高中语文教学的问题研究介绍[最终版]

第一篇：高中语文教学的问题研究介绍[最终版]

高中语文教学的问题研究

叶翠萍

吴汝珊

张喜泉

程飞霞

[摘要]就目前来看，高中语文教学在实施过程中，出现了最普遍的问题。教学迫切需要更新教学观念，真正实现以学生为主体，科学地引导他们。观念正确，指导正确，才能避免走入教学误区。[关键词]高中语文 教学问题 学生

在新课改大潮中，语文学科作为一门基础学科，时常被推到抨击的风口浪尖上，语文教学近年来也引起了社会行内外人士的猛烈抨击，在高考指挥棒的左右下，语文学科没法“做自己”，语文老师也无法“做自己”，语文课堂缺少人文性、哲学性和文学素养，这些原本该是语文学科最富有魅力和人情味的聚合点，有人说：“中学语文教学，就本质而言，是对人生、自然、社会的认识与表达。”

如果拿“语文是工具性和人文性的统一”这个概念来衡量我们今天的作文教学成效，恐怕很多高中语文老师的表情会略显尴尬。纵观学生习作：错字频出、病句横生、文学常识错误屡见不鲜；应用文体写作能力低，甚至不知道写信的基本格式规范；对经典少有耳闻难得光顾。有人说，现在是知道“周迅”的人越来越多了，知道“鲁迅”的越来越少了；知道“关之琳”的越来越多了，知道“卞之琳”的越来越少了；知道“马克”的越来越多了，知道“马克·吐温”的越来越少了；知道“比尔”的越来越多了，知道“保尔”的越来越少了；知道“景岗山”的越来越多了，知道“井冈山”的越来越少了；知道“爱情”的越来越多了，知道“艾青”的越来越少了；知道“就要发”的越来越多了，知道“九一八”的越来少了。此中的“多”和“少”又岂是“尴尬”二字所能道尽其滋味？可见，“工具性”与“人文性”对应的语文应用能力和素养的培养在语文教育领域始终“任重而道远”。徐江在《中学语文“无效教学批判”》说：“语文教学其实存在两个基本问题——该教的教的不太好，不该教的教得太多。”[2]此话算是击中了当前语文教学的痛处。

就目前来看，高中语文教学面临的最普遍的问题有以下几点：

一、教学方法基本上是老一套，改革和创新不够。

20多年来，随着整个语文教学的改革，语文课教学方法也作了一些改进，但从大面积学校来看，一般语文课的教学方法基本上还是老一套。例如，主要由教师讲，满堂灌；普遍采用“三大块”教法，机械地划分段落大意，简单地归纳中心思想，抽象地概括写作特点；“三多一少”的现象仍然存在，脱离课文的语言文字架空分析思想意义多了，脱离课文的语言文字架空分析具体内容多了，脱离课文的语言文字架空分析表现方法多了，而相反的是，扎扎实实的语言教学少了。又如，作文前缺少必要的启发和指导，批改作文忽视语言通顺不通顺，未能教给学生怎样把不通的改通，怎样从写通到写好。如此等等，问题很多。总之，一般语文教师多习惯于老一套教法，缺少改革和创新。为数不少的语文课，可以说教得呆板，教得空泛，教了不管用；学得枯燥，学得厌烦，学了不会用。这就无疑会严重地影响语文教学的实际效果。孔子曰:“知之者，不如好之者;好之者，不如乐之者。”爱因斯坦也说:“兴趣是最好的老师。”可见，爱好和兴趣在学习活动中是非常重要的，往往可收到事半功倍的效果。因

此，教者要善于激发学生的学习兴趣,善于在课堂教学中创设诱人的情境。教学实践中，虽然我不善于创设诱人的情境，但我感到应该朝这方面努力。因为这样做，可以有效地激发学习兴趣，激活课堂气氛。如复习古典诗歌的艺术创作手法时，《诗经》里“赋”与“兴”手法的运用往往成为学生理解的难点。朱熹关于“赋”“比”“兴”的定义虽然准确简洁，但老师如果照本宣科，学生会感到既难以理解，又枯燥无味。怎样才能化深奥为浅显，化抽象为形象，化枯燥为生动?我在讲“赋”和“兴”时引入了同学们喜欢和熟悉的流行歌曲。讲“赋”时，在解释了“赋”的含义实际上就是直接进行叙述或描写后，我引了《小芳》的歌词:“村里有个姑娘叫小芳，长得美丽又善良，一双美丽的大眼睛，辫子粗又长??”指明这种从多方面进行描写的方法实际上就是古代所说的“赋”。讲“兴”时，我引了《纤夫的爱》的歌词:“天不刮风天不下雨天上有太阳，妹不开口妹不说话妹心怎么想”，讲清了“先言它物以引起所咏之辞”的含义。这种以俗解雅的方法，在教学中显得轻松风趣，极大地调动了学生复习语文的兴趣。卢梭说:“教育的艺术是使学生喜欢你教的东西。”我想，语文老师在课堂教学中真的能化“压力”为“魅力”，让“学生喜欢你教的东西”，学生学习语文的消极心理就可逐渐消除，而走向积极。

二、情感教育的严重缺失

(一)背景和现状。

中国语文是以中国文学为主兼顾中国哲学、历史、政治并适当吸收世界文化精髓的人文学科。虽然由于历史的发展，其本身也被其它自然学科渗透，但其本色未失。新教材中中国古典文学的比重不但没有降低，反而有所提升，使中学语文教材能够始终保持着自己独有的特色：风格迥异，内容丰富，个性鲜明的感情。

但20世纪90年代以来，愈演愈烈的高考竞争，使应试教育走向极端，语文教学深受其害。为了追求升学率，语文教学重知识传播，轻社会实践；重课内知识，轻文化积淀；重术轻人。这些做法影响了学生的终身发展。语文教育本应是工具性和人文性的统一，但是强烈的功利主义、技术主义的价值取向，将充满人性之美、最具趣味性的语文变成了枯燥无味的高度工具化、技术化的应试训练。传统教育的种种弊端致使语文教学出现了严重问题：情感性的缺失导致教学有效性的缺失。

（二）情感教育的意义。

加强语文情感教学有利于陶冶学生高尚的情操、形成健全的人格情感发展不仅是教育的重要手段和提高学生认知水平的有效途径，也是学生综合素质的有机组成部分，缺乏情感的教学不可能培养出具有整体生命意义的人。而语文学科的“人文性”，注定了它具有培养 情感等非智力因素的任务，也决定了语文教学应具备的情感性特点。

语文教学在让学生学知识的基础上更应该让学生去体会把握作者的情感，进而引起共鸣，陶冶高尚的情操，形成自己的人生观和价值观。比如，读杜甫的“三别”“三吏”，要让学生增进爱国情怀；读《陈

情表》，就应该让学生明白“百善孝为先”；读《老人与海》，就要让学生培养坚强的个性。在教学中，教师如能努力运用课文中蕴涵的真实感情，引导学生与高尚的灵魂对话，与智慧的生命碰撞，与丰富的情感交流，学生的人格就能日趋完善。

(三)从教材入手、以语文课堂教学为切入点，以求改变。

我们的高中课本中收录了相当数量的具有代表性的篇目，就是明确地告诉我们：祖宗的遗产不能忘，我们华夏民族丰富的情感更不能忘，我们的后代也需要像我们的祖先一样丰富而健康的情感。但是我们的许多老师对课文所表达的感情却视若无睹，甚至弃若敝屣。他们津津乐道于篇章结构，沉迷于选词炼字和所谓的艺术手法的“鉴赏”，结果把情韵饱满，激情洋溢的诗文搞得七零八落，“白骨森森”。他们不但不以为自己的这种做法是对前人感情的亵渎，反而沾沾自喜，自以为深得其妙，切中肯綮。铺天盖地的专业术语令学生茫然不知所措，索然寡味，把学生心中仅存的一点对古人的敬畏扫荡得片叶不存。就一节课而言，学生听了一大堆似是而非、含混晦涩的术语，学而未有所得，甚至产生了厌烦情绪。从长远来看，中学生极需丰富和成熟的情感世界缺乏应有的健康的补充，不但如此，学生原本就贫乏而苍白的情感在得不到补充与激扬的情况下，会变得越来越虚弱，越来越匮乏。他们本应生机盎然，勃勃昂动的情感世界就会变成情感的荒漠。这固然有其极为复杂的社会原因和家庭原因，但我们语文学科这个情感教育的中坚力量也难辞其责。

（四）呼唤情感教育。

针对情感性的缺失，《高中语文课程标准》对课程性质进行了规定：工具性、人文性的统一，是语文课程的基本特点。“人文性”，即是要让语文课程充分发挥文化、教化的功能，充分发挥培养学生独立人格和主观能动性、创造性的功能。因此要实现语文的人文性，就需要情感教育。所谓的语文情感教学是指教师在语文教学活动中，在充分考虑语文认知因素的同时，着意突出语文作为人文学科的特点，充分发挥情感的动力、调节、组织等作用，使学生情知共进，形成健康个性、完善健全人格的一种教学模式。因此高中语文教学呼唤情感教育。也就是说高中语文教育，应该改变传统教学只重知识的传播和训练的做法，应重视学生的情感、审美能力、人文素养等非智力因 素的培养。所以，我们有必要研究情感教育的意义，从而更好地重构语文教学情感性。

