第二章 教育社会学教案（本站推荐）

第一篇：第二章 教育社会学教案（本站推荐）

第一章 教育社会学的学科要素

§1—1 教育社会学研究对象

一、研究对象诸说 主要有2类观点：

（一）社会化过程说

佩恩：教育社会学是描述与解释个人如何透过社会关系以获得并组织经验的一门科学。（1928）（美国教育社会学之父）

布朗：教育社会学研究整个文化环境对个人影响的过程，个人经由此种过程获得并组织其经验。（1947）

雷通群：教育社会学“研究个人在团体中如何生活，尤其要研究个人在团体中得到何种教训及团体生活上所需何种教育”。（1931）

在理论实质上，他们与法国社会学家涂尔干的“社会化说”教育观具有一致性：

“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响”。“可以得出这样的结论：教育在于使年轻一代系统地社会化”

个人所持有的教育观往往影响着其对于教育社会学研究对象的确定。

（二）相互关系说

1、教育制度与社会相互关系说（英国的米切尔、苏联的费里波夫）

2、教育活动（过程）与社会相互关系说

教育社会学研究教育过程与其他社会条件、因素或过程之间的相互影响。（苏联《应用社会学辞典》，1984）

教育社会学研究宏观社会结构对教育活动的制约，以及教育活动对个人和群体的影响。（美国比德威尔，1988）

3、教育与社会相互关系说

不限定“教育”与“社会”的层次而指其整体。教学社会学等。（1975）

厉以贤：从宏观、微观两方面研究教育与社会之间的基本关系，相互作用与影响、一致性与矛盾性；具体有教育制度——社会制度、文化——教育、学校——社会、个人——社会的关系。（1985）

二、研究对象界定 问题：

对象的泛化（如：个体社会化不仅仅是教育问题）对象的窄化（如：教育也不仅仅限于个体社会化）

教育社会学的研究对象的特点：

姓“教”——教育社会学研究对象必须是教育现象，或教育问题；

姓“社”——教育社会学的研究对象必须具有社会学意味，或研究教育现象和问题的社会学层面。研究对象的分类：（3种分类）

以社会学范畴为基干的分类——如社会体制、过程、变迁，并有相应的社会学分支领域 以教育领域为基干的分类——学校、家庭、社会，而有学校教育社会学„„ 以教育的社会性为基干的分类——教育的社会性体现在3大方面：

林清江（台湾）：研究教育与社会（过程、结构、变迁）之间交互关系，及学校的社会结构、社会环境、1 受制于社会、形成自身小社会、作用于社会。

这成为教育社会学的3大领域。（日本教育社会学权威新堀ku通也的分类）§1—2 教育社会学的学科性质

一、学科性质诸论

规范学科论——视教育社会学为直接服务于教育实践的一门学科，强调其“服务性”，即社会学知识在教育实践中的直接运用，奉行的是对教育的价值判断；

事实学科论——教育社会学为一门以示明教育中的社会事实为己任的学科，只认识和分析教育现象而不阐述实践规范，强调客观性，进行事实判断

事实与规范兼有学科论——教育社会学既是规范学科，又是事实学科；甚至是边际学科或边缘学科。

二、学科性质分析

教育社会学是教育学的基础学科——教育社会学通过分析教育事实，为建立和完善教育活动规范及其理论，提供社会学依据（20世纪5、60年代以来，教育社会学、教育心理学、教育哲学乃教育学的三大支柱）。教育社会学是社会学的特殊理论学科——运用但是并不简单套用社会学的理论来解释教育现象，而是在社会学理论指导下建立起关于教育的专门而独特的社会学理论，即教育社会学理论，并以其分析教育问题。

教育社会学是教育学与社会学的中介学科——说明：“中介学科”不等于“事实与规范兼有学科论”；也不等于“边缘学科”。§1—3 教育社会学方法论

一、奉行事实判断

奉行事实判断，屏弃价值判断，是教育社会学研究的一条基本原则。具体含义：

就研究的“输入”而言，不应确立任何价值前提、价值预设进入研究对象系统的一切“现实”——现象、思想、观点、政策、措施等，都只是“社会事实”；

就研究的“过程”而言，研究者应采取实事求是的态度，屏弃主观因素的影响；

就研究的“输出”而言，对结果不做“好”与“坏”的价值判断，只是得出“是怎样”、“会怎样”的状况结论。

二、演绎与解释互补

两类研究模式： 演绎模式 与 解释模式

（规则支配关系）（解释决定一切）

（调查分析与理论探讨）（原始记录并分析结构意义）

（多用量化资料和数据说明关系和结构）（几乎全用案例展示过程）

（更适合于宏观研究）（更适合于微观研究）

三、定量与定性结合

任何研究方法都其局限性。须两者兼用。

教育社会学的定义：

教育社会学是主要运用社会学原理与方法对教育现象或问题的社会学层面进行“事实”研究的一门学科，是社会学与教育学的中介学科。

第二章

教育社会学的学科发展

§2—1 理论奠基时期

18世纪末19世纪以来近代资本主义大工业的发展，使西方社会发生剧变并由此而导致教育的各种困境。1 2 9世纪后半期到20世纪初，教育学和社会学发展的变化为教育社会学的产生准备了条件。

一、教育学视野的拓宽

不再仅仅从个人的角度，而开始从社会的角度考察教育现象。

教育哲学。

（德国纳托普等的社会教育学；德国迪尔泰等的文化教育学；德国凯兴斯泰纳和美国杜威等的公民教育学）教育科学。（德国的克里克等；对教育与社会关系的关注；采用实证的方法）

二、社会学兴趣的扩展

教育社会学概念的提出（美国的沃德，1883）

教育社会学研究的展示（法国的涂尔干，教育社会学的奠基人，《教育与社会学》为经典著作，1922）§2—2 学科形成时期

一、学科制度的成形

课程（美国，1907）、团体（美国，1917）、出版物（美国，《教育社会学杂志》，1927）

二、学科范式的成形 规范性研究范式的形成：

服务于教师社会学；服务于教育的社会学；教育问题的社会学 §2—3 范式转换时期 证验性研究范式的确立

原因：二战后对教育社会功能的重视，导致社会学家纷纷关注教育问题的研究。

对教育系统中的社会过程进与模式进行科学分析（实证性的研究）

功能主义学派的垄断（50年代初——60年代前半期）（以积极的社会功能为核心探讨教育现象）

（主要论点：结构与功能；统合或整合；稳定；和谐）代表人物美国的帕森斯 §2—4 学派争鸣时期 60年代末——80年代中期 冲突论：

新韦伯主义（集团利益；身份文化）

新马克思主义（社会再生产理论，文化再生产理论；抵制理论）解释论：

教育社会学研究取向的第二次大调整（微观的研究打破了宏观研究）

教育社会学研究力量世界格局的大变化（从以美国为领导到美英共同领导学科发展）

三个分支学派：

教育知识社会学（教育内容的选择、确定、组织的过程是教育知识的成层过程，学校教育过程是教育知识的分配过程）；

符号互动论（学校教育过程是参与者之间以符号为媒介的社会互动过程）人种方法论（参与式观察；情景依存；解释）§2—5 取向修正时期 宏观研究与微观研究结合； 理论研究与应用研究并存； §2—6 我国教育社会学的发展 创建时期（1922--1949）

翻译著作；出版著作；开设课程； 停滞时期（1949--1979）（取消学科）

重建时期（1979--）课程；学生；团体；刊物；

第三章

社会结构：教育格局的规定因素

§3—1 经济结构与教育职能

一、“农业社会”的经济结构与教育职能

凡国民经济以农业为主体的社会，均所谓农业社会。

1、农业社会的基本特征

经济结构中科学技术含量低、身份等级差异明显、变化十分迟缓

2、农业社会的教育职能——社会防范职能。

不需要承担劳动力再生产职能（手工劳动，现场示范与矫正）； 承担生产关系、及相应的整个社会关系的生产职能（培养精英，特别是政治精英；教化庶民）

二、“工业社会”的经济结构与教育职能

1、基本特征：

经济结构中科技含量日益增多（农业劳动人口比例、体力劳动成分、经济发展的基础由劳动密集型向资本密集及知识密集转变；区域间生产力水平差异明显减小）；

开放式经济不平等结构（不是按照身份而是以代表所谓能力的资本、知识的占有量）； 多变的、流动的经济结构。

2、教育职能——社会调适职能

培养精英的职能由封闭式“社会保举”到开放式“社会筛选”；

教化庶民通过义务教育进行并与劳动力培训结合（资产阶级对通过教育培养劳动力从“无奈”到“自觉”；方式的转变——潜移默化、工业化模式、宽容多元）；

三、“后工业社会”的经济结构与教育职能

1、后工业社会的五个基本特征（贝尔）生产型经济转变为服务型经济； 科技阶层占优势地位；

理论知识成为社会改革与政策依据； 技术控制与评价具有未来取向； 新的智能技术的广泛运用。

2、后工业社会经济结构的基本特征

四化——软件化（经济增长主要基础是知识技术）；国际化；中产化或模糊化；变动急剧化；

3、教育职能——社会更新职能

建构终身学习基础；学习化社会；

§3—2 政治结构与教育控制

一、政治与教育的一般关系

1、政治对教育的影响 对教育目的的影响：

通过立法强制贯彻教育目的；通过组织人事权控制教育行为，通过公职录用政策左右教育方向；通过经济手段控制教育方向；

对教育制度的影响：

影响教育控制的模式；驱策教育制度改革； 对教育财政的影响：

影响教育经费的分配、筹措、使用。对受教育权的影响：

教育民主化的步伐：受教育权利的平等；受教育机会的平等；

2、教育对政治的反作用

教育与社会政治延续（维持、革新）

目标功能——教育对实现社会政治目标的作用 内化目标；激发热情；培养能力。

对成人的改造（着眼于现实）；对儿童的塑造（着眼于未来）。强制手段的“外在的约束”和教育手段的“内在的驱动”； 教育功能的双向性：教育的积极作用与消极作用 发展功能：教育发展社会政治关系的作用 维护——合理化；灌输；培养人才

