历史教学与记忆力培养的深化研究

第一篇：历史教学与记忆力培养的深化研究

历史教学与记忆力培养的深化研究

关键词记忆思维能力，历史教学，学习方法

中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2015）03-0035-07

新课程历史教学改革凸显了研究性学习，强调了探究能力的培养，似乎历史知识的记忆显得不重要。殊不知，再认、再现历史课程的主干知识，既是发展学生高水平认知能力的基础，也是养育学生人文情感的前提。准确记忆历史知识是探究问题的第一步，没有史实的具体再认，没有史实的大量储备，忽视基本知识记忆，“过程与方法”“情感、态度与价值观”等教学目标就成了“无源之水，无本之木”。所以，只有发展记忆思维能力，学生才能不断提高分析、概括、综合和评价等高层次思维，才能在历史学习中借鉴经验，吸取与运用价值观，最终形成自己的历史见解。

历史教学中记忆能力，是指学生对历史知识与技能经验能够有意义的默现或结构性地回忆。记忆包括识忆、贮存及回忆三个基本环节。识忆是历史知识与经验通过感知在学生脑中留下痕迹，即感觉性记忆，识忆的贮存时间很短，如果没有经过信息处理很快就会消失；贮存是指原来的历史知识与经验不存在时，原历史知识与经验能够重新出现；回忆是贮存时间长的历史知识与经验能清楚地再现。记忆思维能力与历史知识的类型密切相关。

那么，什么是历史知识呢？历史学科把知识定义为“重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络”。①为了研究记忆能力和策略，据当代教育目标分类学理论，我们把历史知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和策略性知识，具体分类内容见表1。

从表1内容看，对于不同类型的历史知识，记忆思维往往表现为外显和内隐两类方式。外显记忆所贮存的历史知识，是学生容易感知的事实性知识和概念性知识，其思维活动有信息的贮存、回忆、评估、比较和演绎等认知活动参与，师生通常能确切地用历史语言加以描述。内隐记忆则一般是指感知性技能的获得，通常以多次尝试而逐渐积累起来的，主要表现为记忆技能及学习方法的熟练乃至自动化程度，有只可意会不可言传之感。两种记忆方式的心理活动不完全相同，隐性成分是在显性成分的基础上发展起来的。多次重复会使外显记忆转换为内隐记忆，后者能提高历史知识的加工效率。

记忆活动的思维对象涵盖所有类型历史知识。也就是说，记忆不仅是针对历史事物的基本要素，还包括记忆策略、学科方法及学习情绪的自我调控。记忆活动的思维深浅，还会导致三种历史学习方法的产生，即“（1）机械的接受学习。即学生不理解知识内容、不采取适当学习方法、消极被动地重复教师所讲授的东西。一般地说，智力中下水平的学生喜欢运用这种学习方法。（2）意义的接受学习。即学生理解知识内容、采取适当学习方法、积极主动地吸收教师所讲授的知识。一般地说，智力中上水平的学生乐意运用这种学习方法。（3）发现学习。一般地说，智力超常的学生善于运用这种学习方法”。①也就是说，发展记忆能力不仅影响学生的思维品质，还制约着新课程历史教学方式及学习方式的根本性转变。因此，探讨历史教学与记忆思维的发展，无疑具有深远及积极的课程意义。

记忆能力是对历史知识输入信息的编码、贮存和提取的思维活动。四种类型历史知识的提取，只是一个思维输入编码的过程。编码过程不仅要关注记忆的当时效果，更要重视默现的牢固程度。记忆的牢固程度与历史知识的有无意义关系密切，意义性知识记忆的速度要快得多，牢固程度也深刻。因此，历史知识的记忆思维活动具有以下特征。

第一，记忆的机械性与结构性。有意义的历史知识是比较容易记忆的，也是不容易遗忘的，而那些无意义的历史知识在记忆时就比较费力，在以后回忆中也不轻松。因此，按照对历史知识的理解深度，记忆可分为机械性和结构性。机械记忆是指只据历史知识的孤立形态，没有多少经验可运用而进行的记忆，即通常所谓的死记硬背，机械记忆对历史知识的意义、逻辑关系并不理解，只是用简单重复的方式进行记忆，以多次重复为记忆的主要条件。结构性记忆，也被称为有意义或理解性记忆，是指在理解历史知识的基础上，依据知识的内在联系，运用有关的知识经验进行的记忆。结构性记忆对历史知识先进行理解，特别要对知识特征进行加工，把历史知识的逻辑找出来，再用自己的语言加以概括，以知识的结构联系来记忆。以新课程高中历史《秦朝中央集权制度形成》为例，秦朝建立的时间、建立者、制度名称等知识，学生在不了解其意义或其间的内在联系时，单靠反复背诵达到记忆，此时的记忆表现出机械性。当学生深刻了解皇帝个人集政治、经济、军事大权于一身，命令决策极具专制性，社会地位至高独尊，再去记忆皇帝制度、中央集权制等知识时，记忆就会呈现出结构性。机械记忆在历史教学中是必不可少的，因为历史学科中总不免有一些无意义的或意义较少的知识，如历史年代、人名、地名等；另外，学生对一些暂时还不理解或理解不深的历史知识，也需要先进行机械记忆，以后随着认识水平的提高，再进行理解性记忆也是常有的事。历史教学实践中，事实性知识往往需要学生的机械记忆，而概念性和程序性知识通常要结构性记忆。结构记忆忆与机械记忆是相辅相成、互相补充的，教师要善于诱导学生把记忆的两种特质结合起来运用。