而我们语文教育工作者必须要肩负起这个神圣的历史责任，充分利用现有的教材内容，尽可能在扩展教材所提供的丰富的情感世界，把情感教育放在语文教育的重要位置，用前人健康、美好、丰富而动人的情感丰富学生的情感世界，点燃青年学生内心的激情。这有利于传播我们丰富而美好的民族情感，也有利于培养青年学生健康美好的情趣，进而使他们在不断的熏陶渐染中树立起受益终生的志趣。这种志趣是我们学校的终极目标，也是体现终身教育的最好样板。

三、教师不宜以自己的思想去束缚或代替学生的思想，不宜以自己的思维模式去统一规范和限制学生的思维活动。

教学具有模糊性，在教学中，应以人为本，尊重学生的个性发展。高中语文教学内容中“阅读”、“写作”、“听说”是“模糊”的，答案都是见仁见智的。

“道法自然”是道家哲学的核心思想，是说要顺应自然而不过于刻意，人要以自然的态度对待他人，对待自我。在教学中必须关注学生的身心特点、个体差异和不同的学习要求；爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神。

阅读教学中应“道法自然”。“道法自然”的阅读教学要求打破传统教学的封闭性，坚持阅读教学的开放性；要打破阅读教学内容的单一性，实现教学内容的丰富多彩，让学生广泛地阅读除教科书以外的文本，诸如读本、名著、报刊以及电子网络等媒体转载的内容，使学生真正成为一个具有开放意识的现代人；要打破课堂教学的封闭性，以教案为先导的教学否定了人的认识过程的复杂性、曲折性、生动性，也排除了人与人相互作用的种种可能性，不利于学生主体性的培养和发挥。开放的课堂教学必须以学生的需要、学生的发展为最高准则。阅读教学更应加强学法指导。教育的根本宗旨就是保障学生终身学习、发展的权利，阅读教学也就必须为学生学习发展提供方法和途径。一个有创造性的教师应能帮助学生在自学的道路上迅速前进。“教是为了不教”。

写作教学中应“道法自然”。首先，作文命题开放化。写什么如何写，写得怎样都是学生自己的事，这样就消除了学生作文的压力，极大地刺激和利用了学生的写作兴趣和灵感；第二，作文指导模糊化。教师以模糊不确定的表达来激发、诱导学生的联想和想象，让学生充分发挥自己的主观能动性，避免用简单的肯定或否定指导学生作文。这样可以加强学生认识事物的灵活性，避免片面性、绝对化；第三，作文过程自主化。教师要放弃过去那种定时、定量、定点的干涉行为，让学生在自由的天空纵情驰骋。学生写长写短，在什么地方写，什么时候写，都给他们以一定的自由；第四，作文讲评互动化。教师要克服过去那样单纯自己讲自己评的作法，充分发挥学生在讲评中的主体地位，变学生被动接受为主动研究。

《庄子·应帝王》中讲了一个寓言，意思是说，南海之帝儵和北海之帝忽一起去拜访中央之帝混沌，混沌热情周到地款待了他们。告别之时，南海之帝与北海之帝想回报一下混沌。他们商量说，人人都有七窍（眼、耳、鼻、口），用来看、听、吃和呼吸，可独独混沌没有，我们来为他打开七窍吧！于是，他们一天给混沌打开一窍。七天后，七窍是开了，而混沌却因此而死去了。这个寓言告诉人们，人为地改变自然，不仅无益，甚至会置自然之物于死地。所以最好的做法是“辅万物之自然而不敢为”。老子的教育理想是“处无为之事，行不言之教”，“无为而无所不为”，普通高中新课程改革将地方与学校视为自主的、有创造力的课程决策主体,教育部的这种“无为”，即是一种辅助地方与学校自我发展而不加以控制的理想管理境界,其结果则是大有所为。道家的无为思想，在语文教学上倡导的是尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，不用强迫命令，按照自然天道，让学生在选择中学会选择、学会学习，学会发展，根本感不到任何学习的压力。我的具体做法就是分组学习，和谐发展。

四、语文教学未能面向现代化，未能学时代所当学，为时代所用，未能适应国家经济建设和社会发展的需要。

语文教学过程中，既要继承和发扬语文教学的优良传统，又要注意体现一定的世界气息和时代精神，也就是身教时代所当教。这里提出两个迫切需要研讨的问题：

（一）语文教学如何适应社会主义市场经济带动整个社会发展的需要。对待这个问题应当进行调查研究，并采取一些必要措施。例如在语文课本里，选编一定数量反映20年来社会变革的并可作为语言教学范例的名篇，让学生从中认识时代并学习能 反映时代新貌的语言。又如写作训练中，引导学生以《广告法》为依据学习写广告语言，以《合同法》为依据学习写合同语言。总起来说，就是语文教材内容必须与当前的改革开放和实际应用适当地结合起来。

（二）语文教学如何适应当前整个社会生活信息化的需要。现在已处在信息化时代，学习和工作，开发和创业，都需要依靠一定的信息。语文教学也需要培养学生的信息观念。课本里写的是书面信息，教师讲授是传递信息。学生学习是接受信息。无论写的、讲的或者学的，都要求有一定的新意或者有助于提高素质的，才能成为有益的信息。学生学习语文的过程，就是有关语文信息积累、掌握和系统化的过程。在运用现代化教学手段方面，现在有些语文教材已经编入电脑阅读、电脑作文，教学中也有试行网上听课的。因此，我们还必须把语文教学信息化问题列为当前迫切需要研讨的重要课题。

第二篇：高中语文阅读教学介绍

高中语文阅读教学

一、课堂教学策略 策略之一：选择阅读 “人生有涯知无涯”，如果把宝贵的人生阅读时用于漫无目标的阅读，无疑也会收效甚微。果戈理的名著《死魂灵》中就有个名叫彼什伽秋的人物，他嗜书如命，什么书都读。结果，由于他毫无选择、毫无目标地阅读，最终还是一事无成。因此，我们要指导中学生读第一流学者写的书，才能够收到事半功倍的读书效果。所谓的第一流的学者，是指在该学科领域里最知名、最有权威的科学家、学者。读他们写的书，能够全面、准确地了解该学科领域的发展。

策略之二：时间巧安排

中学生的学习任务是比较繁重的。除进行课堂学习、课前课后的预习、复习和完成作业外，要抽出时间读自己有兴趣的课外读物，扩大视野，拓宽知识面，还必须巧妙地安排阅读时间。在平时要善于利用课余之后点滴零星时间阅读，积少成多。写下皇皇巨著《物种起源》的生物学家达尔文说： “我从来不认为半小时是微不足道的很小的一段时间。” 在寒暑假、节假日，同学们可根据自己的兴趣，广泛涉猎，大量阅读，多读书，读好书。

策略之三：展示读书笔记，考察阅读效果

做读书笔记是最能反映学生课外阅读量和阅读效果的一种形式。每学期一次的笔记展示既可促进学生形成良好的阅读习惯，又可以让学生相互交流阅读体会，共同提高。在展示中发现，学生在笔记中分类记录了多种内容，如：作家作品简介、妙语集锦、精彩片断、简短书评等，笔记中既有摘抄，也有评论，真正使学生做到“开卷有益”——积累了生活常识和经验，获取大量词汇和语句，培养了语感。

策略之四：抒发读后感受，培养鉴赏能力

写读后感是启发学生思维，培养鉴赏能力的有效途径。有的学生看文学作品，只追求故事情节、关心人物命运，但对于书里的重要事件和人物行为怎么评价，却不能独立思考分析。对此，我有意布置学生写这么几篇读后感：“我看（某一作品人物）”、“谈谈（某一作家）”、“有感于（某一作品）的主题”等。通过写读后感，学生学会了思考和分析，培养了阅读能力和鉴赏能力。

策略之五： 续写作品结尾，提高写作水平续写结尾是开启学生创新思维，提高写作水平的良好方法。很多文学作品的结尾都是耐人寻味，令人遐想的。为此，我让学生给那些作品续写上自己认为合理的结尾，如给《项链》续写，写写玛蒂尔德知道真相后的反应。通过对文学作品结尾的续写，学生们展开想象的翅膀，在原文的基础上写出了精彩的结尾，对作品进行了再度创作，提高了写作水平。

总之，只有立足课堂、立足文本，充分利用网络的优势，引导学生广泛深入地积累语文、生活知识和文学、审美知识，大量地开展各种专题阅读、反复地阅读经典作品，建立和完善认知心理结构和审美心理结构，在期待视野的形成变化中逐步培养起文学阅读能力，提高鉴赏水平。

