教案编写、教学导入技能问题的研究和培训——苟登旭

第一篇：教案编写、教学导入技能问题的研究和培训——苟登旭

常见教案的编写、课堂教学导入问题的研究与培训

小水中学

苟登旭

课题

（一）常见教案的编写问题的研究与培训

一、教学案例研究概述

案例是实践中发生的带有普通性、代表性的典型事例；它反映一个事件发生、发展和演变的过程。案例研究是指通过对这些典型事例的分析，提出解决问题的办法和思路。这种方法使课堂与社会紧密相连，理论与实践紧密结合。教学案例研究在我国教育界受到关注也只是近两年的事，它是一种准实践的教学方式，是一种培养师生自我分析和反思的方法。教学案例研究是以课堂某一教学现象为研究样本，通过观察、反思等反复地分析和研究，以案例的形式来提示其内在规律的科学研究方法。

简单地说，一个案例就是一个包含有疑难问题的实际情境的描述，是一个教育实践过程中的故事，描述的是教学过程中“意料之外，情理之中的事”。这可以从以下几个方面来认识：

1）案例是与实践相关的。不管哪种类型的案例都是与特定事物有关的，它们差不多必然是关于情景的，也就是特定事物蕴涵于其中的或为达到分析目的而基于实践而建构的情景。

2）案例是与行动、意图和教师职业责任相关的。案例的描述有时只需要用二三个句子就可以定义一个进退两难的境地。

3）案例是与教学变量、意义、理论观点的多样性相关的。案例蕴涵了教学复杂性和不确定性、问题性。

案例是对某种具体情景的记录，是对“当前”课堂中真实发生的实践情景的描述。它不能用“摇摆椅子上杜撰的事实来替代”，也不能从抽象的、概括化的理论中演绎的事实来替代。案例描述的是具体的、特殊的、需要进行探索和解决的两难境地和紧张状态。案例是为了突出一个主题而截取的教学行为片段，这些片段蕴涵了一定的教育理论。案例不是课堂实录，也不是教师教案、教师个案。

二、教学案例研究的意义与作用

教学案例具有真实性、典型性、时代性等特征，倍受广大教育工作者钟爱，原因至少有如下几方面：

第一，教学案例研究有助于教师把先进教学理念落实到具体的课堂教学行为之中。案例研究过程中，研究者通过对课堂教学行为进行观察、分析、诊断，进行多维度解读，将具体的教学行为与理论实际联系起来思考，使教学行为赋予崭新理念，可以加深对教育理论的理解，反过来又指导教学实践，提升教师教育实践的合理性。

第二，教学案例研究有助于提高教师的实践反思能力，促使教师的专业成长。教学案例研究使教师经常处于一种反思状态，总结得失，明确方向，有利于培养教师形成敏锐的观察能力，提高教师对课堂教学的领悟能力。课堂教学案例研究可以促进教师反思教学行为，探索教改途径，加快教师的专业发展。

第三，教学案例研究有助于教师互相交流研讨，提高其看、评课等教研活动的实效。教学案例的内容贴近教师实际，材料来源丰富，写作形式灵活，易于传播、交流和研讨，因此，常把教学案例研究作为教研活动和教师培训的有效载体，引导教师研讨交流教学案例，有利于提高教师分析反思能力，有利于提高教师的教育教学水平。

第四，教学案例研究有助于教师深入开展课题研究，提高课题研究的实效。在案例研究中，教师围绕选定的课题，积极扎实开展对某具体教育教学对象或现象的观察与分析，由于研究对象的个别性，研究方法的综合性，研究内容的深入性，可保证教师在时空上有条件对研究对象或现象进行全方位、多层面和多纬度的研究，为课题研究提供翔实的第一手资料。

其作用可用三句话来加以概括：

教学问题解决的源泉。通过案例学习，可以促进每一个教师研究自己的教学策略和行为，分享他人成长的经验，积累反思的素材，在实践反思中自觉调整、改进自己的教学策略和行为，提高课堂教学的技能。

教师专业成长的阶梯。运用案例教学，可以将接受式培训导向参与式培训，在分析案例、情景模拟、角色换位、“集体讨论”（brainstorming）、多角度思考、交互式讨论、开放式探究的过程中，加强教师的能力建设，提高教师培训的针对性和效能。

教学理论的故乡。一个典型的案例有时也能反映人类认识实践上的真理，从众多的案例中，可以寻找到理论假设的支持性或反驳性论据，并避免纯粹从理论到理论的研究过程中所带来的“传话接力”式的偏差。

三、案例的类型

案例可用于教学、研究、个人自我反思的场合。由于用途不同，使用主体不同，因而其体例、格式、侧重点也常常不同。有研究者从案例研究的角度将案例分为描述性案例、说明性案例、证实性案例、探索性案例。从案例内容所反映的主要问题的角度可以分为下面几类：

1．课堂中突发事件处理。比如：学生在课堂上与他人发生争吵；学生做鬼脸、逗笑取乐、在教师或学生背后贴纸条乱画等；学生认为教师处理不公而与教师关系紧张。

2．人际关系和不同文化差异的处理。比如：教师不期而遇一个“与众不同”的学生，如来自一个奇异的地方、有某种生理障碍、说话古怪、外表异常等；由于个性、性别或不同文化差异，教师与学生或学生之间有了冲突。

3．学校的政策、职业特性。教师在学校里所面对的左右为难的状况：教师与同事、行政人员、后勤人员发生冲突；一个持不同教学观的管理者对自己的课加以评价；应付学校的检查，参加文娱比赛等。

4．教师与家长、社区关系。教师与家长之间的互动：家长反对教师的某种做法，不喜欢老师，或者家长与小孩之间缺乏沟通等。

5．课程与教学。比如：学校要采纳某项教育改革方案，而教师难于接受；教师所持的观念与课程产生了认识上的冲突；教师想进行某项革新而学校并不支持；如何让一个有抵触情绪的学生参与课堂讨论；教学中如何提高“问”的质量，又怎样对学生的回答做出反馈；如何让学生理解某个具体的学科知识问题（如数学概念、思想、方法）；新教师面对众多课堂教学问题怎样作出选择（教学方法、教学资源）；如何完成某一革新教学任务。

目前我国正在进行大范围的基础教育课程改革，为了确保课程改革的顺利实施与推广，推出一批反映改革过程中经验与教训、成功与得失的课程与教学案例已迫在眉睫，因为这可以为其他即将加入到改革行列中的教育工作者提供一面镜子。正所谓“前车之鉴，后事之师”。

四、案例的基本结构怎样

无论怎样分类，所有的案例都有一个共同的地方，有一个基本格式，任何一个案例都要反映一个或几个中心问题。至于选择什么问题则由研究者、撰写案例的人来决定。如果从故．．．．．．．．．．．事的角度来考虑，那么案例必须包括背景介绍、事件发生发展过程描述，并要在结合作者．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．要反映的中心问题基础上突出教师思想上的、认知上的冲突。但是，对任何一件文学作品、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．一件事物，往往是仁者见仁，智者见智。写案例的目的，一是促进作者自己反思，二是要帮助其他人从案例中学习，因此在写案例之时作者还要提炼自己的想法，并将它以书面的形式反映，因而一个案例绝不仅仅是对教学事实、情节之描述。具体来讲，一个案例可以包括以下五个部分：

1．教学背景。关于课程、教材、教学、教师、学校、学生等教育环境信息。

2．事情经过（基本教学过程）。在观察、记录和实录的基础上，对课堂进行描述，可以引用教师学生的言语；要求突出中心思想。

3．问题的提出（建议讨论的问题）。在假定用该材料来进行教学的前提之下，执教者可以引导学生讨论问题，即案例作者要突出的中心问题。要求问题系统而具体。

4．分析与研究。依据一定的框架对该案例做定性的分析，针对案例所提供的背景对一些教育教学问题（可能是教学法的或学科的）提出可能的解决策略，基础是理论框架和课堂观察结果以及对教师和学生进行的课后调查结果，归纳推理居多，可以扩展到应用它来进行培训时（可能）要解决的问题；要求条理清晰，立论有依据，证据充分。主要是为案例教师和阅读者提供详细的案例教学分析，相当于“教学参考书”（从这个角度来看，撰写一个课堂教学案例往往需要教师和研究者的参与）。

5．教学注释。为使用案例来学习、教学的人员提供指南。（可选）

五、怎样才算是一个好案例

前面已经谈到的案例体现了一定的教与学的原理或观念。它以真实的教师和事件为基础，但又不是简单而机械的课堂实录，而往往是为了产生一个研究基础的教学模式，对教学过程进行了剪裁加工，融合了几节课或加强了一节课的某个方面。可以说，案例源于实践，但高于实践。因此它超越了一般指导书的“有效教学行为”和“应该„„”的罗列式所带来的感觉与实践之间的距离，将读者带到一个充满目的性、不确定性、偶然性、随时要作出决定的熟悉环境中，在其提供的分析框架基础上，读者可以进行深刻的思考，反思自己的教学，进而影响自己的教学行为、教学实践。尽管目前对什么样的案例才算是一个好的、有价值的案例还缺乏一个统一标准，但是本文认为一个好的有价值的案例必须有时代特征，要反映当．．．．．．．．．．．．前教育中最普遍发生的问题。“标准”至少应该包含如下几个方面： ．．．．．．．．．．．．．