发展——通过适应职业结构的变化保证社会政治阶层的重组；通过赋予某些社会政治阶层以文化资本来提高其政治地位

教育与社会政治生活（推进）

提高统治阶层的文化素质使政治管理科学化； 提高国民政治素养使政治参与大众化； 教育与社会成员的政治社会化

学校教育再生产政治体制、政治文化（通过课程，教师，学校活动）；

二、政治结构与教育控制模式的关系

相比之下，政治结构与教育控制模式的关系最为直接、和谐。

一、中央集权的政治结构与教育控制（法国为例）

二、地方分权的政治结构与教育控制（美国为例）

§3—3 文化结构与教育取向

一、文化与教育的一般关系 文化的概念：

文化的广义（一切财富）、中义（精神财富）、狭义（心理文化系统，核心是价值观念）物质文化，制度文化，精神（心理）文化；

（表层）

（中层）

（深层）

教育与文化：

要素、结果、动因；共轭；斯普朗格：教育即文化（高度的文化）； 历史——（文化）传统——现实； 教育与社会：

文化与社会；

教育——文化——社会（政治、经济等）； 教育与文化发展：

重要机制（教育——文化传递、传播——文化发展；）文化呼吸（客体文化——主体文化；内化——外化；）

教育对文化的选择（定向、扩选、增能）、传播（文化的共享性、心理动力、有效性）、发展；

文化的变迁：

文化变迁是文化内容的增量或减量所引起的结构性变化。积累；突变（创新）（主要通过教育）

二、文化结构与教育取向

（一）后喻型文化结构与教育取向

美国文化人类学家米德提出。以重复过去为使命的文化类型。

中国传统文化强调天地人合、伦理规范、宗法血缘、家国同构、重义轻利、取法中庸等特征； 人：大写(社会)与小写（个体）

中国传统文化的特征之一：强调稳定、贬抑变化 教育的文化价值取向——封闭性的师承模式 恪守师道、严承师说与“当仁不让于师”；

人身依附、人事合一与“师”“父”之谓、道统意识；

“言而不称师，谓之畔；教而不称师，谓之倍。倍畔之人，明君不内，朝士大夫遇诸涂不与言”。（《荀子》）“道之所存，师之所存”及“离经叛道”；

教师的角色；注疏及“发现”；积累、继承与创新、创造； 评价标准：有无重演过去的决心及相应的能力；

（二）前喻型文化结构与教育取向

以开拓未来为使命的文化类型（年轻人的主导性）美国的自由、民主、平等观念，科学精神，竞争原则； 开拓、创新、竞争

教育的文化价值取向——开放性特征

平等定位、人事两分与合作关系、主体意识； “吾爱吾师，吾更爱真理”； 引导、协助与发现；

评价标准：批判过去、开创未来的勇气与能力；

§3—4 传递结构与教育权威

社会文化传递途径之间的结构关系问题

一、家庭中心与教育权威

原始时期的年长一代中的某类成员与儿童组成的非权力性的传递结构；（单一结构，非专门性、非权力性的，族群统筹）

原始社会末期一夫一妻制婚姻家庭出现后，儿童社会化过程中文化传递的家庭传递结构，邻里、社区传递途径（多元结构，非专门性、非权力性的，家庭中心）； 问题：家庭在青少年社会化中的现实角色？面临的困难？

二、学校中心与教育权威

学校产生后的专门化、制度化传递结构（师、生、内容、时空）；

同时并存的其它结构；（多元结构；出现专门性、权力性的传递中心——学校）； 社会的发展、文化的进步、学校教育的普及，强化着学校的“权威地位”；

权力的象征：文字；道统；身阶；职业等等； 问题：学校权力、权威的是与非？

三、非学校中心与教育权威

学校权威性（主要是传递能力）面临的挑战与学校权威某种程度的旁落：

教育普及程度提高后家长的挑战（赋权、顶礼膜拜—→评价、参与、维权）； 大众传媒的挑战（特点：宽泛、多样、多变、兼容、自由、感性）； 非学校化运动；

第四章

社会差异：教育机会不均的主要根源

§4—1 地区差异与教育机会失衡 教育机会均等的概念：

起点均等（就学机会、学校条件等；指向宏观的教育制度的性质）； 过程均等（教育内容、师生互动等；指向微观的教育活动的取向）；

结果均等（学业成就、所获学历、教育对日后社会生活机会影响等；指向中观的教育系统的功能）；

一、区域差异与教育机会失衡 现状分析：

区域分类（三类地区：发达、欠发达、不发达地区）；

具体表征：就学机会享有失衡（入学率，辍学率）；教育资源享有失衡（生均教育经费支出，仪器配备达标率，校舍场地达标率，师资学历达标率）；

归因分析：

经济因素（公共投入；家庭投入）；

非经济因素（自然环境；文化传统与教育价值取向）；

二、城乡差异与教育机会失衡

具体表征：就学机会享有失衡；教育资源享有失衡； 归因分析：

经济因素（经费投入）；

非经济因素（交通条件，文化环境，教育价值观）

（经济与非经济因素的互动与综合，决定着教育机会的状况）

三、地区差异与教育机会失衡之结果 结果分析：

社会化方面（个体：程度、类型？价值取向）； 劳动就业方面（个体或群体：取向、阶层、）；

社会发展方面（群体或区域性社会：公共设施、社会保障、文化生活、现代性水平）

问题：

开放性的结果？？（隐性、关联。。。）

结果的开放性？？？（辐射、绵延、放大。。。）

§4—2 阶层差异与教育机会反差 社会阶层问题在任何国家都存在。

我国在不同发展时期此问题具有不同的表现形态。

一、经济阶层差异与教育机会反差 划分依据（经济收入）。

贫富差异现象的普遍性。（国内外）我国：

城镇居民与农民之差异。户籍制度，（生产、生活资料）分配制度，税费制度。。。“层”内的贫富分化——富有阶层与贫困阶层。对教育机会享有的影响： 儿童教育机会享有程度反差现象

（义务教育阶段的就学机会：失学儿童与贵族学生）失学儿童：

基本背景（辍学率与纯收入层次的关系）； 主要原因（家庭困难及学习成绩不佳）； 去向分布（主要去谋生）； 教育机会享有性质反差现象

（非义务教育阶段的就学机会：礼物性教育机会与负担性教育机会）高校贫困学生：

弃学、举债、各类“勤工俭学”、教育贷款„„

问题：教育机会享有反差的社会影响？相关问题？

除起点均等问题外，有无过程均等或结果均等方面的问题？

二、文化阶层差异与教育机会反差 划分依据（最终学历）。研究表明：

家长的文化阶层越高，子女享受教育机会（尤其是高等教育机会）的可能性越大。（高文化阶层子女争取教育机会的积极性、实际获得教育机会的可能性更大）

（大学报考率）

（录取率或在读率）问题：文化阶层差异何以导致教育机会反差？

§4—3 性别差异与教育机会偏斜 性别差异的普遍性。

性别差异：地位差异，角色差异

教育机会：“总体”性机会，“类型”性机会

一、性别地位差异与总体教育机会偏斜

“性别地位差异”划分依据：权力及权利的大小多少。男女之别；

妇女解放？女权运动、女权主义？

男女平等？参政、就业（上岗与下岗，何处、何时 LADY FIRST？）； 男女地位差异的根本原因：社会主导性别观（男强女弱、男主女从„„）； 性别地位差异对教育机会的影响：

