“人类活动对生活环境影响”的时候，可以引导学生讨论大气温室效应、沙尘暴和雾霾天气等恶劣气候形成的原因，并与学生一起寻找可以有效解决的方法和措施。这样学生在学习相关地理知识的时候，自然而然就会关心自己周围的生态环境，认识到人类活动对自然环境可能产生的不利影响，从而吸取经验教训，自觉约束自身行为，增强自己的环境保护意识和环境治理意识。

高中地理教师培养学生的主体性，并不是将鼓励学生个性的自由发展与放纵学生相等同，而是需要对学生进行引导、监督和有效约束，让学生朝着正确的方向发展自己的个性。例如高中地理教师在组织学生开展合作学习的时候，需要指导学生合理分组，教给学生合作学习的方法，为学生提供合作学习的主题，把握学生合作学习的进度，从而使学生的合作学习更有成效，让学生的主体性得到正确充分的展现。

总之，培养学生的主体性需要做到循序渐进，不可一蹴而就。高中地理教师只有在课堂教学中坚持以学生为教学活动的主体，与学生建立平等、信任和尊重的师生关系，鼓励学生思想自由发展，才能真正地唤醒学生的主体意识，发挥学生在地理学习中的主动性和创造性，最终实现教学相长的目的。

第三篇：英语写作教学实践中的误区与对策

英语写作教学实践中的误区与对策

223001 江苏省淮安市清河中学 孙 勇

英语新课程标准从写作本身和学生的特点出发，把英语写作界定为真正意义上的写作。新课程标准对8级（即高中阶段）写作的目标要求如下：

1．能写出连贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度；

2．能根据课文写摘要；

3．能在写作中做到文体规范，语句通顺；

4．能根据文字及图表提供的信息写短文或报告。

该目标内容具有注重个体交际，突出个性特征，重视内容表达和强调能力培养等特点。然而，现实中的中学生却畏惧英语作文，每次考试，作文部分得分率最低，甚至有零分现象。因此，英语写作教学现状确实令人反思。

(一)、写作课时太少，教学方法陈旧

培养学生听说读写能力是英语教学应该完成的任务，其中，培养写作能力是非常重要也是最难的。然而，《全日制普通高级中学英语教学大纲》（试验修订版）对写的最高要求是：

“能根据提示，在30分钟内写80—100个词的短文。意思表达清楚，无严重语言错误。”而高考试卷中对写作的A档评分标准却为：“内容充实，主题突出，详略得当。具有很好的语言表达能力，语法结构正确或有些小错误，主要因为使用了较复杂结构或词汇所致。自然地使用了语句间连接成分，全文流畅，结构紧凑。句子结构多样，词汇丰富。”由此可见，写作教学非常难却一直没有得到应有的重视。

而在实际的课时分配也是如此。我们只听说过大纲规定的课时中，有些学校专门每周划出一节课时为听力或阅读训练而准备，但还从未听说过有哪个学校在课程表中专设英语写作课（这里专指中小学）。这与作文在试卷分值中约占20%相比，差距太大了，给予学生训练写作的时间真的太少，要想让学生在高考中得高分恐怕可能性不大。

即使有些教学经验丰富的教师在自己的课时中划出几节来搞写作教学，大多数人也没有一条清晰的教学思路，并没有提供给学生可行的操作方法，教师对学生的写作指导大多建立在感觉或个性经验的基础上，缺乏计划性和系统性。学生

常感到无法可循，无所适从。纵然教师对怎么写教得很多，但学生仍然写不好甚至一点也不会写。

写作教学的方法更是千篇一律：命题——写作——批改——讲评，几乎成了一成不变的模式；写作教学又太过重视学生词句等基本功，轻视写成前思维启动阶段的训练。殊不知，在写作教学过程中，激发学生的创作情绪与教给学生写作技巧一样重要。教师应该采取一些方法，诱导学生产生写作动机，调动他们的写作情绪，但现实中教师忽视了这些，只重视写作后的讲评，结果当然是事倍功半，不尽人意。

(二)、写作用语枯燥，缺乏真情实感

导致学生写作用语枯燥通常有三个原因：

首先，写作教学空间狭窄导致学生心绪不宁，无法潜心写作。因为写作教学时学生可能因为某种因素的干扰与制约，逢上学生不想写的时候，此时却被人牵着鼻子去写作，思维不集中，用词自然枯燥；第二，由于学生本身的基础知识、句型结构、语法功底都很差，整天记不住一个标准地道的英语句子，何以能写出优美的、富于文采的文章。另外，由于长期以来英语被作为一门工具性学科在进行教学，其语言的人文性几乎被工具性所淹没。通向英语学习的不是一片广阔的素质发展天地，而是一个以掌握语言文字工具技能为目的狭隘空间。如由“听力磁带”“练习”和教学参考书所构成课文阐释体系，“顽强地”拒斥着人文精神。例如对莫泊桑的《项琏》和对欧·亨利的《麦琪的礼物》主题的理解，足以把小说蕴含的丰厚而深刻的人文精神封杀。