第二，记忆的短时性和长时性。记忆的保持在时间上是不同的，有短时记忆和长时记忆之区隔。学生输入的历史知识在经过大脑注意后，便成为了短时记忆，但是，如果不及时复习，这些记住过的知识就会被遗忘，而经过了及时地理解巩固，有些短时记忆就会成为一种长时记忆。短时记忆是以听觉为基础的，而长时记忆则偏重意义性理解。短时记忆指输入的历史知识没有经过进一步的加工，即直接记忆；而长时记忆是指提取历史知识需要运用一定的策略来再认，即依靠一定的线索和选择一定的中介。历史知识长时记忆主要依据的教育观，是知识的搜寻理论和重建理论。搜寻理论认为知识的提取是根据知识的意义、系统等来搜寻记忆痕迹，使痕迹活跃起来；重建理论认为记忆是一种主动的构建过程，存储起来的不是成熟的记忆，而是一些知识的元素，回忆就是把认知元素汇集、建构成完整的知识。长时记忆的两种知识理论并不矛盾，适合于不同类型历史知识的记忆。一般认为，再现概念性历史知识，比较符合重建理论，如秦朝统一，学生是靠人物形象、时序、地域、故事、细节等零碎元素汇聚而成的。而记忆历史程序性及策略性知识时，比较适用于搜寻理论，如探究秦中央集权制度（即程序性和策略性知识），学生是依靠自身学习经验的痕迹来完成记忆的，即从已知信息（教材知识、经验技能）中发现问题――自拟主题（形成、影响）――提出解决的方案（研读、收集）―――在已有的知识及技能中查证（论从史出）――默现相关的知识与经验。此外，短时性与长时性记忆联系密切，短时性记忆在经过知识巩固后，能变为长时记忆。

第三，记忆的组织性和加工性。如果对记忆历史知识的输入是有组织、有序的，与储存、提取紧密联系的话，无疑会促进记忆能力发展，记忆效果也会增强。在传统历史教学条件下，“学生记忆组织能力的获得与提高主要来自第一条途径（无意识），因而往往是被动的、不自觉的、缓慢的。我们认为，在教学中有意识对学生进行记忆组织策略训练，不但对提高学生记忆能力有重要作用，而且对提高整个课堂教学质量具有重要意义”。①因此，历史记忆活动的思维特点是知识的组织化和加工化，摄取的历史知识在记忆中是以联系网络的形式组织起来。以组织、加工化的方式去记忆历史知识，是提高学生记忆力的关键措施之一。组织记忆和加工记忆紧密相连，可统称为组织加工。记忆的组织加工，是指对历史知识进行分离性整合，以便采取图形类编码，储存历史知识。以新课程高中历史必修二《改变世界的工业革命》②为例，记忆历史知识的组织加工见表2。

对记忆的组织加工，决不是单纯被动地接受、贮存信息，而是在已有的经验基础上能动地先组织知识，然后采用各种认知策略来加工知识，对知识进行一系列的再组织（或分类）。概念性和程序性历史知识的记忆，更多地需要学生先将知识组织化，然后加工并纳入自己认知结构的过程。学生加工认知历史知识的过程，需要通过一定的记忆策略和大量的训练来逐步完善。

培养学生记忆思维的教学策略，既与历史知识的类型相关，也与其性质相连。从认识论角度看，不是什么类型的历史知识，都有史实与史论的性质之分。对史实与史论而言，发展思维力的记忆策略是有所不同的。史实是客观存在的实体，人们阐释历史和认识借鉴，都离不开相关的史实。史论是人们对特定史实的一种理性认识和见解。从历史知识类型与性质的关系来看，事实性知识蕴含了大量史实，概念性知识和程序性知识蕴含了大部分史论及技能。记忆史实需要关注其内部特征和生动具象，以此来寻找记忆方法，达到训练思维能力的目的。记忆史论及技能则要重视其外部联系、知识逻辑和学习的自动化经验，触类旁通地发展思维的深广度。不同类型的历史知识，需要采取各有侧重的记忆策略。

归纳化记忆策略。对于事实性知识和概念性知识所涉及的史实，一般的策略是归纳化记忆。归纳化记忆包括关键词、字头、特征、比较等多种记忆法。关键词记忆是指认真分析史实，从中提炼出对仗的“核心词”，作为信息载体加以记忆。如《南京条约》内容，提炼史实的关键词是：割地、赔款、通商、关税协定。从史实得出具体的关键词，容易记牢大量知识。歌诀记忆，是指把史实编成口诀、顺口溜等形式，以近乎“押韵”的音节形成有意义的记忆，有音律意义的记忆，往往会收到事半功倍的效果，如广为人知的中国历史朝代次序等。字头记忆，是指把一些史实抽出的首字，经过重新排列，形成无意义的押韵，以串词成句来强化记忆。如《南京条约》规定开放的五处通商口岸，自南向北串为“广厦福宁上”，《天津条约》规定开放的十处通商口岸――营口、烟台、南京、镇江、九江、汉口、汕头、琼州、台湾、淡水，可串为“九汉南头镇，烟台淡汕营”。特征记忆，是指利用史实某些特征来帮助记忆，如：年代特征，1868年日本明治维新，1898年中国戊戌变法，1928年井冈山会师，1958年的大跃进和人民公社化运动，间隔三十年是这些史实的特征。