义务教育阶段教育机会享有的性别偏斜（失学优先）； 非义务教育阶段教育机会享有的性别偏斜；

（初中以上毕业生及在学男女学生比重；竞争中“公平”问题）

二、性别角色差异与分类教育机会偏斜

“性别角色差异”划分依据：所从事职业劳动的主导类型。职业类型现实；

（重体力、高智力、主导性、危险性工作；轻体力、低智力、辅助性、安全性工作）社会角色期待（社会观念）、性别形象教育与角色认同；

（香火；名字；服饰；广告）（养育方式；游戏；教科书）（性别意识、自我实现的预言）性别角色差异对教育机会享有的影响（不同类别或专业的教育机会享有上的性别偏斜）。

第五章

社会变迁：教育变迁的根本动力

§5—1 社会渐变与教育微调 教育渐变的概念：

含义：社会的“量变” 类型：系统水平、因素水平

一、系统水平的社会渐变与教育微调

系统水平的社会渐变，即整个社会总体状况的渐变。系统水平的社会渐变促使教育系统进行某种微调。

二、因素（子系统）水平的社会渐变与教育微调 因素水平的社会渐变引起因素水平的教育微调。

例如：中国从古到今的社会个体观与教育目的的个体取向之关系

（社会分子论——社会人才说）

§5—2 社会剧变与教育重构

一、直前式社会剧变与教育重构

1、“前进式” 直前式社会剧变将推动“前进的”教育重构

2、“倒退式” 直前式社会剧变将导致“倒退的”教育重构

3、系统水平的直前式社会剧变将引发系统水平的教育重构

4、因素水平的某些直前式社会剧变将导致因素水平的教育重构

二、震荡式社会剧变与教育重构

解放初期的社会主义改造运动——1957年的反右整风运动与1958年的“大跃进”运动——1961年开始的国民经济“调整、巩固、充实、提高”——1966年开始的“文化大革命”————1976年“文化大革命”结束后的拨乱反正；

解放初期新民主主义教育的建立——1957年的学校反“右”运动和1958年的“教育大革命”——1961年开始的高等与中等学校的调整、压缩、精简与提高质量——1966年开始的教育大倒退——1976年开始的教育大复兴。

三、社会混变与教育失范

体制混变与教育失范

（行为失范）

观念混变与教育失范

（素质教育与应试教育；社会本位与个人本位；“市场化”争论与教育的利己行为；“蜡烛精神”的裂变）

第六章

教师

教师社会学的研究层面及其核心问题 作为社会成员的教师

核心问题：教师的社会地位

作为学校成员的教师

核心问题：教师的双重角色 作为学生社会化承担者的教师

核心问题：教师的教育权威 作为自身社会化承受者的教师

核心问题：教师的职业社会化

§6—

1教师的社会地位

一、教师整体社会地位

美国戴维?波普诺的《社会学》关于社会分层的三个维度：

财富和收入（经济地位）

权力（政治地位，指控制或影响他人行为的能力）

声望（社会地位，指从别人那里所获得的良好评价和社会承认）当前我国社会阶层

以职业分类为基础，以组织资源、经济资源、文化资源占有状况作为划分社会阶层的标准，把当今中国的群体划分为十个阶层（2002）——

国家与社会管理阶层；经理阶层；私营企业主阶层；

专业技术人员阶层；办事人员阶层；个体工商户阶层；商业服务人员阶层；

产业工人阶层；农业劳动者阶层；

城乡无业、失业和半失业人员阶层。

吴康宁认为：

通常所说教师的社会地位，实际上是教师职业的社会评价地位，是社会成员选择教师职业的可能性倾向

二、教师的层面社会地位 教师职业的层面地位

经济收入 政治待遇 文化环境 专业化程度 劳动强度等 各层面的权重问题

§6—

2教师的双重角色

一、教师的角色行为

角色与角色丛； 教师的社会角色

教师在教育系统中的角色

台湾林生传：传道者、授业者、选择者、辅导者、协商统合者等5种角色

美国格兰布斯：学习指导者、文化传播者两大类角色 大陆吴康宁：社会代表者、同事

社会代表者角色（对学生而言）基本特征是“社会规范性”

自身角色意识（对文化、对学生）奉行不平等原则

同事（对其他教师而言）： 基本特征是“个人独立性” 角色要求与个别差异（对同事）奉行平等原则

二、教师的角色冲突

学校情境中教师两种角色的转换与冲突 日本新堀通也认为有三种教师角色冲突 教师自身不同角色意识之间的冲突 教师自身角色定位与社会期待之间的冲突 社会对教师的不同角色期待之间的冲突 “作为教师的人”或“模范公民”的情境表现 在学生面前以居高临下“为主 更多体现社会要求

趋于“掩饰自我”甚或“掩饰社会” “作为人的教师”或“普通人”的情境表现 在同事面前以平等互尊“为主 更多反映个体需求 趋于“展示自我”

§6—

3教师的教育权威

一、教师权威的源泉

涂尔干关于教师权威源自社会也离不开个人的人格力量的思想 利夫顿、罗伯兹的教师权威层面构成研究 源于教育制度的法定的权威与传统的权威 源于教师个人的感召的权威与专业的权威 教师权威乃是四个层面相互作用的结果

教师权威的类型同其对学生所施加影响的类型及效果之间有一定的对应关系

二、教师权威的涨落

社会变化和学生差异会导致教师权威的涨落

外部社会状况的改变引起教师权威的法定层面、传统层面、专业层面的变化（社会剧变、观念变化、信息传播）

学生差异引起教师权威的感召层面的变化（随年龄增长对专业标准、民主作风的要求提高）教师制度权威与实际权威的关系 前者的一般确定性与后者的一般不确定性

源于社会认定与基于学生认可 制度背景、个人特性与学生判断 §6—

4教师的职业社会化

一、教师社会化的内容 教师社会化的含义 教师社会化的基本内容

二、教师社会化的过程 预期职业社会化 继续职业社会化

一、教师社会化的内容

教师社会化的含义

教师职业的从业要求主要表现在从教价值、从教手段、从教规范、从教性格等方面

所谓教师社会化，亦即教师的职业社会化，是指通过不断内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范、形成教师职业性格而成为教师的过程

内化教师职业价值

认识到教师职业的社会意义，并且成为进行教师职业选择、提高教师职业素养的基本动机

教师职业的社会价值——个人职业认识——职业选择与修养之动机——职业素养之提升——个人职业价值取向

教师职业选择动机的类型 一项调查研究的结果

奉献型（对社会意义的理解）生活型（对经济收入的考虑）性格型（认为性格适宜）受劝型（他人的劝导与建议）无可奈何型（别无它途，只好当教师）其它型（其它各种原由）

外部评价：

您认为当前我国大中小学教师的主要入职动机有哪些？ 其社会意义何在？ 获取教师职业手段

教师职业手段（即教师从业所需的知识和技能，属于技术规范范畴）文化类职业手段——环境与背景

一般文化修养（科学与人文），社会知识，思想方法，语言技能，现代技术等 学科类职业手段——知识与技能 1-2门具体学科类知识与技能

理解与熟练，协调与综合，历史、趋势与现实价值，教育性 教育类职业手段——过程与方法 教育学、心理学知识；

传递知识、组织活动、师生交往等技能 认同教师职业规范

教师职业规范：技术规范与道德规范 教师的道德规范

对事业——敬业、勤业、乐业、创业 对学生——公正、仁慈、培育、发展 对同侪——平等、合作、沟通、共进 对自己——自尊、自主、自省、自律

师德问题：我们如何看待？ “人在曹营心在汉”（缺乏事业心）“当一天和尚撞一天钟”（缺乏进取心）“对待后进生冷漠无情”（缺乏热情与爱心）“经不起金钱的诱惑”（物欲熏心）“师表意识淡薄”（形象扭曲）

形成教师职业性格

对象的特殊性与职业性格的特殊性 教师性格特质表

情绪稳定及心智健康（稳重，镇定，自知，自制，随和，悦纳现实等）个人仪态（仪表，整洁，文雅，矜持，泰然等）

健康和活力（有活力，敏锐，健康态，动力感，身心愉悦等）诚实、正直、有品格（进取，忠信，公正，高标准的品性等）适应能力（理解，利他，责任，同情等）

乐群（合作，沟通，集体感，关心，宽容，倾听，幽默感等）表达（自然，清晰，准确，感染力，良好调控，儒雅等）领导（自信，判断力，计划性，组织力，全局观念等）机智（灵活，机敏，有见识，发散性，直觉，决断力等）