二、课堂教学模式

（一）诗歌阅读教学

作为一种文学体裁，诗歌相对于小说、戏剧、散文来说具有较突出的独特性，相对于前三者的语言主要是为交流而服务的这一特点，诗歌的语言功能在于最大限度地凸现言语自身，具有强烈的陌生化效果，使读者从普通语言的麻木的感觉中苏醒，看到语义淡去之后，脱颖而出的鲜明的语言自身的形象。因此诗歌的阅读教学应重点突出对诗歌的独特的语言之美的体味。新课程标准对于诗歌阅读教学能指导学生感受形象、品味语言、领悟作品的丰富

内涵提出了新的要求。

在实践探究的过程中，将诗歌单元的阅读教学课型拟分三类：诗歌印象课--从语言结构的角度了解诗歌的“个性”；诗歌诵读课--从听觉的角度体味诗歌的语言形象；诗歌品味课--从意象与意境的角度去感受诗歌的语言形象的生成过程。

1、诗歌印象课--从语言结构的角度了解诗歌的“个性” 印象一：以诗讲诗。

一首诗

北村

诗应该是能吟诵的 能上口上心

能在饥饿时被大地吸入 并且感到甘甜 诗应该念着念着 就唱起来了

唱着唱着就飞起来了 诗应该有羽毛

用我的心和它的翅膀 使我随时能起身离去

诗使白天明亮 夜晚变黑

有时诗会摘下眼睛 让我佩带

看见另一个自然的天空 我熟悉的人都在飞来飞去 他们的脸上没有痛苦 只有信仰和 雪白的表情

诗应该一碰就发出好听的声音 使漫长的一生变得可以描述 成为可以邮寄的肖像 呈现在宝座前 诗使人感到口渴 诗人额上出色的光环 让人头晕

当他神圣的形象破碎之后 神的脸从后面浮现出来 这就是诗人的一生

根据这首诗中的一些诗句和学生总结出诗歌的特点。

特点一：“诗应该是能吟诵的/能上口上心”：诗歌是有内在的韵律美的。

特点二：“诗歌使白天明亮/夜晚变黑”：诗歌表现的是世界最本真的东西，让所有一切回到最本真的自我。

特点三：“诗应该一碰就发出好听的声音/使漫长的一生变得可以描述”：诗歌是对生活

感受的高度浓缩。诗歌本身也是一种浓度最高的文学形式。

特点四：“诗应该有羽毛/用我的心和它的翅膀/使我随时能起身离去”：阅读诗歌是我们心灵自由的通途。

印象二：诗人谈诗。选择一些著名诗人对诗是什么的观点。和学生一起感觉诗歌。素材一：

--诗歌的用途就是让我们想起那些无用的事物的最大用途。

--诗歌的用途在于赞扬那种从表面上看没用但却是人类本质的东西。

--诗歌表达某些无法应用的体验。面对死亡的迷惑。或者面对生命的迷惑，同样是强大而又无用的。有些读者，在生存危机的时刻，总是去接近诗歌。读过诗歌之后，精神状态就会发生变化。战争年代，人们更多地读诗歌。恋爱时，读诗歌；有危险时，面对死亡时，人们都会读诗歌。诗歌的用途就在于此。

素材二：

--诗意就是一首诗里使你笑，使你哭，使你搓脚趾，眨眼睛、刺痛，沉默，以及知道自己虽然孤独，但在某个神秘的世界里并不孤独的东西。

在这一环节中，可以请学生根据自己的诗歌阅读经历来体会诗人对诗的见解，也不妨纵谈自己对于诗的见解，不必求同，关键引导学生能够对诗产生亲近的热情。

印象三：经典证诗。

正如小说家是通过形象来表达自己，诗人大多通过意象来表达自我。对于与诗歌接触不多的学生来说认识意象是接近诗歌的一个最初的入口。在这一环节中，教师选择一些经典短诗，了解诗歌的意象对于诗歌的表达作用。用经典来印证前两个环节的印象。

（1）意象的生成：

地铁车站 庞德

人群中这些面孔幽灵一般显现； 湿漉漉的黑色枝条上的许多花瓣。

在这首诗中，黑色枝条上的无数花瓣，对于幽灵一般显现的面孔并不是一种比喻，它们只是一个意象与另一个意象的原始性叠加。它产生于刹那间对于直觉的捕捉。它产生于走出地铁车站时，在阴暗的背景下出现的一个又一个美丽的面孔呈现的直感，花朵和面孔的印象在这里得到了几乎是完全相重的叠加。对此诗人在回忆自己的写作时，认为当时在一个很短的时间里有一个外在的事物发生转化并进入他主观内在的一个事物结合而为意象。

（2）意象的叠加： 我的记忆 戴望舒

我的记忆是忠实于我的，忠实甚于我最好的友人，它生存在绘着百合花的笔杆上，它生存在破旧的粉盒上，它生存在颓垣的木莓上，它生存在喝了一半的酒瓶上，在撕碎的往日的诗稿上，在压干的花片上，在凄暗的灯上，在平静的水上，在一切没有灵魂的东西上，它在到处生存着，像我在这世界一样。往事二三

舒婷

一只打翻的酒盅 石路在月光下浮动 青草压倒的地方 遗落一枝映山红

桉树林旋转起来 繁星拼成了万花筒 生锈的铁锚上

眼睛倒映出晕眩的天空

以竖起的书本挡住烛 手指轻轻衔在口中 在脆薄的寂静里 做半明半昧的梦。

在上面的两首诗歌中作者都是以对自然的瞬间感受的材料和心灵状态叠和而产生的意象来抒发自己的情感。将“烟卷、笔杆、粉盒、木莓、酒瓶、花片、灯、水”和“酒盅、石路、映山红、桉树林”等原来属于视知觉的印象通过一个合理的叠和显示出一种心理的真实，从而无限扩展了诗歌的艺术表现力。

（3）意象的多维叠加方式： 弧线 顾城

鸟儿在疾风中 迅速转向

少年去捡拾 一枚分币

葡萄藤因幻想 而延伸的触丝

海浪因退缩 而耸起的背脊

在这首诗歌中诗人通过自然界各类生物的生存状态的四个抛物线画出了美丑褒贬混杂的状态，潜藏在这写意象背后的价值取向与前面两首诗歌的单向叠加方式相比显然呈现出一种多维状态。提供给读者多种的评价和选择，让读者感到一种充满诱惑力的美学体验。

课后练习：以一种情绪为表达中心，选择一些意象通过不同的叠加方式来写一首小诗

2、诗歌诵读课--从听觉的角度体味诗歌的语言形象

可以在整个单元的开始和结束时进行，主要采取单独朗诵，小组朗诵，二人朗诵，集体朗诵等多种形式鼓励学生“开口”。具体操作：阅读的内容应略作区别，在诗歌单元开始教学

时，组织学生诵读自己喜欢的课外作品，谈体会，从而丰富学生对诗歌的感性积累。同时通过不同学生的不同兴趣趋向，扩大诗歌的阅读面。在诗歌单元结束时，让学生朗诵课内诗歌，体会学习之后对作品的新的理解。另外，在每一堂诗歌的教学中也应注意穿插诵读的环节

3、诗歌品味课--从意象与意境的角度去感受诗歌的语言形象的生成过程 这一环节是诗歌阅读教学的重点，教学处理立足于对诗歌的意象与意境的把握从四个层面进行展开。

（1）在诵读的基础上的意象的提炼筛选。（2）对意象的抒情特征的概括分析。

（3）结合全诗对承载意象的诗歌语言的品位。

（4）同一诗人的不同作品的拓展阅读或不同诗人类似作品的拓展阅读。

（5）同一主题，不同体裁的拓展阅读。比如同类题材的小说和诗歌的比较阅读。

（二）小说阅读教学

关于小说的特点可谓众说纷纭，而作为读者对小说的阅读也有着广泛的自由度和各自的侧重点。所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”。但作为大多数初入文学之门的中学生而言，根据他们有限的阅读经历和阅读体验以及特殊的阅读兴趣，小说的阅读教学还是应该立足于将小说还原为“说小”而展开。这里的“小”字包括了以下几个角度：

将深厚的主题还原为“小”故事--复述（说一说）

将归纳技法还原为捕捉微妙的细节--品位神来之笔（想一想）

将提炼语言风格还原为提炼字句--推敲精彩之笔，建立“小说字典”（写一写）在这四个步骤中，第一个步骤其实是帮助学生正确认识作品的基本内容，也就是明白作品是在“说什么”；而后面的三个步骤则是帮助学生准确理解作品的内容，也就是明白作品是在“怎么说”。

1、多角度切入的复述课：将传统教学中通过让学生找出作品的开端、发展、高潮、结局来

熟悉作品的方式改为立足于作品的不同角色从多个角度复述作品。

如在《祝福》的教学中，让学生分成四组，分别从我“"鲁四老爷”“柳妈”“祥林嫂”四个角度复述作品。

这样操作有两个效果：一方面学生熟悉了小说的情节，另一方面用一种潜移默化地的方式让学生在复述的准备和操作过程中去认真思考并尽可能准确地展现不同人物的性格特征。复述结束后，可以让学生就不同的复述角度的合理性展开讨论，想想作者的角度是否是最佳的，唯一的。