形象化记忆策略。对于事实性和概念性知识涉及的史实，也可以采用形象记忆的策略。形象记忆包括排比、谐音、联想等方法。排比法，是指认真归纳史实，从史实中拿出连续的主题词，形成对仗的排比句，作为记忆的载体。如袁世凯的复辟帝制活动，可总结为“一转正、两解散、三修改”。一转正：1913年强迫国会选举他为正式大总统；两解散：1913年解散国民党，次年又解散国会。三修改：废《临时约法》改为《中华民国约法》；改内阁制为总统制；改总统选举法。谐音记忆，是指借助汉字的谐音关系，利用其相关性，依靠谐音的“双重意义”来记忆史实。如东汉末年至魏晋时期内迁的匈奴、鲜卑、羯、氐、羌等五个少数民族，谐音记忆为“姐弟抢匈奴的鲜贝”。联想法，是指通过史实与某些生活事物之间的相互联系，由史实联想到生活事物，以熟悉的生活事物来强化记忆的巩固性。有时候史实的联想越奇特，记忆的效果越好。如军阀割据时，冯国璋、曹锟、段祺瑞控制的地盘及其列强支持者，可联想为：“曹锟靠在一棵日本梨树（直隶、江苏）上饿（湖北）得快干（赣）了，段祺瑞端着一大碗（皖）卤（鲁）面（闽），这（浙江）应（英）该很美呀！”当然，记忆史实侧重的是基本要素和具象，形象化记忆策略，不仅运用于史实，还可以通过灵活地教学手段推广到史论。

逻辑化记忆策略。概念性和程序性知识蕴含的史论及技能，记忆时可以联系历史知识的逻辑结构来设计记忆策略。逻辑化记忆包括对应、联系、比较、列表等方法。对应法，是指在理解的基础上把史实与史论对应起来，以对应的逻辑关系和浓缩的信息来加以记忆，并在理解过程中加深对史论的结构性记忆，让学生体悟“史论兼顾”的史识。如《辛丑条约》，分别把史论与史实对应起来记忆：①赔款白银4.5亿两――加重了中国人民的负担。②拆大沽到北京的设防并驻兵――使京津置于列强武装控制之下。③严禁官民反帝――清政府成为列强统治中国的工具。列表法是指把不同史观下的史论编成表格，进行归类、储存记忆。以鸦片战争为例，其史论（影响）的逻辑记忆可以见表3。

比较法是将同类事件、人物、现象进行鉴别，找出异同，方便理解与记忆，具体包括横向比较（对同一时代不同国家间同类性质的事件或人物的比较）、纵向比较（对同一国家或地区先后出现的同类事件、人物的比较）、点面比较（小环境与大背景比较），通过联系比较，帮助学生区分个性与共性、本质特征与一般规律，了解史论的多样性和不平衡性，形成史论的网络结构，从而加深对史事性质及特点的认识，提高记忆能力。

概念图记忆策略。概念图是指以图解的方式，结构化地将概念性和程序性知识所含的史实与史论、方法与技能之间关系表征出来的一种方式。概念图既可以作为组织记忆的一种工具，也可作为一种记忆的策略。对于概念性和程序性知识的记忆，很多情况下不能只依靠简单的机械记忆，在理解的基础上记忆才能达到高质量。概念图增进了学生对概念性和程序性知识的理解，当学生在构图中将新知识与旧知识建立联系，画出历史知识之间的内在关系时，对知识的深入理解便产生了，记忆也就变得容易了。心理学研究表明，要想记忆大量知识，必须增大每一个组块的容量。因此，必须将历史知识组块化，也就是根据个人认知经验将孤立的历史知识尽量连接成更大的单元。概念图就是将孤立的历史知识整合成体系的有效方法，一张图就是一个记忆组块，里面包含众多相关的小组块，甚至可以通过超链接将几张图联系起来，形成一个更大的知识组块，这样可增大记忆历史知识的容量。概念图包括知识图、技能图和思维导图三种。图1①、图2②和图3是三种概念图记忆策略运用的示例。

第二篇：怎样培养记忆力

35、怎样培养记忆力

培养记忆力——这也是学校实践中的尖锐问题之一。大概，我们每一个人遇到那种记忆“有漏洞”的儿童都会束手无策的：他今天记得的，明天就忘了。我在这里试图提出的关于培养记忆力的建议，都是以感性材料即实际经验为依据的。

依靠自身的努力和顽强的意志而获取的知识越多，逻辑的认识对学生的情绪领域触动得越深，那么记忆就越牢固，新的知识在意识中的安置就越有秩序和严整。

在开始识记以前，应当像我已经说过的那样，让儿童经过一番思维训练。摆在记忆面前的任务越复杂、越困难，对思维、思考和智力才能的训练就应当越细致耐心。如果一个儿童只能看见事物、现象的表面的、有目共睹的一面，而他自己并没有深入到事物和现象的深处和实质里去，没有作出任何“发现”，没有体验过发现现象之间的出乎意料的相互联系的那种惊奇的情感，那么这种儿童进行识记是会感到困难的。