个人评价：

您认为教师最重要的特质是什么？

二、教师社会化的过程

（一）预期职业社会化

预期职业社会化指个体为适应教师职业角色而进行的准备性个体社会化

（职前，教师培养，我国的师范教育）教师入职的制度保证（资格，不同国家间的差异性）教师职业文化的共同性

（各教育阶段的职业价值、规范、性格）职业手段的差异性（不同教育阶段）教师必备素质最低标准与师范教育层次

（各学段与学历的对应关系）

当前教师资格证书问题

（师范教育职业化中的不足，教师职业专业化过程中的问题）

问题会诊：

您认为当前的师范教育存在的最主要问题是什么？

（二）继续职业社会化

继续职业社会化指个体在承担教师职业角色后为更好地扮演角色而进行的社会化 师范生的角色转变：学生——实习教师——教师 教师职业生涯的不同阶段：

新手入门——热情建构——专业挫折——稳定更新——消退离岗

（1-2年）（2-10年）（5-12年）（8-20年）（15-退休前5年）制度化发展与校本发展 教师进修培训制度

教学——研究——学习一体化的专业生活方式

现身说法

您“成为教师”和“作为教师”的体会

第二篇：教育社会学

浅谈博士生招考实行“申请—审核”制的可行性

12145040 杨秋莎 教育社会学近年来，随着我国博士研究生规模显著增长，跃居世界前列。博士生考试主要分为初试、复试两个阶段。考试成绩由招生单位书面通知考生。招生单位按照“德智体全面衡量，择优录取，保证质量，宁缺勿滥”的原则录取新生。然而，在2014年4月19日，天津大学以“提高研究生培养质量”为核心，正式推出博士生招生新举措“申请—审核制”，从2015年起博士生选拔将取消笔试，这意味着将赋予导师和专家团队更大的招生自主权。该校研究生院常务副院长白海力介绍说，此举将导致三个转变：一是由研究生院集中管理到学院、导师自主安排的转变；二是由原来的单一闭卷笔试到现场抽题作答、学术报告以及综合面试等多种形式的转变；三是由简单比较考分高低向全面考察考生科研创新能力和专业学术潜质等综合素质的转变。每个事物都去有其两面性，“申请—审核”制也有其两面性，下面我试着尝试浅析它的可行性。

一、实行“申请—审核”制的原因

近年来，我国博士研究生规模显著增长，跃居世界前列，尽管博士生培养数量逐年增加，培养质量也在不断提高，但总体而言我国博士生培养质量与高等教育强国的水准还存在一定的差距，而且培养单位间的差异较大，培养质量参差不齐。国务院学位委员会第二十九次会议上，国务院学位委员会主任委员刘延东强调，要落实教育规划纲要，创新人才培养模式，完善管理监督机制，全面提升高层次人才培养质量。1为了促进博士生培养质量的提高，一些研究者倡导引入博士生资格考试，以打破以往博士生培养“严进宽出”的状况，余桂红和张应强认为我国内地高校应引入博士生资格考试制度，完善淘汰机制2。研究者普遍认为，用考试来评估和鉴定学生的知识与能力是否达到规定的水准，而忽视了考试在促进学习和科研方面的引导和推力作用，即考试，复试制度，使很多在专业上有才华的学生在考英语或者政治方面的不合格而被拒之门外，但是有的学生在专业上的方面的建树不高，但是英语和政治考得相当好，从而被录取。这样的状况使博士生的质量就会被拉低。还有博士生导师招不到喜欢的学生。

二、实行“申请—审核”制的条件

1、对学生的要求：

首先，学生必须是“211”全日制应届或往届硕士毕业研究生；其次，或者是已获得境外一流大学硕士研究学位；最后，有充分的成果能够证明自己具有较好的科研基础和较强的科研能力。对学生设置的这些关卡，就是为了保证学生的质量，而不是胡乱的招生。这是硕士研究生考入博士研究生的条件要求。但是入学后也有要求。即，“申请—审核”制博士生未来三四年将面临几道“关卡”：首先，学生在读期间至少须在学校认定的三类权威及以上期刊发表本专业学术论文1篇，且在CSSCI、CSCI期刊上发表本专业学术论文一篇，方可申请毕业论文答辩。其次，毕业论文要争取入选学校“百篇优秀博士论文培育项目”。最后，毕业论文须通过两次查重和校外三位专家双盲评审，而且应该能获得优秀评价。否1新华社，系统部署 重点推进 全面提升学位与研究教育水平【N】，《中国教育报》，2011—02—29余桂红，张应强；博士生招考改革：特征、争论与反思【J】，《学位与研究生教育》，2011（7）：P65-67.则，毕业论文答辩延期至少一年。2，对博士生导师的要求： 向导师放权，是“申请—审核制”的一项重要特征。从“考试”到“审核”，面对挑战的不仅仅是考生，对老师也有要求。第一，必须是经由学校确认具有当年博士招生资格的在岗二级教授；第二，或者是主持国家自然，社会科学基金项目或者教育部人文科学重大项目的博士生导师；第三，项目研究者除外。以保证在选拔时的公平，公正。在天津大学研究生院工作人员看来，“教授是一种职称，而博导只是一个工作岗位”。正因为如此，早在2010年，天津大学选聘的一批“80后”博导中，不少人就只有副教授的职称。此次，与“申请—审核制”相配套，天津大学同时实行的“导师制度改革”，可以概括为一句话——“导师资格不再终身，招生资格须审核”。新的办法强调了导师的师德水平、岗位责任，如果导师在招生过程中存在不端行为，随时可能“下课”。

三、实行“申请—审核”制的好处

对国内外有关博士生资格考试的资料和文献的分析显示，选拔淘汰机制是博士生资格考试的主要功能，也是保障博士生培养质量的重要举措之一。博士生资格考试通过对博士生筛选，淘汰不合格的学生，保证培养质量。然而，这一功能在某种程度上始终以结果为导向，没有对博士生的学习过程和培养过程给予足够的重视，不利于博士生科研能力的发展和培养质量的持续良性提升。博士生培养项目的目的在于为博士生提供严谨的科研训练，促进其独立科研能力的发展。博士生资格考试如果仅仅强调筛选机制并不足以为博士生提供足够的支持和发展空间。而实行“申请—审核”制度可以免去考试阶段，而且要进行“申请—审核”制度的学生都必须要符合上述的条件。此举意味着博士生招考由简单比较考分高低向全面考查考生科研创新能力和专业学术潜质等综合素质转变，这样就大大的避免的考试机制的效果，从而在一定的方面提高了学生的创新能力，保证了学生的质量。一些博导告诉记者，通过这种“面对面”的考核，确实能够使导师比较细致地了解考生所拥有的基础知识是否符合高层次人才培养的要求，考生对未来科研工作的设想能否与导师从事的前沿领域紧密契合，从而有效发挥学生的最大潜力。南开大学生命科学学院教授周军说：“‘申请考核制’能够让虽不擅长笔试但综合能力较强、科研能力突出、发表过高水平论文的学生脱颖而出„„这是传统的考试模式很难选拔出来的。”

毋庸置疑，研究生、博士生招考制度中的统一笔试，尽管在过去曾经起到很多积极作用，但在日益强调积极性、创造性，强调学生独立思想和人格的时代背景下，其弊端日益凸显。在这种传统的招考方式下，教授无法按照研究领域的水平高度来选择学生。很多时候，能够读博的学生未必是专业领域的尖子生，却可能是英语等非专业成绩突出的人。从培养人才的角度来看，可能照成真正想搞科研的人无法赌博，一些想拿高文凭混个饭碗的高分生却能读博。实际上，放眼观之，国外高水平大学在博士生选拔时，也都普遍采用类似天津大学的“申请—审核”制度，强调学生的专业素质，并给予学院和教授更大的权力和责任，最大程度保障真正的专业人才能够获得继续深造的机会。

四、“申请—审核”制存在的缺陷

博士生招考方式改革探索的三十年，也是遭受批评的三十年，一些学者对如何进一步改革博士生招考方式进行了争论。对于实行“申请—审核”制有有它的短板之处。一些研究者认为，导师招考自主权是保障导师是否能切实选拔到优秀的，有学术潜力和学术素养的生源基础，因此导师应拥有招考自主权；而一些研究者则认为，导师招考自主权太大是博士生招考方式出现以招考换取资源、试题保密性差等问题的根本症结之所在。这估计也是实行“申请—审核”制的一个较大缺陷的地方。扩大博士生导师的权利，这是一把双刃剑，它既可以是老师招到自己喜欢的学生，但是它也是博士导师换取社会资源的，进行投机倒把的一个机会。有的导师会在进行审核时观代替了民主，形成个人偏好。

取消笔试考试，这既为想考博士的学生打开了一扇窗，但同时也为学生关上了一扇门。由于没有笔试成绩，全部是靠在审核期完成，过于不过都在于这一场，如果有笔试，还能综合一下成绩，对于在复试阶段时成绩不理想的学生还能综合一下成绩，也许就不会被刷下来，从而被录取。但是取消了笔试，只有临场发挥，有的确实力，但当时不得发挥不好，这就会被刷掉，这样就会照成人才的浪费，如果大家都是因为紧张，考试时发挥不好，回不会也会照成导师找不到弟子。还有“申请—审核”制是由学院提出申请后通过的在进行抽提回答，在这期间有可能会产生一些不公平现象。也许导师会因为学生的家庭背景的不一样，而进行筛选，照成了学生之间的不公平现象。

五、总结

由于“审核—申请”制是在试点实行，它具体有哪些缺点我们为您还不是和清楚，这一切都是我们臆想出来的。公平，公正对于博士生导师和学生来说估计会是一大难题。在这方面是对博士生导师最大的考验，既考验老师的公平性也考验老师的道德水准。