2、回归感性的细节欣赏课：有一种流行的说法，再好的文章只要一进入语文课本就一无可观之处了。为什么语文课会有“化神奇为腐朽”的罪名呢？这里，语文教学过程中过度的拔高，动辄以简单的、武断的宣判代替感性的分析，抹杀直觉的印象是主要原因。小说试图显示整体，然而，当我们描述时，只能一点一滴地进行，我们要使孔乙己这个形象鲜活起来，必须借助于那些细节--“窃书不能算偷......”；孔乙己伸开五指将茴香豆的碟子罩住“多乎哉，不多也”；孔乙己排出九文大钱......在这里，人物的性格、精神，就是出自于这一个一个的细节，那些美妙的思想与境界，也是出自于这一个一个的细节。

如：（1）补白与画外音式的细节捕捉：指节选性小说相关删节片段的捕捉。例如《套中人》中，华连卡的主要描写片段；小说结尾处中学教师布尔金的感慨议论片段

（2）利用多媒体教学，将原著改编影视作品与原著相关内容进行比较，体会细节处理的优劣，从而了解作品的匠心独运之处。例如《边城》教学中将原著与剧本及电影演员的处理三方面进行比较，学生充分领略到沈从文的语言魅力是“说不出的好”。

（3）将以思想性著称的作家作品还原到细腻的细节中，化可敬为可亲。例如，鲁迅作品的教学，在课堂上被我们谈得最多的往往是它的思想意义。其实，鲁迅正是以他的炉火纯青的艺术使他的文字具有恒久不衰的魅力的。例如《药》的教学中，将作品的主题分析潜藏于对一系列的细节的品味之中。

3、推敲字句的语言欣赏课：小说家在下一个字的时候总有许多言外之意，动笔推敲一二比空谈语言风格要贴近得多。

《祝福》中写到“我”与“四叔”的相见有这样一句，“但是谈话总是不投机的了，于是不多久，我便一个人剩在书房里。”对句中的“剩”字，汪曾祺先生如此注解：

“剩是余下的意思。有一种说不出来的孤寂无聊之感，仿佛被这世界所遗弃，孑然地存在着了。而且连四叔何时离去的，也都未察觉，可见四叔既不以鲁迅为意，鲁迅也对四叔并不挽留，确实是不投机的了。四叔似乎已经走了一会了，鲁迅方发现只有自己一个人剩在那里。这不是鲁迅的世界，鲁迅只有走。” 可依据这个例子，引导学生对文章中的一些特殊字句，作出“批注”，体会小说的语言之美。

以上的三个课型，主要是以“因小见大”为出发点的，主要立足于一篇课文的教学之中，一篇小说的完整的阅读，还应在此基础上“小题大做”，即拓展阅读，可以是同一作家同类作品的拓展阅读，例如《套中人》之与《醋栗》的互补阅读。也可以是不同作家的同类作品的拓展阅读，例如《边诚》与汪曾祺的《受戒》的互补阅读。

（三）戏剧阅读教学

戏剧篇目在高中语文新教材中可以分为以下几种情况： 中国现代话剧《雷雨》、《茶馆》；中国传统戏曲《窦娥冤》（节选）、《西厢记》里的《长亭送别》、《牡丹亭》；外国戏剧有莎士比亚戏剧《罗密欧与朱丽叶》（节选）。但其中有一点是共同的，就是由于戏剧的篇幅都比较长，所以在课本中往往以节选的面目出现。这也决定了在戏剧教学的过程中明显表现为需要纵深和拓宽相结合。

新课程标准对于戏剧阅读教学的要求：

1、阅读理解层面：第一，培养阅读能力和阅读品位。对戏剧的语言，结构乃至布景，道具等有一个基本的了解。培养阅读古今中外各类小说、戏剧作品（包括影视剧本）的兴趣，从优秀的小说、戏剧作品中吸取思想、感情和艺术的营养，丰富、深化对历史、社会和人生的认识，提高文学修养。第二，朗诵小说或表演剧本的精彩片段，品味语言，深入领会作品内涵，体验人物的命运遭遇和内心世界，把握人物的性格特征。

2、鉴赏思考层面：第一，了解传统戏剧和现当代戏剧的继承和发展，了解国外戏剧及各流派与中国戏剧的关系。对于本校的校本资源有系统的进行戏剧方面的开发。第二，形成良好的文化心态，学会尊重、理解作品所体现的不同时代、不同民族、不同流派风格的文化，理解作品所表现出来的价值判断和审美取向，作出恰当的评价。第三，学习鉴赏戏剧的基本方法，初步把握中外戏剧各自的艺术特性。注意从不同的角度和层面解读小说、戏剧作品，提高阅读能力和鉴赏水平。

3、创新发展层面：第一，学写小说、戏剧评论，力求表达出自己的独特感受和新颖见解。第二、尝试对感兴趣的古今中外戏剧进行比较研究或专题研究。第三、留心观察社会生活，丰富人生体验，有意识地积累创作素材，尝试创作剧本，相互交流。

根据新课标要求，在戏剧阅读教学的设计中，我们注意下列几点：

1、从阅读理解到鉴赏思考

对文本的由浅入深的阅读理解，是对戏剧的基本把握。由于篇幅有限，教材中所选用剧本大多是剧本的节选，尽管部分剧本尚有读本作为其补充，但仍然不是全本的阅读。因此，文本的阅读，首先表现为如何有效地引导学生进行全本的阅读。

从阅读理解到鉴赏思考，这在中国现代话剧这一环节中尤为主要，其纵深表现可为：（1）品读语言课

在戏剧语言中体会台词中蕴含的人物感情，以及体会潜台词中蕴含的人物感情是加深对文本的阅读理解的首要一步。

在文学作品的教学中如果忽略了对语言的体味，实际上将不能把握其内容。曹禺的《雷雨》作为高中戏剧教学的开场戏，对于剧中潜台词的把握直接影响到对内容的理解。《雷雨》中的周朴园是现代话剧中一个有着相当复杂的性格的人物。北京人艺几十年来的演出随着时代的不同对于周朴园的性格也有了相当大的不同理解。那么，学生在对于周朴园这个人物的性格尤其是他对侍萍的爱情上有着截然不同的理解也是十分正常的。如何引导学生从人物自身的语言着手来理解人物，而不是脱离文本进行超时代的对话。就可以引导学生从几处相同的“哦”着手分析其中不同的内涵，从而得出自己的结论，不一定将学生纳入自己的理解范畴，能够自圆其说即可。

（2）语言表演课

分角色表演是戏剧阅读教学常用的方法，因为它能够最直接地将学生对于人物的理解经过学生自己的表演表现出来，所以，在戏剧阅读教学中，分角色表演也可以说是学生最期待的上课形式，学生们往往以最大的热情参与教学过程。同时舞台表演的一些最基本的原则通过学生自己的实践自然而然地传达出来了。例如在表演中应该始终与台下的观众形成一定的交流，而学生在表演时常会犯的一个毛病就是只顾相互对话，而长时间让观众看自己的耳朵甚至后背了。学生在深刻理解作品的基础上，体验人物的命运遭际和内心世界，通过表演，将人物的思想感情再现出来，并将这种理解通过自身努力再度传达给观众，这一过程事实上是戏剧剧本阅读教学所独有的魅力。

分角色表演并不限于戏剧单元的篇目，在其他的文学作品中都可以得到有效的利用。如高中语文第四册鲁迅的小说《药》，其中的场景主要发生在茶馆，在第三场中，茶客们与康大叔的集体表演，更直接地表现出了当时大众的麻木与愚昧。而学生们用方言表演的这一幕，可以帮助理解作品将讽刺的矛头指向了庸俗大众的深刻主题。

（3）创新研究课

在戏剧剧本教学中，指导学生学习用自己的语言将自己的感悟、体会表达出来，学写戏剧，学写戏剧评论，这也是一种行之有效的教学方式。学生可以在品味理解舞台中的人生之时，理解并创建自己人生中的舞台。

在戏剧教学中，学生作为课程的创造者，可以发挥无限的潜能。在《雷雨》的学习之后，有学生以一部《〈雷雨〉前传》很好地诠释了周朴园与梅侍萍的爱情、周朴园与他所属的封建家庭之间的矛盾与妥协。学生们以自身独特的思维创造性的完成了对经典名剧的理解。

2、从继承传统到放眼国际 相对于中国现代戏剧，古典戏曲和外国戏剧与学生的距离更远一些。阅读教学的形式可主要设计为专题研究课。

就不同时代、不同民族、不同流派组成不同专题，通过比较研究或专题研究，形成专题学习报告，交流心得。

譬如，戏曲艺术中可以引导学生对中国的传统经典昆剧从知道到喜爱。昆剧在当代可谓知音廖廖。如何继承这一古老剧种，使之焕发青春，不仅依靠像白先勇先生这样的超级票友，其实更广泛的群众基础，应该在学校学生中培养。有一定的介绍，一定的时间安排，使学生不再一无所知。可以设置这样一些研究性课题：昆剧的程式化表演，昆剧中的生、旦、净、末、丑，昆剧中的扇子等等。