我坚定地相信：当儿童还没有达到需要在课堂上和家庭里记忆和背诵的那个时间时，就应当特别关心他的记忆力的培养。学前期和小学学习期，是为牢固的记忆力打下基础的最佳时期。应当注意的是，那些关于周围世界的现象和规律性的重要原理，不要让儿童通过专门的背诵和识记去掌握，而应当让他们在直接观察的过程中去掌握。

大概我们每一个人都在这样奇怪的现象面前感到过茫然失措：儿童在小学里学得很好，可是在小学毕业后就开始学得不好了。这是怎么回事，为什么会发生这样的现象?原因之一就在于：在小学里，缺乏一种以发展思维、培养智力、打好记忆力基础为目的的专门工作。在小学里，应当打下记忆力的牢固基础；而让儿童在教师指导下，在直接认识周围世界的过程中，去探求、获取和掌握的知识，就是记忆力的牢固基础。

『读后感』那么该如何培养学生的记忆力?

培养记忆力,都是以感性材料和实际经验为依据的.他说依靠自身的努力和顽强的意志而获取的知识越多,逻辑的认识到对学生的情绪领域触动得越深,那么记忆就越牢固,新的知识在意识中的安置就越有秩序和严整.在这里,苏霍姆林斯基特别强调理解的记忆,他提出了一条建议,确定随意识记和不随意识记之间的合理比例.在他的例子里又一次提到了阅读,可见他把阅读是放在了非常重要的地位,古人的一句话说得好“三日不读书,面目可憎也”,在阅读中的不随意识记有助于使人的思想活跃起来,人的思想活动越积极,他的随意记忆就越发达,他保持和再现大量材料的能力就越强,如果一个人思考过的材料比教科书里要记熟的材料多好几倍,那么再照教科书去识记就不会是死记硬背了.通过大量的阅读帮助学生在自己的头脑中建立了一棵自己的“知识树”,学生有了知识树,即使有一部分知识遗忘,也会很快地从某一根枝条了发,循着枝枝蔓蔓找到那一个所需要的部分知识,所以我们在平时的教学过程中,一定要帮助学生在自己的头脑中建立起知识的整体概念,让他们所掌握的知识能得心应手地运用.

第三篇：浅谈语文教学中学生记忆力的培养

快乐记忆是学好语文的前提

——浅谈语文教学中学生记忆能力的培养

马德英宋华兰

在信息技术和物质生活水平日益发达的今天，我们可以享受“秀才不出门，尽知天下事”的美好，我们的生活、学习方式有了很大的变化。学生也是如此。但同时也使相当一部分学生慢慢养成了懒惰、依赖的坏习惯，尤其是在学习语文方面，学生不愿意通过识记来积累并运用知识了。他们一遇到问题马上想到的是查资料，而不是打开记忆的仓库积极思考。作为一个教育工作者，面对如此现状，我深感恐慌。所以,怎样“才能培养学生积极记忆的好习惯、提高他们的记忆力”是我一段日子以来一直在思考的问题。在此我谈一点自己的拙见：

一、让学生明白记忆才能生智慧。

俄国伟大的生理学家谢切诺夫曾把记忆称为人一切智慧的根源。所谓“腹有诗书气自华”，说明了知识只有通过人的记忆，积淀在大脑中、心中,方才显出人的智慧、力量和气质来；“ 温故而知新”,这句话则也说明了复习记忆是巩固知识、创新知识必不可少的重要环节。可见，记忆是一切智力活动的起点,也是一切创造性活动的基础,一切智力超群的人都是记忆超群的人。而超群的记忆力也并非天生就具有的，那是靠在学习的过程中乐记、勤思、努力锻炼出来的。

再说，语文知识浩如烟海，包罗万象,错综复杂。学生只有分期分批分类、日积月累地把学过的、见识过的知识装在大脑中，才能真正拥有一定的知识，并灵活提取、运用脑子中存储的知识,锻炼自己“听、说、读、写”综合运用语言的能力,增强学习效果,促进自身智力发展。总不能每每在需要听、或说或读或写的时候再去翻书、查资料吧！如若这样，只能显出一个人的愚昧、无知，笨拙，空虚，根本无智慧可言。由此看来，学生记忆的兴趣和能力的培养都十分重要,我们得想办法让学生愿意记忆，并从记忆中感受到乐趣，从而不断提高记忆力，增强智慧。如此，语文成绩的提高就指日可待了。

二、让学生明白给自己明确的目标和适当的压力是快乐记忆的基石。学生每次一学到新的知识，就应该坚决要求自己“一定要把它们记住”，告诉自己“记住了这些知识，学习起来困难就少些，用起来从脑子里直接提取多方

便啊 ”。这样，有了记忆的目的和意识了，就不会产生侥幸摆脱，把学过的知识凉在一边，等到用时再翻资料的想法。这个起点看似是痛苦的，但学生一旦做到了，就会把压力变成动力，快乐地去记忆。而且坚持下来，就会把记忆当作一种习惯。当记忆成了一种习惯，记忆会有较高的效率，记忆力就会提高，语文成绩也会进步。而这样的良性循环将是学生积极快乐的钥匙。