● 非“有效教学行为”的罗列式陈述；

● 把试图要反映的问题、事件发生的背景交代清楚；

● 主角、配角关系明确，语言表达明晰；

● 角色的心理感受、体验、内部冲突揭示充分，表现得淋漓尽致；

● 探讨的问题具有普遍性、时代性，其他教师也是可能遇到的；

● 反映教育教学过程中出现的具体问题。

● 字数最好在2000—4000字的范围内。

总的说来，案例不能是平铺直叙，枯燥乏味，而要引人入胜，有中心、有主题，力图解决现实中的普遍问题，他人能从案例中“学有所获”。

六、如何撰写案例

对于长期处于第一线的教师来讲，撰写自己的案例收益会更大。因为要写出好的案例就必须静心反思自身教学实践，而反思学习则是现代教师职业发展的一个强有力的途径。那么怎样才能撰写出一个有价值的案例呢？撰写案例时需要思考些什么问题呢？

正如前面所说，一个案例就是一个故事，它描述的是真实的事件和环境或以之为基础。讲述者头脑中要有一个明确的目标。只有对案例进行仔细的研究和深入的分析才会有所收益。对于案例写作者来说，除了牢记好案例的标准之外，还应该特别关注以下两条建议：

● 熟悉案例教学的原则和方法。一个成功的案例作者必须能够把自己想象成为一个教师。任何教学案例都是为达到教师和学习者的特定学习目标而写。

● 一个教学案例是一件文学作品，它应该根据文学作品的标准来加以评价。无论主题是多么复杂，故事是多么的错综，它都应该以一种令人有趣的、迷人的方式来讲述。案例必须具有可读性。

教学案例研究的基本思路是把教学过程发生的教学事件和处理的全过程如实记录下来，写成“案例过程”，然后围绕案例过程中反映出的问题进行分析或集体研讨，提出解决问题的策略以及值得探讨的问题，最终形成教学案例。教学案例的撰写一般要经过前期准备、收集材料、分析研究、形成案例四个阶段。

第一，前期准备阶段．研究者要了解当前教学的大背景，教改的大方向，如不同教学方式（合作、探究、小组学习、体验、信息技术与学科整合）在小学英语课堂教学中的研究，学科德育，通过相关的调查，同时初步确定案例的研究目标、研究任务，初步确定案例的体例、类型、结构等。在此，研究者要熟悉相关的《课程标准》和有针对性地作一些理论准备。

第二，收集材料阶段．收集充分的案例材料是教学案例研究的基础，研究者在教学、教研、外出观察等活动中只要留心就能捕捉到内容丰富的材料．收集案例材料的具体方法主要有课堂观察、教学回顾、访谈与调查．课堂观察：观察是一种较为基本和常用的科学研究方法。课堂观察就是指研究者按照一定的目的和计划，在课堂教学活动的自然状态下，用自己的感官和辅助工具对师生的教与学和学生的参与状态等教学现象进行观察研究的一种方法。课堂观察事先经过精心设计和组织，可以获得一般观察无法达到的深度和广度，对观察获得的资料，可以逐字逐句整理成课堂教学实录、教学程序表、提问技巧水平检核表、提问行为类型频次表、课堂教学时间分配表等，以便为后续分析案例提供翔实的原始材料。

● 上或者听一堂公开课（听公开课，则要访谈教师，以了解教师的想法）。

● 上课前做好记录的准备。

● 课前弄清讲课人教授本课的重点、期望达到的目标、教学过程中可能出现的问题、可能的解决策略。

● “集体讨论”。召开会议要求观察者凭自己经验以及观察说出课堂上可能出现的问题，优点与不足之处，可能的解决策略，安排好记录，此时不宜作评判。

● 任课教师说课，重点说出自己的心理感受、遇到的问题、自己又是如何处理的。

● 参会者“角色换位”，从任课教师的位置来寻求各种解决策略。

● 与会者对各种策略加以批判、讨论，在互动中突现该课的主题（反映的问题可能是成功的经验也可能是有待改进的样本）。

● 对所有问题加以归类，汇总成不同的范畴，选择相应的教学时段

教学事件作为案例写作的基础；同时对与会者提出的看法加以整理、归纳、归类，作为撰写案例时的参考。

第三，分析研究阶段。围绕案例材料作多角度全方位的解读，可对课堂教学行为作技术分析：可以教师自己进行课后反思；可以围绕案例中体现的教学理念进行研讨；也可以围绕教学理论进行阐释。这里的分析研究，应回归到对课堂教学基本面的探讨才能展现案例的价值，不要过分地集中于个别情境或特殊问题，而应分析教学的基本特点以及值得研究的问题，要注意对课堂教学作整体的考察和深层次的分析，否则会失去案例研究真正的意义和价值．案例研究可以采用集体讨论的方法，可以发挥教研组等集体的作用，集体攻关，分工合作，共同研究。案例研究必要时还要进行文献分析，文献分析是通过查阅文献资料，从过去和现在的有关研究成果中受到启发，从中找到课堂教学现象的理论依据，从而增强案例分析说服力。同时，通过有关教育理论文献的查阅，去进一步解读课堂教学的活动，挖掘案例中的教育思想。

第四，形成案例阶段．在对案例材料作多角度研究分析的基础上，可按一定的结构进行表述形成教学案例。撰写案例要做到目标明确，描述真实具体，材料选取适当，案例构思巧妙，文字表达生动。撰写时一般要经过撰写、讨论、修改、再讨论的多次反复的过程，不断完善；要反对“空话”和“套话”，努力做到“言之有物，言之有理，虚实并重，小中见大”。

1、撰写案例初稿

资料收集到一定时候就可以开始写作。写作过程中需思考以下的一些问题：

● 选择一个有冲突的教学事件。

一节课下来，觉得要写的事件很多，那么哪一个事件才该选择？哪一个对于自我发现更有潜力？案例的性质怎样，是关于教学策略、学生行为还是教育政策方面？案例的目的是为了增进理解，还是为了职业发展？尽管没有一个选择是非遵循不可的规则，但下面一些建议对写好一个案例却仍是有益的：事件对你有情感力量吗（心灵是否受到震撼）？事件呈现的是一个你不能确定怎样解决的进退两难的境地，还是你成功地解决了一个他人可能进退两难的问题？事件需要你做出困难的选择吗？事件使得你必须以一种感觉不熟悉的方式亦或是仍在思考的方式回答吗？事件暗示一个与道德或道义上相关的问题吗？如果有冲突的事件满足以上各条，那么你的选择在自我学习、内省和深层次理解方面就可能更加富有成效。

● 对事件背景进行描述。

在描述事件的背景时要考虑：这种情况以前出现过吗？第一次引起你注意是什么时候？这以后发生了什么？接连发生的事件是怎样开始的？事件发生的上下文（即情境）是什么？开始的场景中你的反应是什么？你的反应怎样使事情的发展变得更加顺利或怎样使之恶化？影响那个事件的心理的、社会的因素是什么？物质环境因素是什么？教育因素是什么？

历史因素是什么？在写案例时，你要为即将发生的事件设置场景，做好铺垫。要注意把重要事件放在它所发生的上下文中，必须考虑事件是在上下文中才得以理解的。

● 确定事件中的“演员”。

每个故事都是因为有了一群活生生的人物、有贡献的角色才得以充实。在案例写作时要考虑：谁是主要演员和次要演员？出场的演员是谁？幕后演员是谁？每个人都扮演了什么角色？相互之间关系怎样？与你的关系呢？坚持考虑每个角色个人的情感、动机、目的、期望，不要忘记把自己放于演员表之中；不要忘记通过情感、动机、目的、个人价值这面多棱镜来审视你的角色；也要审视你可能要做的假定：假设源于何处？它怎样影响你的行动？

● 重写主要的事件以及你的回应。

当事件展开时，一个各种事件堆积并“达到高峰”的冲突就发生了。这时应该考虑：发生了什么事？有哪些选择供你使用？所做的选择有什么危险？你做了什么反应？是什么情感因素导致你做出那种特定的选择？隐含于原则之后的假设是什么？你把谁看成是“反面角色”？影响你做出行动选择的因素是什么？你所持的价值观是什么？到目前为止，是什么东西仍在使你烦恼？