有的学者也指出“申请—审核”制是由主观代替了民主，形成个人偏好，即由导师的全部主观意识去录取学生，这是一个不可取的现象。我们不得不承认，取消笔试，实行“审核—申请”制，这在一定程度上有一定的不足之处，为导师招到理想的学生，但是取消笔试考试虽然说是能提高学生的创新能力，但是完全取消也给我们的生活带来很多的不便。目前“审核—申请”制只是在试点实行，但我们不得不承认它有利之处。“申请—审核制”，应该不仅仅是“看起来很美”。至于实际效果如何，还须拭目以待。

第三篇：教育社会学

2011—2012第一学期 钱崇菊《教育社会学》化学化工学院化学教育（2）班 《教育社会学》20097301023

4一、教育社会学的研究视角对你思考和研究问题有何帮助？

教育社会学是研究教育的社会性质、社会功能以及教育制度、教育组织、教育发展规律的一门社会学分支学科，是从社会学角度研究各种教育现象、教育问题及其与社会之间相互制约关系的学科。

从教育活动或现象所属的空间范畴进行分类，教育社会学研究有四种视角。

1、宏观角度的研究

这一层面的研究主要围绕教育功能而展开，其中对国民教育制度与社会基本关系度研究是教育社会学的经典课题，其研究重点在教育与社会结构、教育与社会不平等、教育与社会变迁以及教育与人的社会化问题等方面。

2、中观角度的研究

这一层面的研究是以学校为中心展开的，重点是学校科层制组织的性质、目的、结构、组成以及学校与社区的关系。

3、微观角度的研究

这一角度的研究在研究取向上分两类：一是知识社会学的研究；二是以课堂和教学过程为研究对象形成学校教育的民俗志研究。

4、综合角度的研究

这一角度的研究一方面注重研究个人的行为，另一方面它也讨论社会制度与经济制度对个人的行动和人际互动的结构性影响及其反作用。目前来说，综合角度的研究还不多，但它正开始在西方教育社会学界流行，并受到重视，很有可能代表西方教育社会学发展的新方向。

在我们今后思考和研究问题时就应该从宏观与微观两方面入手,如果在研究问题时，只有微观研究，缺乏宏观研究，那就处于盲目性；相反，则流于空泛。微观要以宏观为指导，宏观为微观进行验证。教育社会学的研究视角还告诉我们在分析问题时要有动态分析和静态分析，前人已有的研究是为静态，而社会是不断发展的，新的研究又不断推陈出新，所以又有动态的。在研究问题时要把理性认识和经验认识统一起来。经验认识是指我们在研究实际问题时获得的第一手资料，未经过加工处理的。在我们对这些感性的认识进行加工处理后，进行科学综合和分析，总结规律性，就成为了理性的认识。研究一个问题要从多个角度、不同层次入手，不可只盯一个层面，一个角度，要对所要研

究和思考的问题系统、全面的进行总结和分析，从宏观上把握问题。对问题题进行宏观系统的把握后，要从中找到研究的重点，独立出来进行重点的研究，并从中继承和创新。同时我也认识到了跨学科研究的重要性。

参考文献：

[1]金一鸣，《教育社会学》，南京江苏教育出版社。

[2]吴康宁，《教育社会学》，人民教育出版社。

二、结合社会教育学的理论论述我国解决教育机会均等问题的基本对策

我国教育机会均等中的现实问题主要有：

1、入学机会的公平问题。在我国，一方面适龄学生入学率还没有达到100%，另一方面学生辍学率还很高，尤其是女童，这严重影响了我国人口素质甚至是下一代素质的提高。其次，在高等教育领域，高等教育入学考试的公平性还存在争议。另外，由于高校收费过高，也使许多贫困家庭的子女丧失了进入大学的机会。再次，弱势群体的受教育机会不是公平的。偏远地区尚存在的男尊女卑的观念造成了女童失学率远高于同龄男童，而那些残疾儿童的教育状况更是令人担忧。与城镇相比，农村儿童在义务教育中的入学率低，辍学率高，从辍学率看，无论是小学，还是初中，都明显地表现出农村高于城市。经济欠发达的地区入学率低、辍学率高。少数民族入学率低、文盲率高。女童入学率低，贫困地区和少数民族女童入学率更低。

2、教育过程中的公平问题。地区之间物质资源配置不均等，尤其表现在我国中小学教学装备条件上，地区差异很大。城乡之间物质资源配置不均等，重城市，轻农村，最好的设施、师资和管理等流向城市，农村儿童的家庭经济状况大多数不如城市，家庭用于儿童学习的投资相对较少。城市的家庭为了孩子的学习可以高薪聘请家庭教师（这种情况在大、中城市较普遍），为了发展孩子的特长，不惜几千元买钢琴、买电脑。而这一切在农村都罕见。在农村，更为严重的是，家长因支付不起几十元的学费而不得不使子女辍学。可以说，现阶段“贵族学校”的出现和“希望工程”并存，是两个极端的写照。而同一个地区又有重点校和薄弱校之分，同一学校又分“实验班”、“重点班”和普通班。地区之间、城乡之间师资力量相差较大，从数量上看，有城市教师超编，农村教师缺编的倾向，这从城乡中小学师生比的差异可以看出。教师在教学过程中是否能平等的对待不同的学生。教师和家长对不同类型的学生施加的心理影响不平等，性别角色的刻板印象直接影响着教师对男女生的不同期待。长期以来，我们赋予男性以比较进取的角色，赋予女性以比较保守的角色；把男性与工作、事业、成就联系起来，把女性与家庭、感情、生活联系起来，期待男性承担工具性职业角色，期待女性承担表意性职业角色。正是由于存在着性别角色的刻板印象，导致了教师给男女生以不同的期待，以不同的方式对待他们。在某些落后地区，家长甚至以腐朽的思想观念对待男女儿童，如重男轻女等，这就直接影响了女童的受教育机会。因此，在这些地区，女童入学率低，文盲率、辍学率高。

3、教育结果的公平问题。各地经济发展水平不同，教育资源投入的差异，导致了不同地区的教育质量不同。女性学业成功率低于男性，尤其在非义务教育阶段，女性入学率随着教育层次的提高而逐步降低。再次，不同家庭背景的学生成功机会不同。

实现教育机会均等的对策 :

1、争取实现入学机会完全平等。首先，加大教育投资力度，加大对教育的财政支持力度，尤其是加大对义务教育和弱势群体专项教育的经费支持力度。其次，完善教育法规，保障公民受教育的合法权益。最后，由于目前我国国民的经济承受能力有限，学费，尤其是高等教育的学费对于不少家庭来说还是一笔不小的开支，因此要进一步完善奖、助学金制度，使低收入家庭的学生不因经济问题而失去教育的机会，以保证学业成功的机会均等。

2、实现教育过程机会均等。一方面，合理配置教育资源。目前，地区与地区、城市与农村教育发展不均衡的根本原因是教育资源的有限，推进教育均衡发展，关键是使有限的教育资源得到均衡配制，缩小区域差距。另一方面，提高教师素质，建立民主平等的师生关系。教师应给予每一个学生平等的受教育的权利、机会及条件，保障他们的学习权与发展权的实现。同时应尊重学生的人格与尊严，营造相互理解、相互尊重、民主平等、和谐的人际关系。

3、促进教育结果的平等。在教育的过程中，要充分尊重个体能力差异，从能力本位出发，发展特色教育，使每个学生都有均等机会获得相应的发展。另一方面，要建立科学合理的评价机制，对学生的学习效果进行开放的、动态的评估，以取代目前单一的考试测试模式。最后，建构终身教育理念，使学生在入学、受教育过程中遇到的不公平对待，能在以后生活中得到补偿。同时，这也能在很大程度上弥补我国学校教育资源短缺的现状，使最终的教育结果公平化。

参考文献：

[1]杨念鲁等：《我国小学、初中辍学和留级问题研究》，《教育研究》1991年第3期。

[2]陈尚生，陶能祥.试论教育机会均等[J].现代教育论丛，2001(5)。

[3]范丽娟.浅谈教育机会均等[J].理论研究，1999(5)。

[4]陈中原.中国教育平等初探[M].广东教育出版社，2004年版。

[5]谈松华：《论我国现阶段的教育公平问题》，《教育研究》1994年第6期。

三、谈谈你对教育和社会关系的理解 教育与社会的关系是相互影响、相互制约、相互促进的关系。教育起源于人类的生产劳动，随着人类社会的产生而产生。教育是人类社会特有的有意识地培养人的社会现象。因此，教育与社会发展有着密不可分的关系。教育与社会发展的关系是教育的一大规律。

1、教育与社会生产力的关系。教育与生产力之间存在着辨证的关系。一方面，生产力的发展对教育的发展与改革提出了一定的要求，提供了一定的物质条件；另一方面，教育是推动生产力发展的重要手段。