三、让学生明白，自信是快乐记忆的前提。

面对要记忆的知识点，脑子里首先闪现的念头是：我一定能很快把这些知识记住！充满自信一定会带来快乐的记忆。如果苦着一张脸，忧愁着，认为自己没能力记住，那么也就真的记不住了。

四、让学生学会分析理解要记忆的内容。

理解是记忆的基础。只有理解的东西才能记得牢、记得久。仅靠死记硬背，则不容易记住。对于重要的学习内容，如能做到理解和记忆相结合，记忆效果会更好。理解得越深，越容易记忆。因为理解是一个思考的过程，必须聚精会神、专心致志，排除杂念和外界干扰，大脑里才会留下深刻的记忆痕迹而不易遗忘。如果精神涣散，一心二用，就谈不上理解，记忆效率也就低。

五、让学生自由寻找适合自己的记忆方法，激发记忆兴趣。

爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师”。只有激发学生的学习兴趣，学生们才能乐于接受，此所谓“好之者不如乐之者”。.语文教学过程中，培养学生记忆的兴趣有利于调动学生学习的积极性,从而达到对学生记忆能力的培养。我上面说过要分析理解记忆的内容，那么，在此基础上还要寻找适合自己的记忆方法才能记得更快、更充满趣味。

记忆的方法很多。诸如：分类记忆、特点记忆、谐音记忆、争论记忆、联想记忆、趣味记忆、图表记忆、缩短记忆及编提纲、做笔记、卡片等记忆方法，均能增强记忆力。在实践中，我比较喜欢串联记忆和抓头助记法，在和学生分享这种记忆的乐趣时，学生也很赞同。下面举几个例：

（一）串联成段记忆法：当我们记忆作家的作品等知识时，就不容易找到记忆内容中有什么内在联系和规律来，那么，把作品的名称用串联的形式连缀成文就成了一种很有趣有很有效的记忆方法了。

如：鲁迅的作品很多，在初中语文教材中编入了多篇，学生需要对其作品有

个系统的记忆。我将其小说集《呐喊》《彷徨》、散文集《朝花夕拾》里面的作品连缀成了以下小短文：

1、小说《呐喊》（含14篇），作品有：

《 一件小事》《 狂人日记》《 鸭的喜剧》《 端午节》《故乡》《孔乙己》《阿Q正传》《兔和猫》《社戏》《**》《头发的故事》《明天》《白光》。

我串联为：鲁迅“喊”“孔乙己”和“阿Q”在“故乡”借“白光”边吃“药”边写“头发的故事”和“狂人日记”，日记中写道：“明天”是“端午节”，要演“社戏”，其中有一部“鸭的喜剧”，讲的是“兔和猫”因为“一件小事”而闹了一场“**”。（注：“喊”是“呐喊”，集子名称；“啊Q”，谁都知道是“阿Q正传”啊。）

2、小说《彷徨》（含11篇），作品有：

《祝福》 《弟兄》 《离婚》 《幸福的家庭》 《伤逝》 《长明灯》 《孤独者》 《高老夫子》 《示众》 《肥皂》 《在酒楼上》。

我串联为：“高老夫子”捧着“肥皂”“在酒楼上”“祝福”一个“幸福的家庭”中俩“弟兄” “离婚”。其中一个“孤独者”提着“长明灯”以“示众”他的“伤逝”。

3、散文集《朝花夕拾》（含10篇），作品有：

《狗〃猫〃鼠》《阿长与(山海经)》《二十四孝图》《五猖会》《无常》《从百草园到三味书屋》《父亲的病》《琐记》《范爱农》。

我串联为：“范爱农”带着“山海经”和“二十四孝图”“从百草园到三味书屋”，请“藤野先生”帮忙治“父亲的病”，途中遇到正演“五猖会”，里面“琐记”了“狗〃猫〃鼠”的“无常”。

这些串联起来的语言，虽然并没讲什么逻辑，但是很有趣，学生以前总是记了这篇忘了那篇，当我把这些类似的串联语段一口气背出来后，学生特别兴奋、在欢声笑语中只要记一两遍就也能背诵了。而且我鼓励学生试着用自己喜欢的方式串联，结果他们的串联也非常有趣，这里不再赘述。尝到了这种记忆的趣味，我的学生记文学常识就有了瘾，他们乐于搜集、整理、思考、串联，记忆！这种活动无形中丰富了他们的见闻，增强了他们的文学热情，激发了他们的记忆兴趣。

再如，法国莫泊桑的作品也多，我这样记了几篇：《我的叔叔于勒》《家人》

《漂亮朋友》（又译作《俊友》）《菲菲小姐》《一生》……我串联为：“我的叔叔于勒”揣着“项链”和“羊脂球”去见“菲菲小姐”的“家人”，说想要与这样的“漂亮朋友”共度“一生”。虽然“羊脂球”在作品中是个饱受苦难的女人，但也可以这样记忆，只要心里清楚就行了。

（二）“抓头助记法”。指对要记内容的头一句、或头一句中的头一个字，以及与上文有转折或跳跃性联系的连接句的头一个字作强化记忆。在需要时，可利用这些句子或字来帮助记起有关的内容。而对那些句子不多的短文短诗，更可以把每一句的头一个字依次集中起来，加以背出。这样，到需用时便可信手拈来且很少差失。如白居易《暮江吟》一诗：一道残阳铺水中，半江瑟瑟半江红。可怜九月初三夜，露似珍珠月似弓。在背出后，再把每句的头一个字依次集中起来，即“一半可露”。这样无论如何也不会因某句卡壳而影响全诗背诵。