● 检查你行动的结果。

教师所做的每个行动都会产生一系列的反应。你的回应引起的一些反应是什么？对学生的影响是什么？对班级气氛的影响是什么？对其他演员的影响是什么？你所采取或未采取的行为对自己的结果是什么？你的行为以何种方式提高或降低你对自己的重视？

● 假设你再次遇到该事件。

你怎样以不同观点看待事件？看待演员？如果再做一次，你的行为不同之处是什么？现在允许你重新考虑，你要选择一个不同的回答吗？

在考虑把主要事件转译成一个案例故事时，记住上面的问题有助于你认清自己在过程中所扮演的角色。但这并不意味着写案例时，这些问题都要回答。关于怎样建构案例以及要包含什么内容，作者具有最终决定权。

2．反思、斟酌、重写

初稿完成之后，放在一边，至少过48小时之后再重新阅读一下，并做如下检查：

● 关于人物、地点、事件你作出的选择是什么？假设有根据吗？你需要作出修改假设的选择吗？

● 对其他人你做了什么归因？是动机、偏好、情感、态度、权威、责任，还是人类意志力和弱点？什么范围内，这些归因看来像“真实发生的事实”？需要做什么变化吗？

● 你所做的“全称”陈述是什么？什么地方使用了不允许有例外的术语？这些表达恰当吗？如何修改？

● 你的价值判断是什么？判断源于何处？是否是对事件的恰如其分的评判？怎样变更？

● 多大程度上，你已经超越了表面现象而窥视了更深层次、更复杂的问题？什么过程支持或阻碍了你这样做？

● 多大程度上，你能看见你扮演的角色，能拥有自己的行动？

● 当你就案例故事反思这些问题时，你就会想在初稿的页边空白处做一些笔记。你是唯一的具有修改案例责任的人，也就是唯一的在写第二稿时决定需要改变什么以及怎样变化的人。

4．撰写教学注释和分析（赋予案例意义）

在写完故事之后，你要再把它搁置一边，在进行分析和解释案例之前要至少有一周时间较好。再次阅读案例时，你就能有更深层次的探索意义。在注释部分，考虑下面一些问题：

● 这是一个关于什么的案例？

● 案例的中心问题是什么？列举出来，确认你觉得最具有批判性的问题。

● 你把哪一个写成反面角色？对每个演员归属的是什么情感、动机？评价的准确度怎样？

● 你的哪种情感驱使你的行为？

● 作为一个教师，事件教会你什么？

● 这个案例为你提供了关于儿童、管理、你自己的问题吗？你怎样收集这些数据？

七、“案例”撰写要求

1． 写自己认为有重要意义的教学经历或教学“故事”。

2． 提供对读者了解“事件”有用的资料背景资料，如所在学校的情况、个人的工作背景等。

3． 提供案例所涉及“事件”的情境分析，用于读者了解决策与情境之间的关系。

4． 叙述“事件”本身，包括要解决的问题、寻找解决问题方法的过程、解决问题的过程、事件的结局、是否产生新问题等。以“问题”为主线，有矛盾、冲突甚至“悬念”，能引起读者兴趣和深入思考。

5． 如果根据以往的经历撰写“案例”，尽量保持“案例”中资料的真实性；如果是想撰写正在经历的教学过程，请定期做教学日志，或随时记录下自己的探索过程、心得和发生的事情。

6． “案例”不能杜撰，也不要事无巨细都罗列进去，要围绕中心问题进行选择。

7． “案例”中若引用别人的观点，要注明出处。“案例”要有教师内心世界活动的反映，但要注意措辞的适当，不宜过分渲染或有明显的偏见。

八、结束语

对我们中小学教师来说，写自己的案例使我们远离事件，并可能有一个新观点，使我们以一种新的方式来审视事件。在这个过程中，我们学会更加有目的审视自己。必须注意的是：

1．书写关于一个重要事件的案例并不等同于观看录像带。撰写案例，并不仅仅是“倒带”，而是一个再创造过程。在这个过程中，我们有能力以新的方式来审视我们自己。

2．案例对于作者来讲也不是一个宣泄自己情感的工具，它是一个基本的理解自我的工具，它给我们一个安全表达那些感觉的出口。它帮助我们知道怎样才能成为一个更好的教师。

3．案例并非是一个作家才能写，它不是一篇散文或要评定等级的考卷。它是一种对已发生事件记录的形式，只要在那件事中你是一个关键的扮演者，或者你在电话上或餐桌旁谈论它，那么你就可以写案例。

4．关于案例学习。一个案例是否能影响到教学实践，并不是由案例本身所决定的。它依赖于案例使用者对案例进行分析、讨论、研究的程度，是需要学习者具有一定的洞察力的。尽管如此，如果学习者掌握了一些分析研究案例的方法，那么收获就会达到最大值。有了一定的分析框架做指南，案例使用者就有了“共同语言”，也就降低了案例讨论的“摸不着头脑”和“漫无边际”的可能。

最后需要说明的是，本文所指的“案例”主要是对学校教育教学实践而言，这些案例主要用于教师教育、教师学习，但与传统大多数相关教育文献不同的是，它是将理论融入实践，而非将两者“孤立”起来、更非“脱离”。另外一点，单个案例的价值并不是很大，围绕一个中心，用一条“线”串起来的数个案例才具有最大的价值。

课题

（二）；常见课堂教学导入技能问题的研究与培训

第一节 导入技能的概念

学习指南

本节，我们学习导入和导入技能的基本概念以及他们之间的关系，了解导入技能的形成阶段，为导入技能的进一步学习和训练打下基础。

一、导入

导人是一堂课的开场白，是将学生由非学习状态转入本堂课学习的准备阶段。它往往有安定学生情绪、激发学习兴趣、把握学习目标、拉近与学生的情感距离的作用。英国教育学家罗素说过：“一切学科本质上应该从心智启迪开始。教学导入应当是引火线、冲击波、兴奋剂，要有撩人心智、激人思维的功效。”俗语云：“良好的开端是成功的一半”、“万事开头难”，可见导人就像是做一件事情的开头，就像一篇小说的背景，一个剧本的楔子，如果这个开头、背景、楔子能够激起学生的兴趣，调动学习的积极性，那么这堂课就为成功打下了良好基础。

二、导入技能

导入技能是教师在一个新的教学内容或教学活动开始时，运用建立问题情景的教学方式、引起学生注意、激发学生兴趣、明确学习目标、形成学习动机的一类教学行为。

导入技能是教师心智技能和动作技能相互配合、共同作用的一种教师教学技能。导入技能首先要求教师能通过分析教学内容、教学目标和学生情况设计相应的问题情境，然后能够在课堂中恰当地应用所设计的导入活动，引起学生学习新课程或新内容的兴趣。

导入技能也是一项基本教学技能，是教学过程中的重要环节，它广泛应用在各种类型的课堂教学中，并经常与提问、观察、讲解等教学技能整合应用。

三、导入技能形成阶段

导入技能如一般技能的形成一样，要经过了解、模仿、整合、熟练、技巧几个阶段。因此，我们把教师导入技能的形成分为“知、能、熟、智”四个阶段。

第一阶段为“知”，是构建导人技能知识阶段。教师要了解导入的定义、功能、要素、类型、设计原则和方法，这一阶段主要是心智技能的操作，是内隐行为。这一阶段是技能学习的初始阶段，即知道什么是这个技能，如何应用教学技能。这一阶段也是新教师导入技能的基本阶段，能够按照新课程理念，根据教学目标、教学内容和学生情况设计导入活动。

第二阶段为“能”，是在课堂教学中的模仿操作阶段，表现在设计和撰写教案上，能将所学技能运用于实际教学，形成外显的行为，按技能的要求开展活动，是心智技能外在体现，也是心智技能与动作技能的综合应用。微格教学训练能够使新教师尽快达到能的阶段，形成一般的导入技能。

第三阶段为“熟”，这一阶段是教师导入技能逐步走向熟练的阶段，教师能够将导入技能的构成要素和类型在教学过程中熟练操作，并能够根据实际情况迸行处理。或者说教师经过课堂教学的磨炼之后，将导人技能融人教学活动之中。

第四阶段为“智”，是教师能够根据导入设计原则，灵活地导人课程，也是教师形成自己教学风格、自如地进行教学的阶段，即达到“善”导。

第二节 导入技能的心理学基础 学习指南

教师了解了学习动机的心理学理论和产生教学过程动力的教学论理论，就能更好地理解导入技能的重要性，明确课堂导入的必要性。

一、学习动机

学习动机在心理学中一般指学习活动的动力因素。学生在学习中的动力因素是多种多样的，有关的调查指出，学生学习的动力因素主要有以下几个方面。

(1)学科内容有趣。

(2)教师讲课生动，听得懂，记得住。

(3)学习能启发思维，锻炼思维。

(4)有课外读物，课外活动。

(5)学得好，对升学考试有用。

(6)在将来的社会生活中有用。

(7)为了将来找个好工作。

(8)家长要求，好朋友的影响。

(9)学校开设了这门课，不得不学。

归纳这九个方面的动力因素，可以看出学习的动力一般可分为三种，即推力、拉力、压力。推力是学习主体对学习内容和学习活动本身的追求，是一种发自主体内心的学习愿望或要求，如上面的(1)～(4)方面的动力因素；拉力是学习活动的结果和外界环境对学习者的吸引作用，如上面(5)～(7)方面的动力因素；压力一般指客观现实对主体的要求，它迫使主体从事学习活动，如(8)和(9)两个方面的动力因素。这三种作用力中，压力不是独力作用成分，它或者转变为拉力，或转变为推力，才能促使主体从事环境要求于他的学习活动．