中国的先锋戏剧与国外的荒诞派戏剧有着较深的渊源，在新教材引进了《等待戈多》之

后，可借此引导学生研究本国的先锋戏剧，或排演，或进行课题研究，并借此展开对现当代话剧生存环境的研究调查。

而传统的莎士比亚戏剧，可设置这样一些题目：莎士比亚与四大吝啬鬼形象，中国与外国的悲喜剧心结，莎士比亚与关汉卿等等。将戏剧与小说巧妙结合。

通过这样的专题研究，使学生在探究中了解自己的潜能，培养自己对戏剧剧本阅读的独特兴趣，从而加深对戏剧的情感，并且有一定程度的深入学习。

3、从立足课本到丰富校本

戏剧教学因其教学形式的多样性，有着较大的开放度。利用戏剧的形式对校本资源进行系统开发，既可以是校史人物传记，也可以是校友作品改编。杭高是一所拥有丰富校友资源的学校，校友中名人辈出。教学中可以开拓思路，将语文课上活。例如：郁达夫《典妻》是一部已经比较成熟的剧本，可以让学生排演。鲁迅的《孔乙己》等小说则可改编成课本剧的形式。

4、从立足课内到丰富课外

戏剧创作，自编自演，同志者形成有共同爱好的团体，相互交流，彼此促进，形成良好的文学氛围有助于校园文化的形成。有条件的话还可以开展校园DV大赛，培养戏剧的群众基础。

（四）散文阅读教学

散文阅读教学过程的设计主要考虑以下三个层面：知识层面--阅读和理解，能力层面--思考与鉴赏，情感层面--感受与体验。在具体教学实施中主要可设计以下基本环节：

1、阅读和理解

（1）让学生借助工具书和课文注释自读（默读）文本，初步感知课文内容。

（2）用普通话流畅地有感情地诵读，适当地背诵其中的名句名段与名篇，如《荷塘月色》中的文段。

（3）从整体上把握文章内容，善于抓住“文眼”理清思路，概括要点，理解文章所表达的思想、观点和感受。例如《巴尔扎克葬词》一课教学时，要求学生跳读课文，找出雨果评价巴尔扎克一生成就的最具概括性语句：“他的一生是短促的，然而也是饱满的，作品比岁月还多。”然后再细读课文的前后两部分，找出能直接说明巴尔扎克的一生是“饱满”的概括性的语句，品味其深刻含义。

2、思考与鉴赏

（1）了解作品所涉及的有关背景材料并运用于分析和理解作品。有的文章还要联系时代背景，体悟其象征意义。

（2）抓住课文的关键词、重点句，反复诵读品味语言特点。例如《巴尔扎克葬词》一课教学，紧扣全文的重点句：“他的一生是短促的，然而也是饱满的，作品比岁月还多。”抓住“ 短促”“饱满”等关键词进行诵读品味并理解其含义：一生“短促”是说他只活了51岁，而“饱满”是指他的作品有91部。“作品比岁月多”是说他的一生很充实，对人类的贡献大。他的生命虽然短暂，但是他的作品和精神却是永存的。

（3）在整体把握文章内容的基础上进行独立的个性化的阅读，即调动自己已有的知识、经验获得独特的感受和审美体验；在尊重文本的基础上，让学生大胆地发表自己的见解，发展学生的想像力、思辩力和批判力。

（4）读写结合，鼓励学生进行仿写或写作读后感、文学评论等。

（5）由课内向课外拓展，举一反三，让学生自觉地选择他们自己喜爱的作家作品阅读，并学会与他人交流读书心得。

3、感受与体验

（1）了解有关作者及创作概括，丰富文学常识和文化积累。如《巴尔扎克葬词》一课导入语的设计：北宋文学家苏轼为祭奠欧阳修之母，曾献上一篇20字的祭文： 昔孟轲亚圣，母之教也；今有子如轲，虽死何憾。尚飨！既告慰死者之灵，又安慰生者之心，不逊于长篇巨著。1936年10月19日，上海各界公祭鲁迅先生，著名记者邹韬奋先生发表演讲：今天天色不早，我愿用一句话来纪念先生：许多人不战而屈，先生是战而不屈。后面对“巴尔扎克是一个怎样的人？”的问题讨论，同样具有丰富文学常识和文化积累的效果。

（2）感受课文作者的人格魅力，体会蕴涵在作品中的民族精神，培养高尚的精神品格，树立健康向上的人生态度。

（3）体会人类文化的博大精深，激发热爱自然、热爱生活的感情，提升审美境界，从而逐渐培养诗心诗情，富有诗意地学习生活。

（五）应用类文本中的科技文阅读教学 科技文阅读教学活动的模式建构应遵循“开放、有序”的原则。在阅读教学中，以文本为基石，向纵深拓展，尽量整合学生在阅读方面的知识和能力，加强学生对文本理解的同时，提升他们的文化品位和科学品位，促使他们了解科技在人类的昨天、今天及明天的巨大作用，明白科技与文化在深层次的互补关系。在教学中，还可以引入杭高丰厚的校本资源，通过阅读杭高百年中层出不穷的科技精英的文本，体会杭高深厚的文化积淀为科技精英们打下的良好的基础，增加对学校的自豪感。

1、以文本为基石，进行阅读理解，向纵深拓展，完成知识的构建 阅读科技文应以把握文本主要内容和关键信息为重心。这就要求我们在教学中让学生着眼于把握文本整体的内容，梳理关键信息。要把握文本的主要内容，就得让学生“领会结构”“理清思路”。在这个教学环节中，我们不能简单地让学生划分段落层次，要培养他们在准确、迅速地抓住关键语句的基础上，筛选、提取文本的重要信息的能力。要提高这种能力，一是要从认识上明确哪些信息是重要信息，从而提高辨别与筛选的自觉性；二是要通过阅读实践，在不断实践的过程中养成对重要信息的敏感。可以提示学生注意的重要信息有：指示语、情态语、主旨句、过渡句、总起句、总结句以及反复出现的一些句子等。在这个阅读理解的基础上，再适当引入拓展性文本（其中可以包括校本资源中的文本），加深学生对这类文本阅读的体验。

2、以知识为起点，进一步思考鉴赏，整合阅读的知识和能力，完成能力的建构

在科技文阅读教学中，我们不应过多介绍文体的知识，让学生纠缠于无用的术语，而应指导学生掌握筛选重要信息、分析结构、概括要点、把握作者观点态度的能力，实际提升他们的阅读水平。在这一教学过程中，教师应有意识地拓展文本，延伸知识，把能力的培养放在首位。学生也就是通过这个教学环节，融会了知识，构建了自我能力。

例如，在《<物种起源>导言》的教学中，先让学生指出哪些是关键句，教师简单评点，并提出问题：怎样的句子可以称作文章的关键句，它们有些什么特点? 然后让学生根据总结出的查找关键句的规律，重新定位关键句。从内容看，如：第1段“......我之所以说明这些，是为了表明我并没有轻率的下结论。”从结构看，如：第4段“关于物种起源的问题......而不是分别创造出来的。”这个总提句清晰的把文章分成两个部分。从出现的频率看，如：第4 段、第6段、第7段都反复说“生物的种，和变种一样，是由以前的别的种演变而来”，“大量的、遗传的变异是可能的”，“生物的种不是不变的”。最后，师生共同确定筛选关键句的方法：从内容入手，找出中心句；从思路结构入手，确定总提句、过渡句和总结句。

这样的教学过程，不是让学生简单地理解文意，更多的是让学生形成自觉的对关键句的筛选的能力，从而达成能力建构的目标。

3、启发学生创新发现，丰富情感，提升文化和科学品位

科学本身就是人类文化的一部分，我们要让学生在阅读中不但获得阅读能力，获取科学知识，更要多多体会其中的人文色彩和科学精神。这对学生的阅读来说，不是停留在浅层次上，而是深层次上的追求，这种对文本的深入挖掘必定会让学生养成多角度多层面的阅读习惯，同时能提升他们的文化和科学品位。值得重视的是，我们应把眼光放在文本所体现的科学精神上，让学生真正体会高中语文课程与社会发展、科技进步的密切联系，让他们学会用科学的态度和方法来处理事物，甚至包括阅读文本。这样，高中语文课程就能与其他课程产生必然的联系，也就体现了课程的“工具性”特点了。

例如，在教授《葵与向日葵》时，教师帮助学生理解了文本，并建构了一定的知识体系后，应开拓文本的深层次的精神内涵：“葵”这个意象在中国文学中的象征意义，以及作者在文中表现出认真负责、实事求是、勇于质疑的科学态度。

这就体现了新课程标准下的科技文阅读教学的新的内涵。

（六）应用类文本中的杂文（文化随笔）的阅读教学

杂文是“以议论为主，夹以叙事、抒情的文艺性议论文”，运用形象化的说理方法，针砭时弊，阐发作者独到的见解，给人以深刻的启示。其特点归纳起来主要有三点：从内容上看，能敏锐迅速地反映社会生活中的问题；从形式上看，形象生动，幽默犀利，言简意赅；从效果上看，富有战斗力，启迪良知，振聋发聩。在教学中，还可以引入杭高丰厚的校本资源，通过阅读杭高百年中著名杂文和文化随笔，体会杭高深厚的文化积淀和对社会的责任感，借此促进自己的成长并增加对学校的自豪感。