社会生产力对教育的制约作用。社会生产力发展状况制约着教育的如下方面:教育事业发展的规模和速度。教育的结构。人才培养的规格和数量。课程的设置及部分内容。教育教学手段和组织形式。

教育对社会生产力发展的促进作用。教育是劳动力再生产的手段。人是生产力中最重要的因素。生产力中的人不是一般的人，而是劳动者。社会要维持和发展生产，就必须不断地再生产劳动力。劳动力再生产必须依靠教育。教育是科学知识再生产的手段。科学技术是潜在的知识形态的生产力。要把这种潜在的生产力转化为现实的生产力，也只有依靠教育。教育是生产新的科学技术的手段。高等教育肩负着科学研究的任务。总之，教育与生产力的发展是十分密切的。教育在生产力的推动下不断得到发展，同时，教育的发展又促进生产力的发展。

2、教育与社会政治、经济制度的关系。政治、经济制度对教育的制约作用。政治、经济制度决定着教育的性质，表现在以下几个方面:政治、经济制度决定着教育的领导权。政治、经济制度决定着人们受教育的权利。政治、经济制度决定教育的目的、教育方法和政策。政治、经济制度决定学校教育的部分内容。总之，政治、经济制度对教育的制约作用是以一个集团、阶级的教育纲领或一个国家的教育政策法令表现出来的。

教育对政治经济制度的巩固和发展起着重要的作用。具体表现如下:教育是培养具有一定思想的社会成员的手段。教育是传播思想意识、道德规范的手段。总之，教育主要

是通过培养人和影响社会舆论、道德风尚来为政治、经济制度服务的，对一定社会的政治、经济制度的巩固和发展 起着很重要的作用。教育对政治、经济制度的发展和巩固不能起决定作用。这是因为:教育不能改变政治、经济制度的发展方向。教育本身是受政治、经济制度所制约的，只能在一定的政治、经济制度为它所规定的轨道上发挥作用。政治、经济制度是社会的根本制度。它的存在和发展的根本动力是生产力与生产关系的矛盾运动规律。教育只有在这一规律的前提下，对政治、经济制度的发展起到加速或延缓的作用，不能起决定作用。

3、教育在我国社会主义现代化建设中的地位和作用。

教育是我国经济发展的战略重点，十三大报告指出:“从根本上说，科技的发展，经济的振兴，乃至整个社会的进步，都取决于劳动者素质的提高和大量合格人才的培养”，“百年大计，教育为本”。“必须坚持把发展教育事业放在突出的战略位置”。这段话从根本上说明了教育事业在我国现代化建设中突出的战略位置。

普及教育是两个文明建设的重要前提。我国社会主义四化建设，一方面要有高度的物质文明。另一方面要有高度的社会主义精神文明。建设物质文明所需要的各级各类人才大军，主要靠普通教育来培养；建设社会主义精神文明也需要教育普及文化科学知识，才能从根本上树立正确的革命人生观，养成共产主义道德和自觉的纪律。所以，普及教育是建设两个文明的重要前提。

教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育，是新时期办教育的根本指导思想。

参考文献：

[1]裴时英，《教育社会学概论》，南开大学出版社。

[2]鲁洁，《教育社会学》，人民教育出版社。

第四篇：教育社会学--（精选）

农村留守儿童教育问题的思考

摘 要：随着我国农村大批劳动力外出务工，给家庭增加收入的同时，我国已经有将近六千万农村留守儿童。由于这些远离父母的留守儿童缺乏直接的家庭教育和亲情关怀，在学习、生活、心理及人格的发展上都或多或少地出现了一些问题。留守儿童教育问题主要表现在学业、品德、身体、心理等方面。政策实施的乏力、父母思想观念的影响、学校与社会努力的程度是问题的主要成因。发展农村经济社会事业，调整政策，完善农村社区教育和监护体系，提高父母对孩子教育问题的认识，充分发挥学校的教育功能是解决留守儿童教育问题的根本措施。

关键词：农村；留守儿童；教育问题

一、引言

自20世纪80年代以来，农村留守儿童问题已进入人们的视野。近年来，随着我国社会政治经济的快速发展，我国农村留守儿童教育问题更为突出，尤其是在南方一些劳动力输出较多的地区，留守儿童所占的比例已占到当地中小学生总数的一半以上。怎样使留守儿童受到正常、健全、完善的教育，让他们像其他同龄人一样健康快乐地成长，已经成为一个十分紧迫的问题。农村留守儿童家庭教育的基本缺失是相对于有父母在家，能够正常地接受亲子教育的儿童而言的。正是由于父母双方或一方外出，使儿童家庭教育基本的环境和条件发生了改变，他们基本缺失了父母亲对其在衣、食、住、行、安全、能力、爱好、审美、人格、品格及情感等方面的教育，特别是对父母亲的心理归属和依恋的基本缺失。其中家庭结构的不完整是导致留守儿童家庭教育功能的失调和弱化的主要原因，因父母双方或一方的外出打破了家庭原有的稳定性，所以，农村留守儿童的家庭教育主要体现为单亲式、隔代式、委托式及兄长式四种家庭教育方式。正视社会发展中的留守儿童问题，追溯其产生的根本原因，探寻问题的解决途径，对实现社会的可持续发展和构建社会主义和谐社会，具有重大的现实意义。

二、留守儿童在教育方面存在的问题及成因

（一）留守儿童教育与发展中存在的问题

1．学业方面。由于家庭教育基本缺失，农村留守儿童的学业成绩方面的问题主要表现在这些方面：一是家庭抚养人或监护人很少对留守儿童在学校中学习情况加以关注和了解，同时留守儿童在无人监管的情况下很难养成良好的学习习惯。二是当农村留守儿童放学回家后，抚养人或监护人很难对其学习加以监督与辅导。特别是隔代教育的老人，由于他们的文化知识较少。三是由于父母亲不在身边，农村留守儿童基本失去了教育最佳时机，当留守儿童在学业上取得成功或遇到失败时，父母亲很少有机会采取最直接、最有效的方法给予他们鼓励、奖赏或正确引导。根据四川省妇联2005年的调研结果，农村中14周岁的留守儿童在校率仅88%，在初中辍学学生中，留守学生所占比例较高。成绩中等偏下和较差的占60.4%(眉山市)，91%(遂宁市)，成绩优良的只有6%(遂宁市)。尤其值得重视的是，一些留守学生产生厌学情绪，成为流失学生中的新群体。［1］调研结果表明，这一年龄段的儿童正处于独立人格逐渐形成阶段、社会化进程的关键时期，学习的自觉性不高。因此，父母的关爱、监管以及其他必要的帮助是孩子在学习上取得进步的重要前提。

2．品德方面。留守儿童正处于成长发育的关键时期，由于父母长期不在身边，他

们无法享受到父母在思想认识及价值观念上的引导和帮助，情感上缺少父母的关怀和呵护，极易产生认识、价值观上的偏离和个性、心理发展的异常，加上隔代教育本身存在的许多弊端，如纵容溺爱，重物质满足轻道德教育，容易产生任性、冷漠和是非观不分等现象，很多儿童由于缺乏父母的监管或管理不当而与社会上的人混在一起，养成了不良的行为习惯，甚至走上了违法犯罪的道路。左泽华调查发现，13%的留守儿童平时有说谎的习惯；15%的人有过偷人钱物、破坏公物、抽烟喝酒等不良行为。［2］留守儿童正处于树立理想、形成正确的人生观、价值观的关键时期，更加需要得到父母在思想认识及价值观上的帮助，防止他们在人生观、价值观念上发生偏离。

3．身体方面。对于农村留守儿童来说，长期得不到父母亲的亲自照顾，从而使他们相对于非留守儿童来说，在身体发育方面存在着一些问题，如：一是抚养人或监护人在解决留守儿童的温饱问题时，常常忽略其合理的生活饮食结构。一般情况下，抚养人或监护人往往给予留守儿童的是一种固定不变的饮食结构，因此使得留守儿童的营养状况失衡；从身高体重方面来看，常表现为瘦长型或粗短型。二是在家庭教育基本缺失的情况下，当留守儿童青春期到来，面临生理剧烈变化时，留守儿童未得到青春期的教育。

4．心理方面。良好的家庭氛围和亲子互动对健康心理的形成有着重要的促进作用。在家庭结构不完整的条件下，农村留守儿童得不到基本的心理满足。由于常年与父母相隔，在感情上与父母产生了真空；孩子在一个缺乏温情的环境中长大，使得孩子们不懂得去享受爱，去关爱别人；心理支持的缺失，孩子缺乏应有的鼓励和肯定，导致孩子自信心不强，以至对成功的期望值偏低。根据调查，有18%的孩子认为自己和父母的感情“淡薄了”，41%的孩子表示只是通过电话与父母联系，其主要内容是“要钱”，一些留守孩子甚至表示把父母当成了“提款机”。［3］