再比如，中国汉字的演变史：甲骨文、金文、小篆、隶书、楷书、草书、行书。我就记的：甲金小隶楷草行。怎么记忆呢？自己想象成这样一个情景：一个作恶多端的小吏终于被两位正义之士挟持着，准备干脆利落地执行枪决，即“夹紧小吏楷草行”。如此的记忆例子还有很多，我在这里就不一一列举了。

六、让学生养成经常回忆的记忆习惯。

不管是串联记忆、抓头助记，还是其它记忆方法，学生只要多复习多回忆多品味其中的乐趣，就能于轻松愉悦中不知不觉牢记了下来。闲暇时也养成经常回忆过去识记的知识的习惯，这样记忆的很多知识都可以在大脑中永久性地贮存，甚至一直到闭眼的时候。如果让学生懂得了这些记忆的道理，再来记忆背诵时，便不会头痛了、不会耍懒惰了；再学习语文时，也便不会觉得枯燥无味了，反而会觉得是一种享受，当我们把学习当作是一种享受时，一切的美好就会萦绕着我们。当然，以上只是我的一点浅显的认知和体验，相信朋友们会有更多的提高记忆力的方法，也希望同学们能动脑筋、大胆地探索适合自己记忆的妙法。总之，我认为，正如所谓“不管白猫黑猫，能抓住老鼠就是好猫”一样，不管学生怎样记忆，只要他们愿意识记，能快速记忆、永久记忆就是好样的！

第四篇：历史与社会教师作业设计能力培养研究

历史与社会教师作业设计能力培养研究

桐庐城关中学

邱一平

一、课题的现实背景及意义

作业是教师对学生学业成绩评价的重要依据，也是教育教学的重要手段；是反馈、调控教学过程的实践活动，也是在老师的指导下，由学生独立运用和亲自体验知识、技能的教育过程。它不仅可以加深学生对基础知识的理解，而且有助于学生形成熟练的技能和发展学生的思维能力。

然而在教学实践中，随着大量课外资料的涌入，教师为了省事，照搬照抄地把现成资料中的作业布置给学生操练，精选作业和自行设计作业的能力正在日益减弱。有些教师甚至从未自己设计过作业。学生作业负担偏重，效率过低问题已成为新一轮教学改革中挥之不去的“阴影”。

尽管我们不少教师也思考过此问题，但它依然时刻困扰着我们，因此如何解决这一矛盾，成为迫切而现实的问题。

鉴于此，我们对这一课题进行研究，希望通过研究，提高教师的作业设计能力，使作业真正成为学生课堂学习的补充和延伸，对巩固知识、培养能力，促进学生个性发展起到积极而重要的作用。

二、对当前《历史与社会》作业现状的分析

（一）桐庐县《历史与社会》作业的基本情况

本人选取全县A、B、C三类学校中的部分学校为标本，对我县《历史与社会》作业的基本情况作了如下分析：

首先总体情况是：现有的作业从类型上看以书面作业为主；从量上看主要是一本作业本和一本填图册，量适中，作业本加填图册的形式基本符合历史与社会学科的特点；从操作层面看，（1）布置：有的老师按一堂课的内容，把作业本的作业划出来，以课时为单位布置作业；有的老师则以教材内容的“课”为单位在一课(通常2~3课时)内容学习结束后布置。（2）上交与批改：通常以教材内容的“课”为单位在一课内容学习结束后集体上交，一般每周1~2次，教师对作业进行全面的批改，面批的较少，偶尔对个别完成作业不好的学生会进行个别教育，根据批改情况，利用新课剩余时间进行讲评，遇到新课教学时间比较紧的时候，会落下部分作业的讲评，这时也会单独拿出一节课分析与讲评作业，这样做就不太及时，会影响效果。对讲评过的作业，强调学生要认真订正，不过，缺少督促，基本上也没有二次批改。其次A、B、C三类学校中，都有个别学校除了上述既定的作业本和填图册外，也布置其它的作业，但也主要是书面作业。有的学校在平时就采用听写的形式，辅助课堂教学，巩固所学知识；有的学校则在期末考试前通过编制提纲、练习卷或进行听写默写，强化知识巩固，并进行一定的解题指导。

（二）桐庐县《历史与社会》作业存在的问题

1．作业内容推行“拿来主义”，表现为作业的内容与作业要求相同。我们所使用的历史与社会作业本是全身统一编订的，一刀切。这套作业本对我们农村初中来说实用性不强。作业本上的作业题偏多、偏难、偏繁。不适合所有学生，较少考虑学生的认知水平的差异性。作业本附加参考答案，有的教师为了便于批改，片面追求作业的“质量”，应付上级检查，并没有指导学生有效利用参考答案，而让学生及时完成作业，让他们一股脑儿全都抄写下来，学生抄写作业不加思考，不管参考答案的对错，更有甚者连提示答案都照搬照抄上去，出了笑话。这样一来，对学生来说，做历史与社会作业只是进行了一次次知识的“搬运”，学习过程中存在的实际问题被掩盖了，作业也成了学生乃至教师的“负担”。久而久之，学生渐渐地失去了作业的兴趣和热情，作业也失去了它应有的作用和价值。