而不能单独、直接地产生学习动力。学习动机不是单一因素，它的各个因素也不是孤立地起作用，而是相互联系的。确切地说，学习动机是引起学习活动的动力机制。

二、学习动机的基本结构

学习动机的有机作用成分是推力和拉力，作为主体学习愿望的推力，实质上是主体的一种学习需要；而只有当主体对他要完成的学习活动的结果有某种期待时，学习活动才会对他有吸引力，所以拉力实质上是对学习结果的期待。学习需要和学习期待是学习动机的两个基本构成成分，两者相互制约同作用形成学习动机系统。

学习需要是学习动机的基本构成要素之一，它是主体的一种追求学业成就的倾向。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。学习需要主要由三种因素构成，即认知需要、交往需要和自我提高需要。

认知需要是一种要求知道和理解事物，要求掌握知识以及系统地阐述并解决问题的需要。认知需要直接指向学习活动或学科内容本身，并以接受刺激获得知识为满足。实验表明，人有接受刺激的需要，而任何一种新知识．如果使主体感到和他原有知识不协调就是一种刺激，主体就会产生趋向这种刺激的倾向。认知需要是学习情境中最重要最稳定的学习需要。

交往需要指的是在人与人的交往中个体希望获得长者或同学集体的赞许或受纳的需要。它不直接指向知识本身，而是把学习作为赢得赞许或受纳的手段。

自我提高的需要指由学业成就获得地位和威望的需要。和交往需要一样，自我提高需要也不直接指向知识本身，而是指向赢得地位和自尊，并指向未来的学术和职业方面的地位和成就。

学习期待是学习动机结构的另一个基本的构成要素。学习期待和学习目标相关，但又不等于学习目标。学习目标是外在的对学习活动所要达到的某种预想结果。学习期待是学习目标在主体头脑中的反映。事实表明，只有当能满足这种需要的目标或期待同时存在时，才能使主体把活动指向确定的方向，才能激发学习的积极性，实现学习活动。学习需要是学习动机结构中的主导成分，学习期待是形成学习动机的必要条件。所以具体些说，导入技能的任务是引起学生的学习需要、形成学习的期待。

三、学习动机的动态作用形式

以上是学习动机的静态分析机制，现代教学论关于教学过程的动力理论，说明了在教学条件下学习动机的动态作用形式。前苏联教育学家达尼洛夫认为，教学过程的基本矛盾是学生作为认识主体与教学内容这一外在的客体之间的矛盾，但并不是所有的主客观矛盾都能构成教学过程的动力。他认为，①只有当这一矛盾是与学生的认识能力相适应的；②矛盾是在教授过程中必然产生的；③而且这一矛盾作为困难被学生个体充分地意识到，从而成为学生本身意识中的矛盾。只有在这些条件下，这一基本矛盾才能形成教学过程的动力。对于教学中的导人活动来说，就是要采用创设问题情境的手段来制造使教学中基本矛盾发生转化的必要条件。创设问题情境就是学习动机的动态作用形式。

问题情境是由学习情境和学习者相互作用的过程中转化而成的。这里所说的学习情境是教学中对学生具有新异性的学习内容，通过教师的“编码”(即对教材的处理)及采用一定的教学媒体呈现在学生面前的学习任务。并非任何有新异性的学习任务都能转化为问题情境。达尼洛夫的第一个条件就是学习任务对某一具体的学生集体而言是与他们的能力相适应的。事实说明，过于简单或过于复杂的学习任务都不能形成问题情境而引起学生的认知需要。

“矛盾是在教授过程中必然产生的”，所谓“必然产生的”是指新的教学内容与学生原有认识结构之间存在着“实质性、非人为”的联系，按照这种联系展开的教学是符合知识间的逻辑联系和认识发展规律的。在导人中抓住了这种联系就抓住了问题情境设计的规律，由于学习材料本身具有逻辑意义，前人对客观世界的认识结果以及在认识过程中所形成的科学认识方法，都镌刻在教学内容之中，所以学生在学习这些材料时必然受教学材料本身逻辑规律的制约。新的学习材料必然要对学生的原有认识结构提出某种要求，这种要求的

必然性体现为知识和认识发展的规律性，在将新的学习材料进行加工，成为呈现在学生面前的学习情境时，就应该充分体现这种规律，使学习材料中本身固有的与原有认识结构之间的联系和差异成为明显可见的刺激形式。这样才有可能成为引起学生学习需要的问题情境。这一规律为导人的问题情境的设计提供了一个可依据的原则——按教学内容与学生认知结构的实质性、非人为的联系规律来设计导入方案。

达尼洛夫对产生教学过程动力的另一条件是“这一矛盾作为困难被学生个体充分地意识到，从而成为学生本身意识中的矛盾”。这说明问题情境是对一定学习主体而言的。它代表了学习情境和学习者的相互作用，而不是独立于学习者之外的完全客观的情境。问题情境的设计，或学习情境的呈现还不能构成学习动机的动态作用。只有在导人中将学生的原有相关经验调动起来去解释新问题，使学生看到联系和差异，即产生心理上的某种不协调，使问题情境设计中的潜在矛盾表面化、激化，被学生认识主体充分地意识到，才能形成学习动机的动态作用。

第三节 导入技能的功能

学习指南

从导入技能的心理学基础的学习中，我们知道了在教学中运用导人技能的基本任务是引起学生的学习兴趣，形成学习动机，以及为产生教学过程的动力创造条件。所以导入技能的功能体现在以下几个方面。

一、吸引学生的注意力

教育心理学研究表明，注意是心理活动对一定事物的指向和集中，它与认识过程紧密联系，具有组织人们的感知、记忆、思维等心理活动的作用，是人们进行学习掌握知识的必要条件。教师在一节课的开始或学习新的内容之前。通过导入环节，唤起学生的注意，调动学生的认知注意和情绪注意，使学生把注意力转移到课程的学习上来，使与教学无关的活动迅速得到抑制，为完成新的学习任务做好心理准备。如果课堂导入环节设计不好，学生的注意力不集中，对教师给予的各种刺激就会“视而不见”、“听而不闻”。

二、激发学生的学习兴趣

兴趣是力求认识某种事物或爱好某种活动的心理倾向，这种倾向是和愉快的体验相联系的。兴趣是最好的老师，兴趣是入门的向导。一节课的导入，是激发学生学习兴趣的关键环节。教师良好的导入技能能够把新的学习内容变成学生的“兴奋”中心，使学生带着浓厚的兴趣把注意力集中到学习任务中。

三、引起学生的学习动机

学习动机是推动学生学习的内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要的心理状态，也就是学生要学习的愿望、意愿。教师的导入技能能够创设问题情景和制造学习气氛，使潜在的教学基本矛盾表面化、激化，被学生认

识主体充分地意识到，产生强烈的学习动机，主动、自觉地投入到学习中去，变被动地“要我学”为主动地“我要学”。

四、促进学生的思维活动

现代教育心理学和统计学表明：学生思维活动的水平是随时间变化的，一般在课堂教学开始l0分钟内，学生思维逐渐集中，在10～30分钟内思维处于最佳活动状态，随后思维水平逐渐下降。教师利用导入技能创设的问题情境能够在课堂伊始利用学生积极的思维活动将学生引入新课程的学习，促进学生的思维活动快速转向新课程内容。

五、衔接学生的新旧知识

导人是课与课之间的“桥梁”和“纽带”，具有承上启下的作用，既是先前教学的自然延伸，也是本节课教学的开始。巧妙地导人，可以在复习与新知识相关的旧知识的基础上，使学生新旧知识之问建立一种非人为的、实质性的联系，为深入学习新的知识打下基础。

六、明确学生的学习目标

教学目标是教学活动所要达到的预期结果或标准。教学目标对教师是教授目标，对学生是学习目标。通过导入，教师把教学目标转化为学生的学习目标，学生知道了学习目标就能明确学习的方向，自觉地以目标来规范自己的行为，主动地逼近目标。同时，教学目标还有激发学生学习动机，使学生产生强烈学学习冤枉的作用。