1、对文本的阅读理解上感受语言，要在整体阅读的基础上着重对重点词语和句子的理解

可以设计四个教学环节“引-读-问-思”。

“引”：学生交流初读课文的阅读体验。“读”：课前预习式阅读或朗读某些语段。“问”：让学生在初读课文的基础上就文本提出问题。“思”：让学生以四人为单位互相解决对方提出的问题。在此过程中学生有些疑难问题，教师要做引导性提问。比如在教学《读〈伊索寓言〉》时，当理解第三则寓言影射了社会上的哪种人或人的什么行为的时候，提供下面这个问题来引导学生思考。文中“能自知的人根本不用照镜子，不自知的东西，照了镜子也没有用。”加点处有何不同？这句话的含义是什么？

2、对文本的思考鉴赏上训练思维，要在深入而独立思考基础上勇于质疑。可以设计四个教学环节“问-思-议”。

“问”：让学生在深入而独立思考基础上提出对文本的质疑性问题。“思”：交流并提交其中一个无法解决或者认为是文章关键的问题。“议”：根据学生的问题，确定切入口和共同的课堂研习内容，组织课堂讨论。

比如，在教学《灯下漫笔》的时候，学生可能会对现在是否已经进入“第三样时代”产生疑惑。那么就得首先正确全面理解鲁迅认为的“第三样时代”是怎样的时代。可做这样的引导。文章第三部分作者的思路又回到了眼前的社会现实，提出了一个关系到前途和命运的问题：“我们要走那一条路？”鲁迅先生向“现在的青年”发出了要去创造中国历史上未曾有过的“第三样时代”的号召。你认为“第三样时代”是一个怎样的时代。现在是21世纪了，鲁迅先生所说的“第三样时代”是不是来到了呢？

3、对文本的创新发现上启蒙思想，要在拓展阅读的基础上对文本有新的发现和感悟 针对杂文这一独特的体裁，情感目标的达成更为重要。需要注意的是：在杂文--针砭时弊的文体--的教学中，应该有限度地给学生以愤怒、不满的情绪，更多的是应该指导学生看到文章中对未来充满光明、希望的部分，留下一颗光明的种子；此外，还要在课堂上培养学生具有看问题的角度、分析社会现象的能力和勇气。

可以设计四个教学环节“联-悟”。

“联”：联系相关的文章，提高阅读能力。“悟”：对文章有所领悟，思想上的或是方法论上的。在教学《庄周买水》时，联系一些文章进行拓展阅读后，让学生作两个思考。思考

一、庄子是怎样一个人？如果让他置身于当今市场经济会有怎样的故事？思考

二、作为一个读书人，面对现实中不可避免的阴暗面，该有何作为呢？

(七)文言文阅读教学

高中语文文言文的教学可以分成几个层面达成： 1．知识层面

（1）让学生借助工具书和课文注释自读文章，自行解决阅读中的障碍，初步感知文章的内容、结构。教师不必逐字逐句串讲。针对学生疑点、难点，进行适当的点拨、启发。

（2）每篇课文，教师要有重点地、少而精地教学字、词、句，课后，让学生自行梳理常用字、词及句式的意义、用法。

（3）注重在阅读中举一反三。将文言词法、句法与具体的阅读实践结合起来，有意激活学生已经储备的现代汉语母语知识，让文言与现代汉语互动起来。在阅读实践中学习并运用词法和句法。

（4）激发朗读的兴趣，培养诵读的习惯。用普通话流畅地诵读，当然，如果能读出古诗文腔调更好。能准确把握内容，传达作品中古人的思想内涵和感情倾向，有感染力。强调背诵一定数量的名篇。《课标》中〈关于诵读篇目和课外读物的建议〉所列的篇目与课后习题有出入，需教师做硬性规定。

2、能力层面

这个层面需要通过阅读鉴赏实践活动实现。（1）了解作品所涉及的有关背景材料。（2）了解文体的基本特征和主要表现手法。

（3）让学生独立阅读、个性化的阅读、探究性阅读、批判性阅读、创造性阅读。把每篇都作为精美作品去赏析。即：能独立阅读时整体把握文章的思想内容感情；自己能理性判断、评价；能调动自己的知识与经验，获得独特的感受和体验；能有指向性地搜索资料处理信息。教师要尊重学生的独特体验，关注学生思考的深度与广度。

培养学生的想象能力。例如：读《烛之武退秦师》，要能看到车辚辚马萧萧画戟在手弓箭在腰的临战场面；读《季氏将伐颛臾》，要能听到一向温和敦厚的孔子慈颜一怒、三呵门生时的不满，看到学生冉有在严师面前欲说还休、欲辩不能的可爱状；读《项脊轩志》，要读出那个慈祥的老祖母的形象：她颤巍巍地迈着三寸金莲去取层层包裹的象笏，又颤巍巍地回到书房，要看到她带着无限的期望把传家宝交给孙子时的热切的目光；诵读时还要触摸到一个多年考不中功名、在家复习备考的落榜者的孤独寂寥而沉重的灵魂。

培养批判性能力，引导他们学会自己理性地判断、评价。例如：在教学《烛之武退秦师》时，引导学生思考：古代中国人的称谓有何特点？认识：除了凝聚着中华民族礼仪的优点外，更多的是权力意识、等级意识、奴性意识。教学《兰亭集序》，让学生了解魏晋时期名士的几种生存方式：或纵酒、或求仙访道、或清谈玄理、或隐居、或移情山水。点拨学生思考：王羲之在这篇序文中对当时名士的几种生存方式抱怎样的态度？他对生命、对人生、对生死的态度给了我们哪些启示？

培养探究问题的能力，引导学生学会有指向性地搜索资料处理信息。例如：学习《触龙说赵太后》，研究赵太后对女儿燕后远嫁的矛盾心理，引导学生思考古代中国统治阶层子女婚姻的政治性。学习了《兰亭集序》、《愚溪诗序》、《赤壁赋》等，布置学生研究中国古代失意文人与自然山水的关系。

3、情感层面

新课标理念最新的地方，在于突出强调对学生情感、思想文化的熏陶感染。特别强调学习中国古代优秀作品时，体会其中蕴涵的中华民族精神；强调从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。

（1）了解相关的中国古代文化常识，丰富传统的文化积累。

（2）贯穿人文教育的主线。挖掘作品的文化宝藏，点拨学生体会民族精神、民族性格，形成传统的文化底蕴，培养优秀的精神品格、健康美好的感情、奋发向上的人生态度。例如：学习《愚溪诗序》，激发学生敬仰柳宗元伟大的悲悯情怀和他身上凝聚的人类最美好的人性美。学习《石钟山记》，激励学生牢记苏轼“事不目见耳闻，不可臆断其有无”的求实精神。

（3）关注现实生活，关注生命，古为今用，从历史发展的角度理解古代作品的内容价值；用现代观念审视古代作品，恰当地评价。例如：学习《勾践灭吴》，鼓励学生思考：勾践“十年生聚”采取的政治、经济措施有怎样的超前性？敬佩勾践重视了人口素质，优惠知识分子待遇，筑巢引凤，建立良好的社会保障制度，遵循“民以食为天”的生存原则，为国民提供了那个时代不可多得的生存环境。

第三篇：高中语文体悟教学实践研究（范文模版）

高中语文体悟教学实践研究

一、课题研究的基本概况

课题名称：高中语文体悟教学实践研究

课题类别：江苏省教育科学“十一五”规划青年专项资助课题 课题主持人：杨帆

课题核心组成员：梁杰、韦敏、周旭、顾正海、丁权 研究周期：2006年至2010年 结题时间：2010年12月

公开出版（发表）的主要成果：(1)《语文体悟教学简论》，杨帆著，中国社会出版社，2011年4月版；(2)《语文教学随想》，梁杰著，中国社会出版社，2011年4月版；（3）杨帆：《语文体悟教学思想发展探究》（《教学与管理》2010年3期）、《语文体悟教学的原则》（《语文教学与研究》2010年4期）、《体悟理论对语文阅读教学的启示》（《基础教育研究》2010年3期）、《体悟：语文阅读教学的最重要方式》（《实践新课程》2010年11期）、《中学语文体悟教学的实施意义和策略》（《江苏教学》2009年4期）、《体悟教学法的实施策略》（《语文教学与研究》2009年2期）

二、课题研究的主体内容

（一）要解决的主要问题

1.研究体悟教学，实践新课程改革

自2005年我省实施新课标之后，为了给新课改进一步指明方向，保证新课改的稳步推进，2006年江苏省教育厅特地制定了《江苏省普通高中语文课程标准教学要求》，对必修和选修各个模块的“内容目标”“学习要求”“教学建议”等提出具体的解说和指导。仔细阅读这本薄薄的《要求》后，我注意到，仅仅在对必修的五个模块的解说中，“体验”一词就出现了24次，“感悟”出现了11次，与之相近的“体会”出现了12次，“感受”出现了16次，“领悟”出现了5次。这些词语的密集出现无疑在呼唤着我们在新课标的教学中必须高度重视引领学生体验参与，启发学生感受领悟。于是一种新的教学思想和方法呼之欲出，这就是体悟教学。如何开展体悟教学，当时没有理论指导，更没有实践借鉴，于是，我申报了《高中语文体悟教学实践研究》课题。