2．作业形式单一：课程设置以书面作业为主，但最终演变成为只有书面作业。

七、八年级每个单元结束都设置一个综合探究内容，期中有不少的实践操作作业，如八年级综合探究一有调查作业；综合探究三和四都有收集资料并整理成小专栏，进行展览的作业。这是激发学生兴趣，施展学生才能的机会，但为了减少麻烦，在教学过程中常常忽视行为性与实践性的作业。

3．作业统一布置，没有分层。目前使用的作业本从编排上看比较难以进行分层布置，且一课为一完整练习的方式在布置作业时难以操作。

4．课内缺乏相应的配套的练习时间，作业通常在课外时间完成，因而学生普遍在审题方面缺乏足够的思考力度，答题技巧也掌握不够及时、全面、到位。5．作业批改中存在较大的问题。（1）反馈时间过长

由于当前教师的工作量普遍偏重，尤其是《历史与社会》教师，一般的情况下，都要教5个班级（初三3个班），再加上有的学校每班的学生数多，如果对《历史与社会》作业施行全批全改，会造成每次作业批改的周期过长，学生作业中出现的问题不能及时反馈、解决，正确的得不到强化，错误的也得不到及时改正，失去了批改作业的信息价值。同时又要化费教 师的很多时间，效果却不如人意。（2）反馈信息失真度大

天天做繁多的、甚至重复的作业，学生完全处于被动地位，再说《历史与社会》学科学生普遍不重视，所以有些学生为了应付老师的“批改”，不管对与错，草草了事，甚至一大部分学生出现了抄袭、问答案或叫人代替做作业等不良现象，教师却被蒙在鼓里。另外，教师因为时间紧，教学负担重，对作业的批改，也只是“蜻蜓点水”一般，简单划上对、错号或问号等，不能做到全面分析，不能对每个学生的作业进行认真细致地评论或改正；对学生作业本上的指导性、启发性的批注和鼓励性评语，也相对欠缺。等学生拿到作业本看到的只是对错号，但不知道错在哪里？得到的只是百思不解的信息。（3）针对学生作业中的错误缺乏处理，基本没有进行二次批改。

在讲评作业后，大约有近三分之一的学生作业的订正还是不到位的，教师缺乏应有的关注；作业讲评不及时，没有把它提升到教学的重要环节来重视它；作业讲评时，偏重答案的落实，知识的理解； 忽视思维习惯与解题能力的指导，在上作业讲评课之前缺乏必要的备课。

由于存在以上问题，作业效果整体来说不够理想，一个重要原因与学科地位有直接关系，学生不重视，甚至班级中部分成绩优异学生，社会作业时常不按时上交，上交的很多是应付性的，作业不认真，抄袭现象普遍，在加上对教师的讲评缺乏后期的消化与巩固。作业没有起到查漏补缺，巩固知识，训练答题思维等预期的效果。

（三）我们学校的一些做法与不足

1.布置：备课时就把作业本和填图册上相应的作业题划出来，视课堂内容而定，有时课堂上完成，有时要求课后完成。

2.上交与批改：通常以教材内容的“课”为单位在一课内容学习结束后集体上交，一般每周1~2次，教师对作业进行全面的批改，并作相应的情况登记，对于不交作业或完成情况不良的学生，教师都要利用课余时间进行个别交流，指出不足，并督促其改正；对于作业中普遍存在的问题，教师则会在课堂上集中进行分析和讲评。

以上做法存在明显的不足: 1.作业形式过于单一，主要是书面作业，如遇学校创建或重大纪念活动，也会布置一些实践性作业。

2.作业布置整齐划一，缺乏层次。长期以来，学生的作业一直是大锅饭，统一尺度，统一要求。实际上，一个班数十名学生，在基础知识、智力发展、能力培养等方面存在着很大差异，而我们却往往置差异于不顾，把桃子悬在统一高度。

3.作业批改方面基本上是集体批阅，较少面批；作业讲评后，对学生的作业订正情况关注和督促不够，很少有二次批改。

三、课题研究的内容(预期目标、方法、途径、重要观点等)

（一）概念界定

教师作业设计能力：指教师根据新课标、学科教学目标和学生实际，自行精选和创作难度与题量适当、认识意图明确、形式多样的作业的本领。

（二）研究目标与预期成果

1、研究目标

通过教师作业设计能力的研究，在教师中形成自觉设计作业的氛围，并提高教师设计一定质量的作业的能力。

(1)通过教师作业设计能力的研究，促使教师从被动状态向自觉状态转变，使作业设计能力成为教师自身发展的内在需求。

(2)通过教师作业设计能力的研究，使每个教师不断地比照自己的教学行为，通过学生的作业反馈及效果，形成和谐发展的作业设计研讨氛围。

(3)通过教师作业设计能力的研究，使教师更多地体味到自行设计作业的乐趣，享受培养学生成长的快乐。

2、预期成果

（1）实践成效：通过实践，教师的作业设计能力得以提升，科研水平有所提高，并设计出一套符合学生实际的较高质量的校本作业，为学生的健康成长提供良好的环境。（2）理论成果：主要形式为研究报告（论文）。