英语教学也应该通过语言知识传授，向学生揭示隐含在文字后面的文化因素，让学生去了解英语民族的文化传统、风俗习惯、社交准则，从而开阔其文化视野，培养其对语言文化的直觉领悟力。然而事实上，随着学龄的增长，教师传授给学生主要的是语法句法结构更为复杂，篇幅加长的文章，而不是丰富的人文魅力的滋润和熏陶。（这可能在短期内无法改变，我们认为，正是由于英语教学没能点燃学生对英语特性的好奇之火，过去也是学生的如今的教师们也大多失去了对英语继续学习的兴趣）正缘于此，学生只能写一些人云亦云的空话、假话和陈词滥调，这也是导致高考作文多数流于机械的翻译，语言枯燥，缺乏真情实感的原因。

(三)、遣词造句相似，语气语言呆板

在平时的写作教学中，大部分学生甚至教师经常把侧重点放在如何“写对”一篇作文上。这就导致学生的写作语言最大的毛病不是不合语法逻辑，而是缺乏活力，本来很生动的事也会被写得索然无味。正如古人说：“如泥人土马，有生形而无生气。”这主要是由于学生平时多以粗糙的原始状态的口头语入文，从而丧失了语气生动的表现力。学生语言积累的极端贫乏，也是写作的致命伤。语言的贫乏，主要源于平时的语言教学和写作教学，没有重视学生的语言积累。标致地道的英语语言的积累主要依赖于对英语课本和广泛材料的大量涉猎。阅读文学作品简读本，可以培养学生语言的感悟力和理解力，读得越多，这种语言的感悟力和理解力越强，其驾驭语言的能力越高。然而，学生平时的阅读内容大多来自教材，教材提供的阅读范文也是极其有限的，学生仅靠阅读教材无法达到积累语言的目的。学生没有大量的感性语言材料的积累，而让其写作，只能是“水之积也不厚，其负大舟也无力”也。

同时，由于上述的种种原因，学生的写作往往是重复使用词汇且词汇过于简单，用词有时欠妥切，造句由于词数未达标而堆砌，句子无生机可言，语句欠流畅，不地道，不合背景文化习惯。

因此，要想使学生在高考中写出好作文，除了在教学方法和教学时间上需要改变之外，要引导学生树立不仅要写“对”作文，还要写“好”作文的意识。限于篇幅，简述如下：

1、谋篇布局独树一帜。要教会学生写好起始句，调整要点顺序，适当添加信息，灵活处理题目要求；

2、词汇选择要标新立异，尽可能避免重复使用词汇，力求遣词准确贴切；

3、结构造句与众不同，注意篇幅简洁明快，尽量避免罗列，适当变换句式，上下语句流畅，承接自然；

4、语言语气水乳交融，尽量多使用较礼貌的语气，转换角度，化难为易，做到活用语法，殊途同归。

诚然，无论怎样看待写作教学的误区，无论怎样剖析写作教学的捷径，都敌不过学生的写作实践，课外的广泛阅读及对优美、经典的例句的搜集与背诵。希

望这段文字能对广大同仁的英语写作教学与所启发，而若能付诸实施，则实现英语考试作文高分，自不会太难。

223001 江苏省淮安市清河中学孙 勇

手机:***邮箱:sunyong30@163.com

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孙勇，中学高级教师。市高中英语学科带头人、“教学能手”、“教科研先进个人”等称号和市县优质课、基本功一二等奖。有《英语教学思与行》专著一本；《英语常识双语“悦”读》编著一本。主持省市级2个课题并顺利结题。在《教学与管理》、《教书育人》、《中国教育学刊》等正规期刊发表论文30多篇；各类报刊发表学习指导性文章200余篇。

第四篇：中职德育课教学的心理误区与对策

中职德育课教学的心理误区与对策 [吴生宁]

摘 要：近年来，中职教师普遍感受书难教、课难上，德育课教学更是如此。本文就中职德育课教师在教学中存在片面性、逆反性、单一性、消极性等主要心理误区进行剖析，使德育课教师在新形势下，努力转变教育教学观念，克服心理误区，重视情感教育，营造良好的育人环境，力争取得良好的教学效果。

关键词：中职生 德育课 心理误区 措施与对策

德育课教学过程中的“五要素说”包括教师、学生、教材、教学手段、师生的道德心理氛围这五要素虽然不是最为科学的教学观点，但它所揭示的教学与师生的道德心理相关理论是难能可贵的。但是在实际的教学过程中有相当一部分教师未认识或不重视这一问题，德育课教学中不同程度地也存在着一些心理误区。笔者就目前中职德育课教学中存在的主要心理误区进行剖析及如何采取相应对策谈些个人粗浅之见。误区之一就是教学目标设计的“片面性”