2.研究体悟教学，提高语文课堂教学效益 由于中考、高考的“指挥棒”仍在，“应试教育”的长期影响，家长与社会给学校教育施加了很大的压力，以至于不少语文教师把语文课作为应付中考或高考的训练课。考试的内容就是课堂教学内容取舍的唯一依据。要考的内容就大讲特讲，不考的内容就略讲甚至不讲。重书本知识的传授，轻实践能力的培养：重抽象思辩能力的训练，轻形象感悟素质的提高；重学习结果，轻学习过程；重应试，轻应用；重技巧总结，轻过程感悟；重读写，轻听说；重记叙文、议论文，轻说明文、应用文；重间接知识的学习，轻直接经验的获得；重视考试成绩，忽视整体素质发展等，没有完全落实课程标准规定的教学内容。结果造成了学生语文知识懂与会的分离，学与用的脱节，高分低能，不少学生失去了对语文学习的兴趣和主动性。“考试指挥棒”成了教学的航道上唯一的“航标”。这些严重制约着语文教改的施行和学生语文素养的提高。

（二）研究目标和研究内容 1．研究目标

（1）通过本课题的研究，变革以知识为本位的教育观念，树立“引导学生自主体悟、引领学生自主发展”为目标的教育思想，初步建构语文体悟教学理论体系，探讨语文课堂体悟教学方式，促进学生语文整体素养不断提高。

（2）通过本课题的研究，改变以教师为中心的教育观念，积极建构在教师主导下，以学生体验、感悟等主体活动为基础的双主体课堂教学模式，建设师生平等、学生人格和个性得到尊重的和谐民主的教学氛围，提高语文课堂教学效益。2.研究内容

（1）中学语文体悟教学的理论建构和实践价值的研究。（2）中学语文教学现状的调查研究。（3）中学语文体悟教学的心理学研究。（4）中学语文体悟教学的方法、途径及其案例的研究。（5）构建中学语文体悟教学模式的课堂实践研究。

（三）研究的基本思路

1.2006年3月至2006年6月，制定方案，申报立项。

2.2006年9月至2007年6月，课题组成员分头收集资料，购买跟体悟有关的相关书籍，进行广泛的调查研究，全面了解语文体悟教学研究现状、成果，研究我校语文教学的存在问题和制约质量提升的根源；结合我校学生的实际情况与语文教学的实际情况，借鉴它山之石，提出我校实施课堂体悟教学的基本思路和模式。

3.2007年9月至2008年6月，召开课题组成员研究论坛，继续进行体悟教学理论探索，并在高中语文课堂

教学中进行体悟教学的初步实践，开设课题组成员示范课和研讨课，归纳总结体悟教学的具体操作策略和技巧，整理有关研究资料。

4.2008年9月至2009年6月, 召开体悟教学研讨会，邀请有关专家来校开设讲座、示范课，总结我校体悟教学的成功和不足，明确下一阶段体悟教学的研究方向和实践操作方法。

5.2009年9月至2010年1月，继续对体悟教学进行研究，继续开设课题组成员示范课、研讨课，形成具有我校特色的富有成效的课堂体悟教学操作模式，并向全县、全市辐射，扩大体悟教学的影响。

6.2010年2月至2010年12月，总结整理体悟教学研究成果，编辑体悟教学成功案例，撰写研究报告，撰写专著《语文体悟教学简论》，申请结题。

（四）研究的基本策略（1）调查研究法。（2）文献研究法。（3）经验总结法。（4）实践研究法。

三、课题研究的实践举措

（一）阅读相关书籍，夯实理论基础。语文体悟教学是个新生的概念，为了深入理解、掌握体悟教学的理念、内涵和操作方法，我们购买了大量跟“体悟”有关的专业书籍进行阅读，在不断的阅读中，基本理清了古今中外体悟教学的发展过程。我们发现，体悟教学发端于中国古代教育家的教学实践。在教育发展史上，我国春秋末期的孔子是启发式教学的鼻祖，也是体悟教学的创始者。孔子儒学思想的两个基本范畴是“礼”和“仁”。其中“礼”指社会典章制度、生活方式、宗教礼仪及文化教育等方面的规范，集中体现在由孔子删定并作为孔门私学教学内容的《六书》之中。“仁”是对“礼”的超越和升华，表现为一种境界、一种精神。“仁”以“礼”为基础，孔子主张通过“思”与“行”实现知“礼”到悟“道”的飞跃。“思”就是凭借所掌握的丰富的知识材料进行有效的思考，在归纳、综合形成基本原理的基础上领会、参悟统贯其中的仁道，实现由博返约。“行”包括两个不同水平的层面：首先是遵礼而行礼，在践行的过程中体认各种形式的礼的关系和价值，进而切身领悟礼背后不可言传的道。就这样，孔子以自己修身成仁的经验为基础，选择了践行“礼”而体悟“仁”的教育策略，从而形成了由注重逻辑关系的学、思到注重直觉思维的践悟的体悟教学范式。

追溯国外体悟教学的发展历程，可以看出苏格拉底是体悟教学的创始人。他的“产婆术”“师生问答教学法”都是原始的体悟教学思想的萌芽。其后，杜威、布鲁纳、奥苏泊尔、皮亚杰、姚斯、伊塞尔、狄尔泰、伽达默尔等都从不同方面对体悟教学思想进行了发展和延伸，逐渐形成了颇具体系的国外体悟教学理念。

近几年，课题组成员先后阅读了近百本教育理论著作，基本上对与体悟教学有关的文献通读一遍。通过对国内外体悟教学思想的形成和发展过程的梳理，逐步形成了对体悟教学比较详细、丰富的了解，出版了专著，发表了数十篇论文，填补了国内对体悟教学研究的空白，为其他人或学科认识、研究体悟教学提供了非常具体的参考材料。

（二）总结体悟方法，提高课堂实效。课题研究的重要落脚点是课堂，脱离了课堂，研究便失去了存在的价值和意义。在进行理论研究的同时，我们把着力点放在研究如何在课堂教学中具体实践体悟教学，课题组通过反复磨课，先后总结出了“利用活动，内化情感”“ 咬文嚼字，体味内蕴”“联想场景，化虚为实”“利用背景，深化理解”“结合经历，走进意境”“感情诵读，品味共鸣”“创设情境，激发兴趣”“列举事例，深化解读”“拓展资料，协助理解”“转换身份，走入文本”“发挥想象，融入意境”“利用比较，深化理解”“仿写扩展，加深体会”“插入故事，协助理解”“妙用幽默，彰显韵味”等15种体悟教学方法，积累了大量体悟教学案例。通过实践，大大丰富了课堂教学的形式，提高了课堂教学的艺术，师生互动、探究的氛围不断浓厚，学生学习语文的兴趣日益加深，有效地提高了语文教学效益。2006年至2010年，主持人杨帆任教两个实验班语文，两个班级在历次期中、期末统考和高考中，成绩一直遥居同轨班级前列，受到了校领导和班级同学的高度赞誉。

（三）扩展研究成果，辐射研究经验。在做好自身研究工作的同时，课题组成员不断对外介绍体悟教学研究成果，扩大体悟教学研究的影响。2006年主持人杨帆在灌南县教科研骨干教师培训会上作了如何开展课题研究专题讲座，2008年，应连云港市教科所邀请，在全市第八期教科室主任培训班上，介绍了课题研究的情况和经验，2009年在全市课题主持人培训班上介绍研究心得体会。2008年杨帆在全县开设观摩研究课《人是能思想的苇草》，2010年在全市开设研究公开课《我有一个梦想》，2011年5月参加全省和谐教学研讨会优质课展评荣获一等奖。课题组成员梁杰老师出版了专著《语文教育随想》，2006年参加江苏省高中语文优质课评比荣获一等奖，2010年应邀在全国“语文报杯”“中学名师大讲堂”中面向全国执教《汪大娘》，收到了全国语文名家和同行的一致好评。这些都大大拓展了课题研究的影响，也促进了课题组成员的快速成长。

四、课题研究形成的理性认识

学生学习过程中的独特体悟是语文教学的重要特点和重要实践活动。无论把“语文”理解成“语言文字”“语言文学”，还是“语言文化”，离开了学生学习过程中富有个性的体验和感悟，都毫无意义，只会使语文学习之路越走越窄。只有尊重学生在学习过程中的独特体悟的语文教学，才能真正走进学生的心灵，极大地发挥学生的主动性，并为他们的未来开辟广阔的精神天地。