七、创设学生的学习气氛

良好的学习气氛是学生积极主动学习的前提，教师通过导入技能创造各种贴近生活实际、自然愉快又令学生感兴趣的情景进行教学，能够为学生创设轻松，愉快的学习气氛。

第二篇：常见课堂教学导入技能问题的研究与培训

常见课堂教学导入技能问题的研究与培训

培训时间：2014.3.28

培训教师：张敏

第一节

常见课堂教学导入技能问题研究

第一课时

一、在思想认识层面上重视“入”，而忽视“导”。

在课堂教学的导入过程种，有些教师对课堂教学导入的重要性有充分的认识，也十分重视导入环节，但是在实际操作过程中，却往往把“导”和“入”分裂开来，只注意了“入”的环节。却忽视了“导”。这种导入方式只能把学生引入新课，却不能很好地激发学生的学习兴趣，达不到理想的效果。

二、在观念层面上以自我为中心，忽视学生。

课堂教学是教师和学生的双边活动，只有双方共同参与到教学活动中才能达到理想的教学效果，如果在导入新课的过程中教师只注意了自己，而忽视了学生，这就变成了教师一人唱独角戏，学生则只是无关的观众，这样的导入即使教师准备得再充分也很难达到预期的效果。

三、在素材层面上选材不当，脱离实际。

在导入新课的过程中，有的老师在选材上缺乏深入细致的思考，只注意了所选材料与教材的关系，而忽视了学生的客观实际，忽视了学生的认识水平，使选择的材料与学生的实际脱节，教师准备得再充分，讲得再好，但是不符合学生的认识水平，不能与学生的情感产生共鸣，这样的导入也就失去了价值和意义。

四、在形式层面上形式单一，缺乏变化。

在平时的课堂教学中，教师们都有导入新课这一环节，对导入新课的重要性也有一定的认识，但是往往在平时的导入过程中只注意了内容与“新”的联系，在导入的形式上比较单一，缺乏变化和吸引力，久而久之学生对教师的导入就失去了兴趣，教师的导入准备得再好也不能很好地调动学生学习的积极性。

第二课时

第二节

名师课堂教学导入技能示范及思考建议

一、名师课堂教学导入技能示范

在导入课时，教师对教材的内容进行充分解读，把握准教材的重难点，关键点，情感的深化点，在此基础上精心设计导入，在导入的过程中可以循序渐进，逐步引导学生进入情景，达到导入新课的目的。

1、由此及彼，循序渐进。

2、科学选材，巧妙导入。在导入新课的过程中要注意科学地选择材料，对选择的材料进行科学的加工、整合，使材料能够更好地为导入新课服务，在运用材料地过程中注意运用的巧妙，导入新课的过程既能激发学生学习的兴趣，同时又能很好地为学习新课服务。

3、关注学生，共同参与。学生是课堂学习的主人，课堂教学必须师生共同参与，因此在导入新课的过程中，必须关注每一个学生，让学生参与到学习的过程中，充分调动学生学习的积极性和主动性，只有学生参与课堂教学带人才是有价值、有意义、有效果的导入，否则导入就成了形式。

4、贴近生活，易于接受。在导入新课时，教师在选择材料上药注意贴近学生的生活实际，使学生有感性认识，便于学生理解，易于学生接受。

5、形式多样，激发兴趣。在课堂教学中导入是课堂教学的重要环节，根据不同课的特点可以采取不同的导入方式，从而吸引学生的注意力，往往好的形式能够激发起学生对知识的探究兴趣，为更好地落实课堂教学奠定一定的基础。

第三篇：机动车驾驶员培训教学模式和教案的编写

机动车驾驶员培训实际操作授课计划及时间分配 第一阶段 实际操作 学时安排 C1 教学项目 教 学 内 容 教 学 目 标 4 1.上、下车及驾驶上车动作、下车动作；驾驶掌握正确的上、下车动作及规范的驾驶姿势

0.5 姿势 姿势 转向盘、变速操纵杆的操作及照明和信号装置的识别和熟练掌握操纵装置的规范操作方法 1 2.操纵装置的规应用 范操作方法 离合器踏板、制动踏板、加熟练掌握操纵装置的规范操作方法 0.5 速踏板、驻车制动器的操作 调整座椅、头枕、后视镜；3.行车前的车辆系、松安全带；检查操纵装能够严格按照规范步骤做好行车前的车辆检查与 1 置；起动发动机；检查仪表；检查与调整 调整 停熄发动机 4.综合复习及考综合复习掌握本阶段理论知识及基础规范操作 1 核

第二阶段 实际操作 学时安排 C1 教学项目 教

学 内 容 教 学 目 标 27 1.上车准备与起步 起步前准备与安全起步 掌握上车前的注意事项及安全起步的方法 1 加速、换挡、减速、停车、熟练掌握加速、减速行驶和停车、倒车的操2.变速、停车、倒车倒车 作要领 3.行驶位置和路线 行驶位置和路线的选择 能够保持正确的行驶位置和行驶路线 1 熟练掌握操控车辆进行移位、前进、倒车及4.场地驾驶 侧方移位、倒车进库 8 判断行车轨迹的技能 能够准确判断车辆的停车位置；正确地选择 2 坡道定点停车和起步 挡位，平稳起步 侧方停车 掌握正确停入道路右侧车位（库）的技能 2 掌握准确运用转向、正确判断车轮直线行驶 2 通过单边桥 轨迹、操纵车辆不平行的技能 曲线行驶 掌握操纵转向、控制车辆曲线行驶的技能 1 5.场内道路驾驶(12)掌握在急转弯路段正确操纵转向、准确判断

0.5 直角转弯 内外轮差的能力 限速通过限宽门 掌握在一定车速下正确判断车身位置的技能 1 培养通过连续障碍时，对车轮行驶轨迹和内

通过连续障碍 外轮差的判断能力 百米加减挡 熟练掌握操纵车辆挡位的技能 1 起伏路行驶 掌握平顺通过起伏路面的技能 0.5 能够综合运用本阶段所学内容，在场内安全 6.综合驾驶及考核 综合练习2 熟练地驾驶车辆

第三阶段 实际操作 学时安排 C1 教学项目 教 学 内 容 教 学 目 标 18 直线行驶、行驶速度与安针对道路和交通状况，掌握直线行驶的方法，并保1.直线行驶全距离 持安全跟车距离 2.变更车道 变更车道 掌握变更车道的操作要领和方法 1 交叉路口直行、转弯；通能够根据道路交通状况，以安全的速度和方法通过3.通过路口 1 过复杂交叉路口、铁路道路口 口、环岛、立交桥 4.会车 会车 在道路上安全、规范地进行会车 1 5.超车、让超车 超车、让超车 在道路上安全、规范地进行超车、让超车 1 靠边停车，L形倒车入位，掌握靠边停车的方法，能按要求在路边安全停车；6.靠边停车S形倒车入位 能够选择合理的路线和速度，将车倒入预定位置 7.掉头 掉头 掌握安全、规范的掉头方法在限定速度范围内，以较8.速度感知 在限定的速度内，体验较高速度下驾驶车辆的感知高速度驾驶 常见道路和交通状况下掌握通过学校、人行横道、公共汽车站、弯道及其 9.预见性驾驶 2 的险情预测及处理方法 他视线不良等交通状况下的预见性驾驶方法 掌握夜间驾驶的规律，正确变换灯光和使用信号装10.夜间驾驶 夜间驾驶与灯光的使用置，能够在夜间道路安全行车 能够综合运用本阶段所学内容，在一般道路上安全11.综合驾驶及考核 综合驾驶训练 2 熟练地驾驶车辆

第四阶段 实际操作 学时安排 C1 教学项目 教 学 内 容 教 学 目 标 6 能够按照自行设计的行驶路线，在一般道路上独1.设计行驶路线 行驶路线的设计 1 立地安全驾驶 雨天、雾天、冰雪路面、掌握在雨天、雾天、冰雪路面、泥泞道路、涉水2.恶劣条件下的驾驶 2 泥泞道路、涉水等恶劣等恶劣条件下安全驾驶的要领和方法 条件下的驾驶 山区道路驾驶 掌握山区道路安全驾驶的要领和方法 3.山区道路驾驶高速公路模拟驾驶 掌握高速公路安全驾驶的要领和方法 4.高速公路模拟驾驶 1 2 能够在各种道路及交通环境下，安全独立地驾驶5.综合驾驶及考核 综合驾驶训练 车辆

第四篇：教学技能培训教案20180710

第一课时：教师应怎样备课？

备课是将教师已有的素质变为现实的教学能力的过程，是教师内在素质的“外化”，是教师对教材进行钻研和处理的一次重新“编码”的过程。（马上点标题下方蓝字加入教师帮，与全国近70万教师交流学习！）