（三）研究方法

本课题以行动研究为主，以经验总结、查阅文献资料、个案研究为辅，采用全面培育与动态管理相结合的方法，努力促成预期目标的实现。具体说有以下方法：

1、文献检索法：课题实施启动以前，学习相关理论，查询各项资料，借鉴成功经验，提出理论依据。

2、调查研究法：课题实施启动初期，对照新课程标准，领会新课程内容，明确新课程目标，通过调查研究总结目前作业设计中存在的问题，找准研究的最佳切入口和有效途径提出解决问题的设想。

3、行动研究法：在优化作业设计的研究实践中，采用观察、发现、调整、分析获取真实详细又有价值的研究信息和资料，通过对教学效果的检测，不断修改和完善课题实施方案，寻 求最有效的方法与策略。

4、经验总结法：将课题研究内容、过程加以归纳总结，并进行综述，撰写相关的阶段性小结，及时肯定实验成果，修正实验方案，撰写课题研究报告，或滚动实施，或加以推广。

（四）研究的主要步骤

1、设计申报阶段（2008、12—2009、3）

（1）主要工作：宣传发动，成立课题组，进行课题组师资培训，学习相关理论，进行文献资料的搜集及相关调查。

（2）本阶段的研究内容及达成目标：对学生与教师分别进行问卷调查，召开座谈会，了解教师布置作业及学生完成作业的现状。

（3）阶段成果：完成课题申报表，课题研究方案，调查分析报告。

2、课题研究阶段（2009、4—2010、4）

（1）主要工作：编制课题实施方案，举行开题仪式，按方案组织实施，总结经验，反馈修正方案，撰写中期研究报告，接受专家中期评估。

（2）本阶段的研究内容及达成目标：对教师作业设计能力进行深入研究，探寻提升教师作业设计能力的方法与途径。

（3）阶段成果：编制一套有关教师作业设计能力的讲座讲稿；本学科教师设计的校本作业一套；学科教师有关作业设计的优秀案例集。

3、结题鉴定阶段（2010、5—2011、4）

（1）主要工作：对本课题的实施进行反思、总结，梳理、整理相关资料。

（2）本阶段的研究内容及达成目标：进行反馈性评价、总结经验、提升理论和经验推广，接受课题组的评估验收。

（3）阶段成果：完成课题的结题报告，总结成论文。学生作业内容得以开发和创新，教师的作业设计能力有提升。

四、研究价值

本课题研究旨在通过对课堂教学的一个重要环节——作业问题进行深入剖析与反思，变革传统的作业观念模式，树立正确的现代作业观，使作业设计达到最优化，提高作业有效度，减轻学生负担，促进学生全面健康发展。同时通过实践研究，促进教师的专业化成长。因此，本课题的研究具有鲜明的针对性、时效性和广泛的应用性。

五、研究基础

课题组长邱一平为学校教研组长和县学科大组成员，中学高级教师，多篇论文获市和县级奖，参与县教研室的省重点（立项）课题《区域提升初中学科教师作业设计能力》的子课题研究，本组有多位教师的论文获县级奖项，并积累了大量丰富的教学实践经验和大胆的创新能力。

第五篇：如何培养小学生的记忆力

如何培养小学生的记忆力

记忆是整个活动的基础。人由感知得来的材料，需要记忆将它们保存下来，人的想象和思维活动，必须在记忆所保存的材料基础上进行。记忆是有规律的，增强记忆需要科学的方法。下面是我谈谈增强记忆的一些做法。

第一、培养有意识记。

1、要使学生明确自己活动的目的任务，并愿意为此目的任务而努力。低年级学生往往不懂得主动向自己提出识记任务，这与他们的学习要求不相适应，为发展有意识记能力，老师要要求学生自觉地、独立地向自己提出识记的上的任务，使他们由被动变为主动。

2、向学生提出适当的长远识记任务。这样，学生就会发挥能动性，并主动运用一些记忆方法，使识记材料在大脑皮层留下的痕迹更深一些。

3、教会学生独立地自觉地检查自己的记忆效果。低年级学生一般还不善于自我监督检查，有的甚至不明白怎样才算学会，怎样才算记住了。老师要教会学生自觉地检查自己的记忆效果。

4、充分利用无意识记。无意识记记起来较为轻松，不易疲劳。利用无意识记的具体方法有：一是利用形象可感的材料，如：课件；二是激发学生的情感体验；三是培养学生的学习兴趣；四是日常生活的潜移默化。

第二、培养意义识记。

1、帮助学生理解识记内容。对有意义的材料，尽量让学生在理解意义的基础上进行识记；对无意义的内容，尽量赋予人为意义后加以记忆。只有很好地组织起来的信息，识记后才不容易遗忘。

2、教给学生良好的方法和策略。如把词和形象结合起来识记；在识记前对材料进行分析；运用比较、分类、分段等方法。

3、适当训练机械记忆能力。学生学习基本上是要求意义识记，但也需要一定程度的机械记忆。小学生的机械记忆能力较好，应适时让他们记一些难以赋予意义的重要知识。

第三、加强复习，防止遗忘

这主要是要求学生及时复习，及时强化，提倡过度学习，防止过度疲劳。调动多种感官，运用多种方式进行学习和复习，将知识条理化、网络化，形成知识系统等。

记忆是掌握知识、发展能力的基本手段，学习离不开记忆。只有我们尝试了，动脑筋记忆了，我们才会探索出好的学习记忆方法，才会取得更大的收获。