作为施教主体的德育教师在教学目标追求上只重视知识的传授和学生的“考分”这一现象,反映出教学目标的“片面性”。这种“片面性”又表现为：在教学指导思想上感到只要认真完成课堂45分钟，只要让学生的考试成绩理想就是一个当之无愧的“好教师”，就是一个“高水平的教师”；在教学设计与备课上只注重于构思知识的讲解与传授；在组织课堂教学上仅敏感于学生知识理解掌握和成绩的差异；在对学生的评价观念上认为成绩优秀的就是“好学生”，平时关心学生大多是作业与成绩等等。显然，教师如果只注重实现这一目标要求，而忽视学生的品行教育等其他方面,势必同德育课教学任务相悖。德育课教学大纲提出的教学任务和目标要求是多方向、深层次，整体性的。如果只重视理论知识的“讲解与说教”、“检查与考试”是非常片面的.，这不利于教学大纲在教育教学过程中的真正落实。从教学过程本身而言，它既是复杂的师生智力活动过程，也是奥妙的师生心理活动过程。在这一过程中，完美的课堂教学整体目标，应该促进学生的个性全面和谐发展,使他们能够健康成长,成人,成才。著名教育专家赞科夫认为，在教学过程中学生不仅要获得知识，同时要得到全面的发展。仅限于智力开发显然是不够的，特别是对于特殊的具有多重任务的德育课更是如此。事实上，德育课教学如果在目标上存在“单一性”、“低标准”、“小范围”的情况,就自然地会影响到教师的教育思想，限制了教学思路，就会阻碍学生各方面能力和个性心理的发展。为此，德育课教学在目标上应注意“全面性”和“高要求”。德育教师要在每堂课教学中想方设法努力让学生的知识、能力、觉悟和心理素质水平得到提高，“高要求和全面性”的压力下促使自己的教学走向成熟、走向新的境界。误区之二就是教学心理氛围的“逆反性” 这种逆反心理不仅存在于学生之中，而且在德育教师中也存在。教师的逆反心理主要表现为教师对学生“多变性”的反感；对教材理论与实际“差距”的茫然；对实践教学难度提高的困惑；对德育教师言行特殊要求的潜在压力等。学生的逆反心理主要又表现为对一些枯燥教材内容的乏味；对社会上存在轻视德育教育现象的认同；对应试而要求大量背诵的厌倦；对简单古板教学的不满；对教师言行不合“理论要求”的不解；对教师教育要求的直接或间接抵触等等。上述师生逆反心理的存在严重影响到德育课教学效果的取得。为此，教师对教学的“逆反性”要变为“相容性”就成为德育教师自我提高的一个必然要求。一方面教师要不断地提高自身的思想素质及职业道德素质,进行自我教育，克服自身的逆反心理，消除一些不正确的教育教学观念，爱岗敬业,立志于教学事业，拿出勇气和信心排除心理障碍，“轻装”教学。另一方面，教师要不断地提高自身的业务素质，要不断地努力学习，以精辟的讲授艺术说服学生，以精湛的教学技艺吸引学生，以良好的师德行为感染学生，让学生感到德育课教学可亲、可近、可信，有兴趣、有作用、有收获，从而缩短学生与德育教师、学生与德育教材的心理距离，消除学生的抵触、不顺心的心理状态，更好的保证德育课教学健康、有序,有效地进行。