一、抱定“为学习而设计教学”的目标不放松。

“为学习而设计教学”意味着不能仅仅考虑教师教得方便，教得精彩，教得舒畅，而是应把学习和学习者作为焦点，以教导学，以教促学。

所以在备课中要始终把握自己备课的目的是让学生更好地学习而备，是为学生学习而准备，学生才是真正的主人，不是为自己好教而备。

二、狠抓“让每一堂课充满活力，让每一个学生成为学习的主人”这一常重点。

怎样设计才能让课堂充满活力呢？ 首先，要把教材内容结构化。

要理解编者意图，明确教材内容的内在逻辑体系。按照教材体系设计教学环节。

其次，要把教材内容问题化。

巧妙的情景问题设臵，常常会收到一石激起千层浪的效果。要多从学生的“兴趣”方面来设计问题，要做到三贴近“贴近学生、贴近生活、贴近实际”。

再次，教材内容操作化。

我们要科学地设计一些多样化的活动，根据学生现有条件，设计一些情景或者活动方案，通过学生的主动参与、积极实践，引导学生在“做中学”“用中学”，帮助学生建构起有意义的知识体系。

要注重教学设计的预设性与生成性的关系，对于课堂出现的新的教学资源要有教育机智，不能慌，不要急，必要时要留到课后处理。

最后，把教材内容最优化。

要让学生对你的这一堂课始终有兴趣，不仅仅靠巧妙的问题设计，还要根据教学的目标任务、教材内容的特点及学生的实际情况，提炼出内容的精髓，用最恰当的教学设计，让学生的眼、耳、口、手、脑都协调起来，使学生能以最少的时间最大限度地掌握教学内容。

激发学生获取知识的愉悦情感，从而保持住对这堂课的长久兴趣。

三、学会“开放性、创造性”的备课，要关注社会热点。在这么多年的教学中，大家已习惯依照参考书备在备课本上备课的方法，觉得这才是备课，这确实是常规的做法。但随着科技的发展，这是不适应时代的要求和学生的实际需要的。

所以我每位教师要学会“开放性、创造性”的备课。1．注意热点选择的正面性。

思想品德教师运用时事热点时，应把握正确方向，多用正面、积极的事例激励学生。

如果教师上课时总是大谈消极现象，这对于是非判断、分析能力尚有欠缺的初中容易产生错觉，不利于思想品德课程德育目标的实现，也不利于学生的健康发展。

因此课堂教学中，消极事例应当少用、慎用、有技巧地使用。2．注意热点选择的贴近性。

心理学研究表明，每个人都非常喜欢了解与自己周围有关的人和事。因此思想品德教师若想使自己所举事例有亲近感，真实可信，除运用国内外重大事件外，要积极挖掘贴近学生生活的素材，这有利于使学生倍感亲切，有感染力，说服力。

3.注意热点选择的时效性。

理论联系实际是思想品德必须坚持的一项基本原则。因此，联系生活实际进行教学是思想品德课生命力的所在。

而我们的客观世界是时刻发展变化的，特别是当今社会瞬息万变，学生接触到的是日新月异的变化。

所以，思品教师在选材时，要力求在时间上接近学生；在情节上贴近生活；让学生感受到生活处处有活例、有新意，并借以增添教材的时代气息，激发学生的听课兴趣，加深学生对知识的感悟、理解。

4．注意热点选择的生成性。不少的思想品德课，社会热点的引入自然而真切，不需要教师的准备，学生便将人们关注的热点问题非常自然、贴切地引进教学中。

这时就需要教师在课堂教学中，时时关注课堂，及时把握学生的思想动态，抓住学生在课堂中即时生成的亮点，加以运用，让学生主动参与成为课堂的主人。

四、形成自己的教学风格。

情景赏析自主感悟，合作学习共同探究，走进生活学以致用学后反思提高升华课后实践扩展延伸助学五环节，或者用一个故事贯穿整个课堂，或者用感悟、感受、体验、走进、实践等形成环节。

五、注意三点 1.备表情。

为人师者，必然要拥有丰富的表情。这表情只属于学生、属于课堂；不被生活的琐事羁绊而迁怒于学生，不因心情的郁闷而烦躁于课堂。

踏上“三尺之地”，心便坦然、宁静、专一。

“有一种东西，比我们的面貌更像我们，那便是我们的表情；还有另外一种东西，比表情更像我们，那便是我们的微笑”，给学生你的灿烂的微笑、真实的表情，相信他们的心灵不会寒冷，即使严寒也依然温馨。

所以我想问自己：走进课堂之前，照照心灵的“镜子”，准备好“表情”了吗？很多老师上课不会笑。

2.备语言。

教师的语言非一日之功，的确要我们费一番脑筋。特别是课前沟通语、导入语、过渡语、评价语和结束语。

教师的语言要“简约”。还记得那句广告词吗——“简约而不简单”。

简约就是一种以简驭繁，返璞归真，追求的是一种真、纯、实、活的教学境界。

3.备服装。

教师的职业特点就已决定了三尺讲台不是T型台，我们不是在那儿走秀；但仍然是有要求的，整洁干净、大方得体是必须的。

要注意个人风格的，或朴实、或高雅、或活泼，有自己的个性，又不失教师的风范。

所以，想问：备课时，备好服装的“度”了吗？

第二课时：教师应怎样听课？

一、学会听课，听好课至少要做到3点： 1．课前有期待。

听课前，先了解执教者使用的教及要教的内容，先行思考并设想自己的教学方案，这样自己对教材的理解深度及对教材的处理方式就会在听课中成为参照。

在自己的思索过程中可能会遇到难以处理的难点，或是感到自己有着特别的教学方式，听课时就会有期待，期待执教者对教材的处理与自己对比的高下，期待难点处的巧妙解法等，执教者的教学水平及知识背景就会在比较中十分明了，自己该学习什么也就十分清晰。

2．课中善于观察思考。

勤快与耐心是听课的重要素养，听课时要把自己进入到执教者的角色去思考与观察，敏感于课堂上出现的意外细节。

思考执教者每发出的一条信息与他要达到的目的，还有学生回答时的话中可能包含的各种信息可能。

判断执教者是否准确抓住学生发出的有效信息，并思考他的处理方法，判断执教者的课程意识，观察他的教学技能，吸收自己所要学习的知识，确定自己的努力方向，记录下自己即兴判断与思考的成果。

3．课后写好听课小结或听课反思。

无论听到的课是优于自己的思考还是逊色与自己设计，听课后你必须要去思考，才能有所借鉴，倘若听课只是瞬间的激动，过后便罢，则不会有收获的。

听课应当看着是与自己思想的一次碰撞，从听课中了解当前教学的主导思想或是某个地方的教学特色。而记下的自己的课堂发现与批判及自己的差距就是听课时的现场收获。

二、听课笔记应该记什么？ 一记课头：

记录本节课的教学内容、听课时间、地点、班级以及授课人姓名、性别、年龄、学历和所听课的类型、听课人(或代表)。

记录这些，在课后一是可以通过年龄、讲课水平对照、检查自己与授课者的优劣；二是便于同他人取得联系，听取他人对本节课的具体评价，从而检查自己对问题看法的正确性。

二记过程：

记录本节课的教学环节。

如组织教学、复习提问的形式、内容，导入新课的方法，知识传授的层次；各层次知识内容、课堂小结、习题和作业题的选配、知识的规律总结等。

三记布白：

记录授课者教学中环节与环节、知识点与知识点的衔接和转折的话语。它既是对前面所讲内容的简短小结，又是对下面所讲内容的启发。

因此，对教学环节、知识点衔接和转换过程中关键的语言，务必记清楚。这些话是主讲教师教学技能的表露。

四记时间：

记录课堂主要教学环节各占用了多少时间，以考察教学时间分配是否合理，检查授课教师是否依据学生年龄特征、认知规律施教。

五记备注：

就是把课堂教学过程中，教师语言表述以外的、有价值的东西，以备注形式给予记载。

记载内容包括：教师演示情况，现代媒体合作及技能，学生活动人次，提出问题、回答问题的次数，对学生的学习情况反馈评价，授课效果反馈等。

六记点评：

在听课过程中，对授课教师的教学组织环节、突破重点、分散难点的方法、学生的课堂反映等，听课者要及时进行思考、整理，并迅速作出反应。

从现代教育教学理论出发，用观后感的语言，把自己独到的看法、科学的改进建议等随时记录、以便综合评价所听课。

七记板书：

一堂课结束时，一幅完整的板书也显示出来。如认为板书设计有可取之处，可在最后(课末)将板书主要内容记录下来，留作参考。

八记教法：

记录教者在教学过程中反映的教学思想，即教学方法的采用是否符合学科课程的特点，是否体现教师为主导、学生为主体、训练为主线、思维为核心的教学思想，是否达到了因材施教、科学育智的目的。

九记创新：

在掌握一堂课整体结构的基础上，对教师“创新点”进行记录。如课堂教学的新模式、教学的新方法、创新的教学思考、独特的思维方法、教材体系的科学安排、独具风格的情感教态、幽默的语言、娴熟的教学技能等。