（二）留守儿童教育与成长中的问题分析

1．政策实施的乏力。留守儿童问题因其涉及范围广泛而引起了全社会的关注，包括政府和学校。在政府的倡导下，很多城市学校已经竭尽全力地整合资源，让一些留守儿童享受了城市的优质教育资源。但是，由于城市务工人员收入低微，根本无法缴纳城市学校高额的赞助费和学费。即使经济上有支付能力，也难以要求学校能敞开校门，因为许多学校考虑到这样或那样的因素，不愿意接受这些儿童。为此，政府应该出台相关政策，规范城市学校的行为，鼓励学校吸收农村儿童，让更多的孩子不再留守。

2．从家庭父母的观念来看，在经济收入与子女教育之间取舍失衡，为了改善家庭生活，越来越多的农民离开了土地，到城市里务工谋生，他们希望自己的生活越来越好，也希望给下一代成长提供更充裕的经济支持。但在外出务工与子女就学、教育之间产生冲突时，他们往往选择前者，这其中既有生活压力的原因，也有教育意识的原因。但是有些父母在外面看到大学生目前的就业形势后，便产生了读书无用的观念，还不如让他们早些走向社会。这在客观上也加剧了留守儿童教育问题的严重性。

3．从学校、社会来看，课程设置与儿童身心发展不相适应。家庭生活的不完整，使留守儿童在心理发展上存在很多的困惑与问题，他们需要学校给予更多的帮助与疏导，需要通过教师、集体的温暖弥补亲子关系缺失对其发展形成的消极影响，但由于教育理念、办学条件、师资力量等多方面因素的制约，农村学校很少开设专门的心理课程并配备专门的心理教师。面对留守儿童教育问题的现状，学校、社会在这方面的责任是显然的。学校除了是专门的教育机构外，还应该是社会的一分子，应该发挥自己的优势，更多地担当起培养关爱孩子的责任。另外，社区本来是个熟人社会，在帮助、教育、关爱留守儿童方面，有很多可利用的资源，但是，社区在这方面的行动还是有限的，并没有充分发挥在关爱留守儿童方面的作用。

三、解决留守儿童教育、成长问题的对策和建议

（一）发展农村经济社会事业，推进社会主义新农村建设。留守儿童教育问题的产生，从根源上来讲，是因为长期的城市优先和重工业优先发展战略，以及城乡分治造成的城乡发展差距的结果。从构建和谐社会的角度出发，解决农村留守儿童的教育问题，必须大力发展农村经济。统筹城乡发展，大力推进农业产业化和农村工业化，提高城镇化水平。这样，更多的农民就可以就地就业，使更多的孩子可以享受家庭的温暖与关爱。

（二）调整政策，妥善解决外地民工子女就学问题。鉴于父母在儿童成长中无可替代的作用以及农村隔代监护和亲戚监护的种种局限，政府应通过修改在户籍、借读等方面对农民工子女制定的歧视性政策，减免打工所在地学校对民工子女征收的额外费用以及降低民工子弟学校的收费标准等手段，解决农民工子女的受教育问题。最终使留守儿童能够随父母一起在外生活，实现完整的家庭教育模式，促进子女的全面健康发展。

（三）建立、完善农村社区对留守儿童的教育和监护体系。社区是个小社会，拥有丰富的教育资源。乡镇政府应该发挥主导作用，由村委会负责，联合其他相关机构和部门，充分利用老教师、老干部和青年志愿者，构建立体的农村留守儿童的教育与监护体系。全面、细致地了解留守儿童的生活、学习和交往情况，及时掌握留守儿童的思想和行为倾向，及时采取联动措施，妥善处理。

（四）努力改变家长的教育观念，满足子女亲情需求。大力宣传使父母改变那种只要给孩子留下更多的钱，让孩子有条件接受更高的教育，就是对孩子负责，也是自己辛苦打工价值的体现的片面观念。充分重视子女的情感需求和人格的健康发展，即使没有能力将孩子带到城市，也应留下一位专门负责他们的学习与生活，以保持亲子关系的存在与完整。当两人都出去时更要做好与子女的交流和沟通，不仅谈学习，也要关注他们的道德发展和精神需求。

（五）学校应主动站出来，改变学校教育理念。学校在为所有儿童提供良好的知识教育的同时，也要关注他们的身心健康发展。首先要建立留守儿童成长档案袋。包括监护人姓名、身份、家长姓名及打工所在地的联络方式、孩子在校表现和成绩等，以便能随时与家长和监护人联系，在发现不良表现时多方面进行及时教育，或者学校应健全和完善寄宿制，在此基础上，配备专门的生活教师，对留守儿童进行科学的生活引导，配备专门的心理辅导老师解决他们平时心理上的一些问题。其次确定帮扶队伍，充分利用成绩好、思想品德好、热心助人的同学以及退休老教师、老干部等现有资源。其次充分发挥学校的教育功能，关爱留守儿童。

参考文献：

［1］高培文．和谐社会与未成年人思想道德建设——以四川农村留守儿童为视角［J］．经济与社会发展，2006（12）:125-127．

［2］方铭琳．留守儿童的关爱教育机制［J］．中国农村教育，2007（10）:32．［3］徐群．关注留守儿童教育与创建和谐新农村［J］．现代农业科技，2007

（11）:156-157．

第五篇：教育社会学教学大纲

《教育社会学》教学大纲

一、说明部分

教育社会学主要是运用社会学的原理与方法，研究教育现象和教育问题的社会学层面，探讨教育与社会协调发展的条件及机制的一门新兴的边缘社会科学，是教育理论的三大理论基础之一。一般来说，其研究内容多来自教育领域，而理论方法多借助于社会学。教育社会学理论体系是由四个部分构成的，即教育社会学学科论、宏观的教育社会学、中观的教育社会学、微观的教育社会学四个部分构成。通过本门课的教学，要求学生掌握教育社会学基本知识和基本理论，促进学生对我国教育现象和教育问题进行社会学思考，提高学生对我国教育与社会的关系进行社会学分析能力。

本课程选用人民教育出版社1990年出版的《教育社会学》（鲁洁主编、吴康宁副主编）作为教材。该教材力图做到以马列主义为指导，从我国的实际情况出发，较充分地反映国内外有关研究成果，是一本体系完整、内容翔实、具有中国特色和时代特征的教育社会学教材。

本课程考核可采用闭卷考试加教育调查报告或小论文相结合的方式进行。

二、本文部分

第一章

绪论（6学时）[教学要点] 第一节

教育社会学的产生与发展

一、教育社会学产生的时代背景与理论基础

二、教育社会学的学科发展 第二节

教育社会学学科性质 一、一、学科性质诸论 二、二、学科性质确定 第三节

教育社会学研究对象 一、一、研究对象诸说 二、二、研究对象界说 第四节

教育社会学研究方法论 一、一、理论研究与应用研究 二、二、决定因素与非决定因素 三、三、宏观研究与微观研究 四、四、定量分析与定性分析 五、五、事实判断与价值判断 [重点与难题] 一、一、规范性与证验性两种教育社会学研究范式的区别 二、二、当代教育社会学发展的特点 三、三、明确教育社会学的学科性质 四、四、把握教育社会学的研究对象 [思考题]

1．什么是证验性的教育社会学研究？它与规范性教育社会学研究之间有何区别？

2．教育社会学是一门什么性质的学科？明确这个问题有何意义？ 3．什么是教育社会学？其研究对象是什么？

4．联系我国当前教育社会学研究的实际，谈谈当代教育社会学发展的基本趋势。

第二章

教育与社会可持续发展（5学时）[教学要点] 第一节

社会可持续发展的提出与内涵 一、一、可持续发展的提出 二、二、可持续发展的内涵 第二节

教育在实施社会可持续发展战略中的作用

一、教育可传播和创造与可持续发展有关的观念、态度、价值和知识，使人们形成可持续发展的思想意识，自觉参与和推进可持续发展

二、教育可促进经济增长、政治进步和文化繁荣，推动社会朝着“三个文明”与时俱进的方向发展

三、教育有助于控制人口数量和提高人口质量，有助于生态环境的保护和改善，从而实现人与自然的可持续协调发展

第三节

教育可持续发展的内涵与对策 一、一、教育可持续发展的内涵 二、二、教育可持续发展的对策 [重点与难点] 一、一、应识记的概念：可持续发展

教育可持续发展 二、二、理解教育在实施社会可持续战略中的作用 三、三、把握教育可持续发展的对策 [思考题]