误区之三就是教学中师生交往的“单一性” 德育课教学中这种单一性突出表现为两大方面：一是课堂教学由教师一灌到底，得不到学生应有的教学互动；课堂教学不灵活,课堂氛围较差,二是教师听不进学生有益、新颖的思想认识和学生对教师的教学建议。常常表现出对教材内容理解的绝对权威，没有以平等的心态对待学生；在教学中经常扮演的是搞演说、发指令、提要求、查结果的监督人的角色，以自己的“一言”、“一行”为标准来要求学生,淹没了学生活跃的思想和聪明才智，学生成为不折不扣的被动的吸收器。这种教学，学生感到压抑，教师感到疲倦，缺乏活力与生机。德育课教师在教学中应做到师生交往的“多向性”，灵活性,针对性,努力创建民主、平等、和谐的课堂心理氛围，放下架子，改进教法，彻底改变“一言堂”的家长式教学，不断探索出符合师生多向交流的好方法、好举措，大胆创新。从心理学角度上讲，德育课教学过程，其实质上是师生之间和学生之间在认识、情感、意志方面的交流过程，认识上的一致、情感上的共鸣和意志信心方面的相互鼓励才能取得好的教学效果。误区之四就是教学情感上的“消极性” 学生对德育课教学的“厌学”，缺乏应有的学习愉悦与激情，表现为情感的“消极性”。这种消极性导致了教师上起课来“没劲”，学生学起课来“乏味”，教学气氛沉闷，学生学习欲望低落，兴趣不浓,教学效果差。众所周知，德育课本身就是一门理论性很强的学科，许多理论的阐述就是较为枯燥，因此，教师如果不能使学生情感上的“消极性”朝“积极性”上转化，必将很大程度上影响德育课教学任务的完成和教学目标的实现。事实上，在德育课教学过程中，情感的作用是非常重要的。有位教育专家说得好，“精彩的课堂教学，与其说是靠多次重复的演练，不如说是靠内部的诱因，靠学生的情绪状态而达到的”。这说明了要想取得好的教学效果，关键还在于教师自身的业务水平高低，对德育理论传授热情的高低，以及对德育课教学技巧的掌握驾驭水平直接影响着学生的情感。德育教师若能以热情饱满的精神状态投入课堂，具有娴熟的艺术教学手段进行施教，就会激发学生对学习德育知识的强烈需求，产生对德育课教学的兴趣、愉快、满意、欢乐等积极的教学情感，这种情感正是德育课教学获得成功所必不可少的。德育课教学若能做到既有理智的增益，也有情趣、道德的熏陶，又有艺术的感染，使教学过程成为一种美的享受，让学生的心灵和情感都得到升华，那么这样的教学将会取得理想的成效。

总之，中职德育课教学中的心理问题，应引起人们的高度重视；教学心理误区值得人们深刻反思。德育课教师在教学过程中除在教好德育课的同时,还要有意识的适当运用教育学、心理学的原理贯穿其中，努力创造良好的心理氛围，跨越心理误区，使德育课教学实现新的飞跃。

参考文献：

[1]王道俊.教育学与心理学.人民教育出版社，2002 [2]皮连生.学与教的心理学.华东师范大学出版社，2003 [3]崔相录.素质教育指南.北京大学出版社，2004

第五篇：如何发挥学生主体性

如何发挥学生的主体性

一、让学生明确教学目标

教学目标是“领头羊”，让学生明确教学目标，是充分发挥学生主体性的前提。过去我们制定的教学目标比较抽象、模糊而缺乏区别对待。如果学生不明确教学目标，那么，学生在课堂学习中必然是盲目的、被动的。体育教学目标具有导向、激励与评价的功能。要充分发挥体育教学目标的功能，促使学生主动地、生动活泼地进行体育学习。体育教学目标，一是要明确，具体；二是学生通过努力是可以实现的。

二、给学生自由提问的主动权

在体育教学中，通常是教师不断地提问、解析，学生极少有机会、也不太愿意向教师提问。教师的提问固然能透出学生的思考，但学生的学习总是比较被动的。爱因斯坦曾说：提出一个问题往往比解决一个问题要重要。因为提出一个问题是创新的开始，也是创新的动力。在体育教学中，我尝试着通过教会学生不断地提问来提高学生主动学习的意识，把提问的主动权交给学生，使他们在课堂上不仅只是听着、答着，而是自主学习的学习者，通过教师的启发和引导，如果学生能主动提出有创见的问题，那说明学生的主体性得到了较好的体现。另外，当学生提出疑难时，教师应启发学生主动讨论，组织学生认真剖析，去伪存真，抓住本质，把握重点，攻克难关。

三、进行学法指导，让学生自己归纳

学习方法是学习能力的一个基本要素。进行学法指导是学生学会学习的前提和保证，而学生要真正理解、掌握以至运用一定的方法，由“学会”转变为“会学”，必须学会自己归纳方法。其中，教师精心设计和引导学生通过观察、分析、模仿等学习过程，在不断实践中，逐步掌握一些学习方法（如合作法、发现法、分析法、自练法、组手法等），并能运用到自己的学习中去。

四、成绩考核，学生参评。

每次我都让学生参与成绩考核，使考核成为一种特殊的学习过程，也是发挥学生主体性的重要途径。首先，让学生自评与互评。要求学生通过它，进行自我认识、自我教育，达到肯定成绩、找出差距、总结经验、互相学习、共同提高的目的；其次，发展“小教师”。培养学生都积极充当此职任，让他们组织同学练习、辅导和考核。

五、教学的过程中，引导学生主动参与课堂学习。

心理学研究表明：青少年在学习过程中具有强烈的参与意识。因此，教师要热情鼓励、精心诱导他们最大限度地参与教学过程，给他们以自由选择的权利。如让学生参与课的设计到评价的全过程，准备活动指导学生去“带”，教学内容指导学生去“选”，在课堂中放手让学生去“创”。这些都十分有益于激发学生的学习兴趣，突出学生的主体地位，从而促进体育课堂的深化改革。