十记总评：

听完课后，要对教学目标的完成情况，教学内容熟练程度，知识层次的划分、重点、难点的处理，教学思想的正确性，教、学具的使用，板书的合理性，课堂容量，学生活动，教师的仪表、教态、语言，教学特点，教学绩效等进行全面的分析和评价。

总之，在听课过程中。

认真写好听课记录，不但有利于教师积累宝贵的教学经验，而且对提高教师的业务能力、优化课堂教学结构，将起到十分重要的作用。

第三课时：教师应怎样评课？

一、从教学目标上分析。

目标是人做事的内在动因，目标越具体明确，做事的自觉性和积极性越高，效率越高，反之亦然。教学目标是教学的出发点和归宿，它的正确制订和达成，是衡量课好坏的主要尺度。所以分析课首先要分析教学目标。

首先，从教学目标制订来看，要看是否全面、具体、适宜。全面指能从知识、能力、思想情感等几个方面来确定；

具体指知识目标要有量化要求，能力、思想情感目标要有明确要求，体现学科特点；

适宜指确定的教学目标，能以大纲为指导，体现年段、年级、单元教材特点，符合学生年龄实际和认识规律，难易适度。

其次，从目标达成来看，要看教学目标是不是明确地体现在每一教学环节中，教学手段是否都紧密地围绕目标，为实现目标服务。

要看课堂上是否尽快地接触重点内容，重点内容的教学时间是否得到保证，重点知识和技能是否得到巩固和强化。

二、从处理教材上做出分析。

评析老师一节课上的好与坏不仅要看教学目标的制定和落实，还要看教者对教材的组织和处理。

我们在评析教师一节课时，既要看教师知识教授的准确科学，更要注意分析教师教材处理和教法选择上是否突出了重点，突破了难点，抓住了关键。

三、从教学程序上分析。

教学目标要在教学程序中完成，教学目标能不能实现要看教师教学程序的设计和运作。缘此，评课就必须要对教学程序做出评析。教学程序评析包括以下几个主要方面。

第一、看教学思路设计。

要有思路，写文章要有思路，上课同样要有思路，这就是教学思路。教学思路是教师上课的脉络和主线，它是根据教学内容和学生水平两个方面的实际情况设计出来的。

它反映一系列教学措施怎样编排组合，怎样衔接过渡，怎样安排详略，怎样安排讲练等。

教师课堂上的教学思路设计是多种多样的。为此，评课者评教学思路：

一是要看教学思路设计符不符合教学内容实际，符不符合学生实际；

二是要看教学思路的设计是不是有一定的独创性，超凡脱俗给学生以新鲜的感受；

三是看教学思路的层次，脉络是不是清晰； 四是看教师在课堂上教学思路实际运作哟效果。

我们平时看课看到有些老师课上不好，效率低，很大一个程度就是教学思路不清，或教学思路不符合教学内容实际和学生实际等造成的。所以评课，必须注重对教学思路的评析。

第二、看课堂结构安排。

教学思路与课堂结构既有区别又有联系，教学思路侧重教材处理，反映教师课堂教学纵向教学脉络，而课堂结构侧重教法设计，反映教学横向的层次和环节。

它是指一节课的教学过程各部分的确立，以及它们之间的联系、顺序和时间分配。

课堂结构也称为教学环节或步骤。课堂结构的不同，也会产生不同的课堂效果。可见课堂结构设计是十分重要的。

通常一节好课的结构是结构严谨、环环相扣，过渡自然，时间分配合理，密度适中，效率高。

计算授课者的教学时间设计，能较好地了解授课者授课重点、结构安排授课时间设计包括：

教学环节的时间分配与衔接是否恰当。

1.计算教学环节的时间分配，看教学环节时间分配和衔接是否恰当。看有无前松后紧（前面时间安排多，内容松散，后面时间少，内容密度大）或前紧后松现象（前面时间短，教学密度大，后面时间多，内容松散）看讲与练时间搭配是否合理等。

2.计算教师活动与学生活动时间分配，看是否与教学目的和要求一致，有无教师占用时间过多，学生活动时间过少现象。

3.计算学生的个人活动时间与学生集体活动时间的分配。看学生个人活动，小组活动和全班活动时间分配是否合理，有无集体活动过多，学生个人自学、独立思考、独立完成作业时间大少现象。

4.计算优差生活动时间。看优中差生活动时间分配是否合理。有无优等生占用时间过多，差等生占用时间太少的现象。5.计算非教学时间，看教师在课堂上有无脱离教学内容，做别的事情。浪费宝贵的课堂教学时间的现象。

四、从教学方法和手段上分析。第一、看是不是量体裁衣，优选活用。

我们知道，教学有法，但无定法，贵在得法。教学是一种复杂多变的系统工程，不可能有一种固定不变的万能方法。

一种好的教学方法总是相对而言的，它总是因课程，因学生，因教师自身特点而相应变化的。也就是说教学方法的选择要量体裁衣，灵活运用。

第二、看教学方法的多样化。

教学方法最忌单调死板，再好的方法天天照搬，也会令人生厌。教学活动的复杂性决定了教学方法的多样性。

所以评课既看教师是否能够面向实际恰当地选择教学方法，同时还要看教师能否在教学方法多样性上下一番功夫，使课堂教学超凡脱俗，常教常新，富有艺术性。

第三、看教学方法的改革与创新。

评析教师的教学方法既要评常规，还要看改革与创新。尤其是评析一些素质好的骨干教师的课。既要看常规，更要看改革和创新。

要看课堂上的思维训练的设计，要看创新能力的培养，要看主体活动的发挥，要看新的课堂教学模式的构建，要看教学艺术风格的形成等。第四、教学方法的问题上还存在“四个一”。1．一讲到底满堂灌。

不给学生自读、讨论、思考交流时间，教师“讲”“灌”包打天下。

2.一练到底，满堂练。

由一个极端，走向另一个极端。教师备课找题单，上课甩题单，讲解对答案，怪不得学生说：“不是灌就是串，要不就是满堂练。”

3.一看到底，满堂看。

有的教师上课便叫学生看书，没有指导，没有提示，没有具体要求，没有检查，没有反馈。名为“自学式”，实为“自由式”。

4.一问到底，满堂问。

有的教师把“满堂灌”变成了“满堂问”，而提的问题，缺少精心设计，提问走形式。

五、从教师教学基本功上分析。

教学基本功是教师上好课的一个重要方面，所以评析课还要看教师的教学基本功。

通常，教师的教学基本功包括以下几个方面的内容： 1.看板书：

好的板书，首先，设计科学合理，依纲扣本。其次，言简意赅，有艺术性，再次，条理性强，字迹工整美观，板画娴熟。

2.看教态： 据心理学研究表明：人的表达靠55%的面部表情+38%的声音+7%的言词。教师课堂上的教态应该是明朗、快活、庄重，富有感染力。

仪表端庄，举止从容，态度热情，热爱学生，师生情感交融。3.看语言：

教学也是一种语言的艺术。教师的语言有时关系到一节课的成败。

教师的课堂语言，首先，要准确清楚，说普通话，精当简炼，生动形象有启发性。其次，教学语言的语调要高低适宜，快慢适度，抑扬顿挫，富于变化。

4.看操作：

看教师运用教具，操作投影仪、录音机、微机等熟练程度。(六)从教学效果上分析。

巴班斯基说：“分析一节课，既要分析教学过程和教学方法方面，又要分析教学结果方面。”经济工作要讲效益，课堂教学也要讲效果。看课堂教学效果是评价课堂教学的重要依据。

课堂效果评析包括以下几个方面：

一是教学效率高，学生思维活跃，气氛热烈。

二是学生受益面大，不同程度的学生在原有基础上都有进步。知识、能力、思想情操目标达成。

三是有效利用45分钟，学生学得轻松愉快，积极性高，当堂问题当堂解决，学生负担合理。课堂效果的评析，有时也可以借助于测试手段。即当上完课，评课者出题对学生的知识掌握情况当场做以测试，而后通过统计分析来对课堂效果做出评价。

对一堂课的综合分析还包括从教师教学个性上分析，从教学思想上分析等。

整体评析法的具体操作，不一定一开始就从七个方面逐一分析评价，而要对所听的课先理出个头绪来。

怎样理：

第一步，从整体人手，粗粗地看一看，全课的教学过程是怎么安排的，有几个大的教学步骤。

第二步，由整体到部分，逐步分析各个教学步骤，要分别理出上面的七个内容。

第三步，从部分到整体，将各个教学步骤理出的内容汇总起来。然后再按照一定的顺序，从全课的角度逐个分析评价。

第五篇：浅谈对外汉语词汇教学中文化导入问题的研究

浅谈对外汉语词汇教学中 文化导入问题的研究

［论文关键词］对外汉语 词汇 文化 导入

［论文摘要］本文以语言词汇与文化的关系为切入点，从词汇中的文化差异的角度来谈文化导入的必要性，并对文化导入的方式和途径作简要的论述，探讨在对外汉语教学中引入文化因素，用以打破传统的以语言机制为中心的教育模式，帮助学习者增强对文化差异的敏感性和宽容性,消除跨文化冲突 ,加深其对目的语的理解力。