1．试析可持续发展教育与教育可持续发展。

2．试从人与自然协调发展的角度，谈谈教育在实施社会可持续发展战略中的作用。3．何谓教育可持续发展？其实现的对策选择是什么？

第三章

教育与社会阶层化（7学时）[教学要点] 第一节

社会阶层化与教育的基本关系 一、一、社会阶层化的涵义 二、二、阶层结构与教育结构 第二节

社会阶层化对教育的影响 一、一、社会阶层化影响教育的机制 二、二、社会阶层化影响教育的具体表现 三、三、教育在促进社会分层合理化中的作用 第三节

教育与社会流动 一、一、社会流动概述 二、二、社会流动与教育的相互影响 三、三、教育分流问题 第四节

教育机会均等问题 一、一、教育机会均等的涵义及历史发展 二、二、我国教育机会均等的现状分析 三、三、促进我国教育机会均等的对策 [重点与难点] 一、一、应识记的概念：社会阶层、社会流动、竞争式流动、教育机会均等 二、二、社会阶层化影响教育的机制 三、三、教育在社会流动中的作用 四、四、教育机会均等问题 [思考题]

1．社会阶层化对教育产生影响的主要因素有哪些？

2．试析教育与社会流动的相关性。

3．联系教育实际，谈谈促进教育社会均等的措施。

第四章

教育与社会变迁（4学时）[教学要点] 第一节

从社会变迁过程中考察教育 一、一、社会变迁的涵义及类型 二、二、从社会变迁过程中研究教育的视角 第二节

教育与社会变迁的理论研究 一、一、教育是社会变迁的结果 二、二、教育是社会变迁的条件 三、三、教育是社会变迁的动因 第三节

中国的赶超型现代化与教育 一、一、中国现代化的历史背景 二、二、赶超型现代化的基本特征 三、三、中国赶超型现代化的基本特征对教育的需求 [重点与难点] 一、一、从社会变迁中研究教育的视角 二、二、教育与社会变迁的相关性分析 三、三、教育现代化的类型及当代社会背景 [思考题]

1．如何正确认识教育与社会变迁的关系？

2．综述我国当前社会变迁的主要内容，并谈谈适应社会变迁应采取哪些教育对策。

第五章

教育与社会问题（6学时）[教学要点] 第一节

教育与社会问题概述 一、一、社会问题的涵义及其类型 二、二、教育与社会问题的相关分析 三、三、社会转型期教育问题举要 第二节

学习压力问题 一、一、学习压力问题的概念 二、二、学习压力问题的影响 三、三、学习压力问题形成机制及缓解 第三节

青少年问题 一、一、青少年问题类型 二、二、青少年问题形成原因分析 三、三、预防解决青少年问题产生的策略 第四节

教育与人口问题 一、一、人口问题的基本特点 二、二、人口问题对教育造成的压力 三、三、教育在解决人口问题中的作用 第五节

教育与劳动就业问题 一、一、劳动就业问题的涵义 二、二、劳动就业问题成因 三、三、解决劳动就业问题的教育对策 [重点与难点] 一、一、教育与社会问题的相关分析 二、二、学习压力问题形成及缓解 三、三、预防青少年问题的措施 四、四、教育在解决人的问题中的作用 五、五、解决劳动就业问题的教育对策 [思考题]

1．试析教育反作用于社会问题的双重性。

2．试举一社会变迁中出现的教育社会问题进行分析，并提出解决问题的对策。

第六章

学校社会组织（8学时）[教学要点]

第一节

学校社会组织的理论 一、一、学校组织的涵义 二、二、学校组织的有关理论 第二节

学校社会组织的性质 一、一、关于学校组织基本性质的几种观点 二、二、不同类型学校组织的特点分析 第三节

学校社会组织目标 一、一、学校社会组织目标的构成 二、二、学校社会组织目标的差异 三、三、学校社会组织目标的整合 第四节

学校组织的结构 一、一、异质性结构 二、二、多权威结构 三、三、多层次结构 第五节

学校组织的文化 一、一、制度文化与非制度文化 二、二、教师文化与学生文化 三、三、离散型学校文化与统合型学校文化 第六节

学校社会组织的环境 一、一、社区与社区发展 二、二、社区结构对学校的影响 三、三、学校在社区发展中的贡献 [重点与难点] 一、一、学校组织形态与社会组织要素的相关性分析 二、二、学校社会组织属性 三、三、学校组织目标、结构、文化的社会学特征 四、四、学校在社区发展中的功能 [思考题]

1．为什么说学校是一种社会组织？它的特点何在？

2．学校组织目标差异表现在哪些方面？试分析其形成的原因。3．学校组织结构的社会学特征是什么？ 4．如何正确认识学生亚文化？ 5．试述学校在社区发展中的功能。

第七章

班级社会体系（6学时）[教学要点]

第一节

班级社会体系的理论概述 一、一、班级是一种社会体系 二、二、班级社会体系的理论模式 第二节

班级社会体系的功能 一、一、社会化功能 二、二、个性化功能 三、三、分化与选择功能 四、四、照顾或保护功能 第三节

班级教学社会学问题 一、一、学生社会背景及同辈群体与教学 二、二、教师角色及教师群体与教学 三、三、师生人际关系与教学 四、四、班级社会气氛与教学 [重点与难点] 一、一、班级社会体系的理论模式 二、二、班级社会体系的功能 三、三、影响班级教学效率的社会因素及班级教学自身的社会情境 [思考题]

1．盖哲尔与谢伦关于班级活动组织方式理论的基本观点是什么？

2．试析班级社会体系的功能。

3．提高班级教学效率的社会学途径是什么？

第八章

教师的社会学分析（4学时）[教学要点]

第一节

教师的社会地位 一、一、教师的专业地位 二、二、教师在社会职业等级体系中的地位 三、三、教师群体内部的地位差别 第二节

教师的社会角色 一、一、教师角色的多维性及其转换 二、二、教师的角色冲突 第三节

教师职业的社会化 一、一、教师社会化的主要目标与内容 二、二、教师社会化的阶段 [重点与难点] 一、一、教师在社会职业等级体系中整体社会地位及各层面社会地位的判定 二、二、教师社会角色的类型及变迁 三、三、教师社会化的涵义及内容 [思考题]

1．试从教育社会学的角度对我国教师社会地位现状进行分析。

2．有人对“教师是社会代表者”的观点提出质疑，请给出你自己的观点。3．教师角色冲突的类型及形成原因是什么？

4．试从教师社会化内容的角度谈谈教师教育内容的构建与改革。

第九章

教育与个体社会化（6学时）[教学要点]

第一节

教育与个体社会化概述 一、一、个体社会化的涵义 二、二、个体社会化的纵横结构与教育 三、三、教育与个体社会化的关系 第二节

家庭教育与个体社会化 一、一、家庭教育的社会化功能及其特点 二、二、父母的教养方式与儿童社会化 三、三、家庭结构与儿童社会化 第三节

学校教育与个体社会化 一、一、学校教育的个体社会化功能及其特点 二、二、教师与学生社会化 三、三、学生同辈群体与个体社会化 第四节

社会教育与个体社会化 一、一、社会文化与学生社会化 二、二、大众传播媒介与学生的社会化 [重点与难点] 一、一、个体社会化的涵义及其与教育的关系 二、二、家庭教育、学校教育、社会教育在个体社会化过程中的功能及其实现机制 [思考题]

1．什么是个体社会化？它与教育的关系怎样？

2．家庭教育在个体社会化过程中作用如何？它与其他社会因素相比有何特点？ 3．学校个体社会化功能具体表现在哪些方面？

4．怎样认识学生同辈群体在个体社会化过性中的作用。5．如何改革与完善大众传播媒介的社会化功能。

三、教学参考书目

1、董泽芳编著：《教育社会学》，华中师范大学出版社1990年版。

2、吴铎、张人杰编：《教育与社会》，中国科技出版社1991年版。

3、张人杰主编《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社1989年版。

4、瞿葆奎主编：《教育学文集、教育与社会发展》，人民教育出版社1990年版。

5、厉以贤、毕诚：《教育社会学引论》，黑龙江教育出版社1989年版。

6、陈奎熹：《教育社会学》，台北三民书社1980年版。

7、林清江：《教育社会学新论》，台北五南图书出版公司1981年版。

8、傅松涛：《教育社会学新论》，河北大学出版社1998年版。

9、吴康宁著：《教育社会学》，人民教育出版社1998年版。

10、金一鸣主编：《教育社会学》，江苏教育出版社2000年版。

11、王守恒主编：《教育动力学》，人民教育出版社2000年版。

12、马和民等著：《教育社会学研究》，上海教育出版社1998年版。

13、马和民著：《新编教育社会学》，华东师范大学出版社2002年版。

14、谢维和著：《教育活动的社会学分析》，教育科学出版社2000年版。

15、[苏]费里波夫：《教育社会学》，李震雷等译，华东师大出版社1985年版。

16、[英]班克斯（O.Bawks）：《教育社会学》，林清江译，台湾伟文图书出版社1978年版。

17、[日]片冈德雄：《班级社会学》，贺晓星译，北京出版社1993年版。

18、郑杭生主编：《社会学概论新修》，中国人民大学出版社1994年版。

19、吴康宁等著：《课堂教学社会学》，南京师范大学出版社1999年版。20、吴永军著：《课程社会学》，南京师范大学出版社1999年版。

21、吴永军著：《学校生活社会学》，南京师范大学出版社1999年版。