近年来，由于综合国力的提升，中外交流的渠道打通了，有越来越多的外国人学习汉语，希望更深层次地接触汉民族文化。由于来华学习的外国学生来自不同的国家和地区，他们的文化背景各不相同，学生接受汉语的能力无疑受到了文化条件的制约，所以需要在对外汉语教学中进行文化因素的导入教学。

一、对外汉语词汇教学中文化导入的必要性

语言是一种社会现象，也是一种文化现象，要熟练地掌握一种语言，就要熟悉其背后的文化特殊性，就要洞察本民族文化与其他民族文化的差异。“语言体现了思维的方式、思维的范围、思维的深度；而思维的直接产物是精神文化，思维的间接产物是物质文化，所以人类构建起来的文化世界基本上储存在语言之中。”[1]所以说语言几乎包含了所有文化积累信息，它成为文化整体中最基本、最核心的部分。

在语言中，词汇是最积极、最活跃的部分，社会生活的变迁、民族文化的发展和民族的文化价值取向无不在词汇中得到最直接的反应，比如民族文化传统方面、心理因素方面、思维习惯方面、宗教信仰方面等等，所以不同文化间的差异在词汇上也就有了相对明显的显现。

（一）对应词汇空缺现象

对应词汇空缺现象，即某种事物或现象是一个民族所特有的，反映某种事物或现象的概念词汇不能在别的民族的语言中找到对应的形式。例如，俄罗斯民间特有的工艺хохолома，матрёшка 等如同中华民族的根雕、剪纸、脸谱一样是各自文化里特有的。

（二）理据性差异

事物的概念是人在构成词时创造的，由于不同民族生存的地理环境、历史的发展状况、民族文化习惯、思维方式等不同，因此不同民族在认识同一件事物并给予其称谓时，在词汇层面上会显示出不同的创造。这种理据性“并不等于词的意义，它只是指词的原始意义形成的依据，如何选择，这正是民族语言的特殊性在词汇方面的一种反映。”[2]比如“baseball”和“棒球”，前者突出跑垒的特点，后者强调用棒击，取其功能特点。

（三）概念意义范畴不同

人们在描述一事物赋予概念意义时，会关注它的使用价值。不同的社会群体关注事物的角度不同，所产生的概念意义就会各有侧重。英语和汉语中的称谓差异是最鲜明的例证：汉语中对于“姨妈，姑妈，婶婶，舅妈，伯母”等对女性长辈的称呼划分细致，而在英语里只用一个单词“aunt”即可概括。

（四）联想意义的差别

不同民族的语言词汇负载着不同的文化内涵，当学习者接受母语以外的词汇时，“不能用母语的语言机制毫无把握地类推，必须全盘接受该词汇的概念意义和附着在该词语背后的那些看不见的背景信息……每个词的意义围绕着它的概念形成严密程度不等的„关系网‟，不同的语言关系网自然也不同。”[3]这里的“关系网”就是联想意义。比如汉文化中“喜鹊”是吉祥、喜庆的象征，“喜鹊叫，亲家到”，而在俄罗斯喜鹊是“爱嚼舌，传播小道消息”的讨厌鬼“Вcяkая copokа oт cвoero язblka пorибaeт（喜鹊都因最快而倒霉）”。

二、词汇教学中文化导入的方式和途径

（一）文化导入的两种方式

一般意义上，对于对外汉语的教学对象来说，学习和使用语言是把语言作为一种交流的工具，并非语言本身。特殊情况下，当语言作为学习的目的时，语言就变成了一种文化。所以文化导入有“文化内导入”和“文化外导入”两种，前者是在教授语言时让学习者感知目的语文化，“在文化的内导入中，语言处于上位，文化因素处于下位；语言学习为主，文化接触为辅；语言学习是显性的，文化的接触是隐性的；„导入‟应是排障为主，输入为辅，决不能喧宾夺主，本末倒置。学习者此时是接触文化而不是学习文化。”[1]与文化内导入不同，文化外导入中文化是学习的目的，语言只起到一种工具承载的作用，这种方式的学习则更倾向于有意识地学习一种文化。

对外汉语教学是一种以语言学习为主的教学，目的是通过对汉语的学习使母语非汉语学习者尽快地学会使用汉语进行不同层次的交际与交流，所以文化导入的方式以“文化内导入”为主。当学习者的语言学习进入高级阶段，对语言富含的文化因素的需求量增加时，可以加强文化导入的比重，向“外导入”的方向倾斜。

（二）文化导入的具体途径

对于文化导入的具体途径，学界流行一句话“教无定法”，有经验的教师会根据教学需要和教学对象在教学中灵活运用不同的教学方法，在此仅作简要论述以作借鉴。

1.对比法。自觉对比法认为初学者在学习目的语（新第二信号系统）时是凭借母语（旧有第二信号系统）思维形式进行思考，母语是学好外语的前提，母语翻译则有必要介入到外语教学之中，在母语基础上学习目的语才能使这两种第二信号系统与第一信号系统相联系。在对外汉语词汇教学中，我们可以引入对比法进行文化导入，把学习外语的过程从自觉发展到不自觉。用母语讲解和翻译目的语，对目的语和母语中出现的同一对象不同文化心理进行对比。比如，答谢词中说“不谢”“没关系”是通用的，但是“不足挂齿”“客气”之类则带有中国谦虚色彩。

2.情境法。学习过程中借助幻灯片和声音刺激作用感官建立条件反射，同时认为大脑对语言的感觉和外部刺激总是做综合反应的。“人对语言的认识具有整体性，而且人的视觉听觉等感知能力也能对刺激形成整体反映，因此，语言教学需要从各个方位向学习者展示目的语，从而使学习者的感知能力得到整体运用。”[5]词汇教学的文化导入教学可以使用这种图片、幻灯片等图像跟语音配合的教学方式，重视教学过程中语言材料的完整性，利用图像和声音相结合共同刺激，引起学习者对于目的语的条件反射。比如，整理以前学过的关于某项文化的资料进行展示，让学习者猜词或进行讲解和描述。

3.阅读法。乔姆斯基的转换生成语言学理论，在阅读中以学习者为主，进行特定的学习和操练，注重对语言规则的理解和掌握。阅读教学，需要教师提前设计好阅读中涉及的文化词汇，保证需要掌握的词汇的出现频率，和词汇在不同的背景和上下文联系中的不同词义，让学习者在阅读中对词汇进行记忆和理解，在语境中体会、理解、接受词汇传递的文化意蕴并熟悉词汇出现的背景环境及应用规律。教师鼓励学生广泛阅读，在自我阅读中验证词汇运用的规律和意义内涵，自觉增加词汇输入量。教师为学习者语言输出的渠道和展示的平台，激发他们的学习兴趣。

4.交际法。交际功能法强调学习者运用所学内容来表达自己的思想和提高理解能力，力求教学过程的交际化。教学中把新的词汇文化点在情境中引入，并在情景中操练，不对词语进行强行释义，而是在展示某个文化词语的同时，使用实物、图画、图表、幻灯、行为动作甚至表演来帮助学生理解，再让学生通过操练逐步类推并掌握词义。针对动作释义来说老师可以拟定主题一边说句子一边做出句子所表述的动作，让学生充分理解每一个句子所描述的动作跟句子在意义上的联系，进而在对这一系列句子意思整合中理解词汇的含义。在活动中运用课堂上的词汇，把静态的学习转化成动态，体现出语言的工具性。

三、结语

汉语词汇不仅仅是汉文化的载体，还是汉文化的结晶体，它传承了汉民族的古来文化，汉语有很多语言现象和词汇的语义内涵，往往直接或间接地和特定文化背景相联系。对外汉语的词汇教学应该重视汉语词汇所负载的汉文化内涵及文化信息，把汉语词汇与汉文化有机结合起来，使学习者深入地了解汉语和汉文化，熟悉地正确地运用汉语词汇进行交际。

【参考文献】

[1]李建国,杨文惠.对外汉语教学中的文化导入特征[J].华侨大学学报(哲社版),1999(3):93,95.[2]吴国华,杨喜昌.文化语义学[M].军事谊文出版社,2000:67.[3]张晓宏.刍议词汇教学中的文化导入问题[J].教育探索,2007(12):53.[4]常敬宇.汉语词汇文化[M].北京大学出版社,2009:142.[5]朱志平.汉语第二语言教学理论[M].北京大学出版社,2008:357.