1.体悟教学有利于实现阅读教学的本质追求

阅读在本质上是阅读主体对文本的内在的动态的反应过程，是阅读主体通过与阅读对象（文本）的对话和交

流，寻求理解和自我理解，以达到构建“新我”的创造性活动。语文阅读教学，就是在教师指导下，学生能主动地将自身原有的心理结构图式投放进文本的结构图式中，用全部的心智去感受、关注、欣赏、评价阅读文本，通过自己的体验、领会、感悟，把陌生的、外在的、与己无关的阅读对象变成熟悉的、可以交流的甚至是融于心智的存在的语文活动过程。在这个过程中，没有体悟，就没有语文阅读教学。要想达到对文本的真切解读与感悟必须以阅读主体的阅读体悟为支撑，让学生自己在阅读作品中感受、体验、理解、发现，这样获得的东西才是真正属于自己的、有价值的、有意义的。没有学生自己的亲身参与、感悟，文本再美、再有内涵，那只属于文本本身；教师讲授得再精彩、再透彻，这些理解也只属于教师自己。学生亲身体悟的多少，就是学生阅读活动中获得的多少，正如美国著名学者维纳·艾莉的学习体会一样：“我个人的知识体系中包含大量的对于自己来说独一无二的体验和回忆。这些体验过滤了我所知道的和理解的而形成我的风格。”（[美]维纳·艾莉.《知识的进化》[M].广东：珠海出版社.1998:86.）因此，从严格意义上说，语文阅读教学体悟的效率，就决定了语文阅读教学的效率。

2.体悟教学有利于促进学生的理解文本

《语文课程标准》在关于阅读教学的建议中指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”（江苏省教研室.《语文课程标准教学要求》[M].南京：江苏教育出版社.2006:3.）怎么引导“对话”？怎么引导“碰撞”、“交流”？学生和文本之间存在着时间空间、心理认知、情感态度等多方面的距离，一味地“传递”、“输送”只能是无视这些距离，而不可能跨越这些距离。要想使学生突破距离，更便捷、有效地进入文本，需要在文本和学生之间架设一座座沟通的桥梁。这些桥梁就是引导学生联系自己的经历经验，促使学生亲历体会，激发学生领会感悟。只有这样，才能使阅读成为学生“自己的事情”，激起自主感知、探究的热情，自觉走进文本之中，感受心悟，与文本共鸣共振，继而与文本、老师、同学实现真正的“思想碰撞”和“心灵交流”，形成多维的深层次、高质量、有效性的“对话”，使新课标的教学要求真正落到实处。正是在这个意义上，萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”

阅读教学中只有经常训练学生亲身体悟，培养其体悟阅读的习惯，才能实现新课标中所要求的“阅读是学生与文本之间的对话”（教育部.《语文课程标准（实验稿）》[M].北京：人民教育出版社.2003：16.），才能使文本真正触动学生的心灵，走进学生的内心深处，与心灵共鸣共振，在阅读中产生出独特的情感体验和生命感悟，产生出属于学生自己的阅读的“个人意义”。而只有产生“个人意义”的阅读，才是真正的、有效的阅读。如《不自由，毋宁死》的教学，如果只是知道这是一篇演讲词，懂得了文体特点，懂得了文本的内容、主旨、情感、表现手法等等，这仅仅是一种认知、接受，所掌握的全部东西仍然只是外在于学生的系统，这些与学生的内在无关，更与学生的灵魂无关，与学生的生命无关。只有当文本走进了学生的内心深处，真正引发了阅读主体的主动观照、自主思考，引起了主体心灵的震动、情感的涟漪，产生了真正属于自己的意义的悟解，内化为属于自己的内在知识结构、情意态度，这样的阅读才是真正意义上的、有效的阅读。

3.体悟教学有利于积极推进人文教育

新的语文课程标准指出，语文教学的根本目标，不但应致力于提高学生理解和运用语文的能力，丰富语文的积累，拓展思维，而且还应重视和提高学生的人文素养，加强情感、态度和价值观的培养，帮助学生形成健全的人格。在教学要求方面更着眼于全面提高学生的语文综合素养，更重视对学生的文化熏陶、人文渗透。因此，语文阅读教学对学生来说，是一个学习理解语言，掌握阅读方法，吸取知识，提高认识，发展思维，丰富思想感情的过程，“因为文学和其他艺术制作一样，内容和形式分不开来，要了解它就得面对它本身，涵泳得深，体味得切，才会有所得；如果不面对它本身，而只凭‘提要’、‘释义’的方法来了解它，那就无论如何隔膜一层，得不到真正的了解。”（叶圣陶）教师所做的不仅是引导学生理解课文的内容，即理解课文中的语言文字所表达的意义，还要指导他们体会作者是怎样遣词造句、修饰文字的，领悟这些语言文字的准确之处、鲜明之处、生动之处，在感受、体验、揣摩中，形成对美丑善恶的分辨能力，在心中逐步形成美好的情感世界，使学生通过感知作者所塑造的鲜活的人物形象、所描绘的丰富多彩的社会生活，体会作者的深刻思想和美好丰富的感情，感悟作品韵味，从而提高文化素养，陶冶情操，培养道德品质。

新课程改革的核心是“注重‘人’的全面发展”。正因为此，高中语文新教材特别重视人文性教育，所选的众多篇目有利于学生丰富情感，净化心灵，陶冶情操，培养学生正确的情感态度和价值观。而这些仅凭老师的理性分析、深入讲解，仅凭师生的传输记诵是无法实现的。这给语文体悟教学提供了广阔的用武之地。因为情感只有用情感才能唤醒，心灵只有用心灵才能震动。没有自身体验，就内化不了真情实感；没有切身感悟，也就形不成稳定的情意结构。只有引导学生亲自参与，亲身体悟，才能促使学生走进文本和情感深处，与文本和情感交融，既完成对文本富有个人意义的创造，也完成自我精神的雕塑和对生命意义的建构，这是新教材编写的初衷，也是新课程改革的重要追求。

4.体悟教学有利于提高学生的语文素养

毋庸讳言，今天的时代，正成为一个视觉（眼球）的时代，一个读图的时代，一个动漫的时代，一个趣味日趋平面化和浅薄化的时代。正如周国平先生所说的那样：“不少人把自己的眼光和精力投向外部世界，不再关注自己的内心世界，其结果是灵魂日益萎缩和空虚。”（《人的高贵在于灵魂》），在这样情况下，语文课更应该承担起引导学生走向知识，走向高雅，走向崇高的重任，雕塑学生的精神世界，提高学生的综合素养。

当前，在新的文化、经济背景下，有两种语文素质尤为重要：一是对祖国语言文字和中华文化的热爱。在全球一体化进程逐渐加快的历史背景下，我们这样一个相对落后的民族，若要求得独立生存发展的一席之地，必需要有自己优秀的文化传统和民族精神。二是语文创新意识和能力。二十一世纪社会进步的动力在于创新，语文教育作为基础教育的重要组成部分，也必须培养学生的创新意识。那种把充满人性之美、最具趣味的阅读课变成枯燥乏味的知识课、记忆课、训练课的做法，必然导致学生对语文学习的兴趣索然；那种把学生独立、自主、主动的发展，化解成为一切为了应试的做法，必然阻断学生的创新之路。

开展体悟阅读教学，可以使学生在与作者、教师、同学的多重对话中触发心中的情感,完成审美的体验，使学生感知力得以敏锐、情感力得以丰富、理解力得以深化，易于使他们的感性与理性走向和谐。例如,裴吉安老师在引导学生解读《斑羚飞渡》时,组织学生开展课堂讨论，让学生体验、感悟，有的学生震撼于动物为种族的延续而自我牺牲的精神，有的感动于年老一代对年幼一代的保护与所作的牺牲，有的感叹于动物的智慧，有的有感于集体精神和团队精神。在听了同学们的见解后，还有的学生在震撼之余更从理性出发，从动物本能的角度指出故事的虚假性，并分析了“虚假性”基础上所生发出的意义:“主要不在于它的真实性，而是在于给人的启示，给人以震撼。”这一独特见解引起了老师和同学们的普遍关注，因此老师便引导学生更深入体会故事的寓意，在师生的共同讨论下，学生感悟到这个故事实则是在关注:人类在灾难当头时应如何作出生命的抉择，对于不同的抉择又应如何看待。（裴吉安.《斑羚飞渡》教学实录.中学语文教育资源网,2006年5月16日）这一深层的体验让学生从感性走向理性,理性又强化了感性,精神境界得到了共同提高。因此，学生的审美体验得以丰富，体验到生命的魅力及生命个体发现的快乐，便会在“先验理性”的指导下按美的规律去探索“真”的知识，使自己成为一个真正“审美的人”。经过长期的体验和感悟，学生不会再是“残缺化”的人，而是成为感性与理性共同丰富、全面自由和谐发展的人。

当然，很多人认为不应该给语文教学设置“育人”这样的重担，不错，语文固然姓“语”，语文三维目标当中最为核心的目标固然是“语文知识与能力的落实”，但是谁都无法否认语文在学生情感态度价值观方面独特、无法取代的影响作用。最近，语文界对语文课“人文性”过分现象进行了广泛的申讨，但我认为，语文教学绝不应该拒绝“人文”，只是我们不能为了“人文”而“人文”，好像不“人文”就不是新课改。我们应该依据文本特点，寻求合适的教学方法，或偏重于“工具性”，或偏重于“人文性”，总之，具体情况应具体对待，以准确解读文本，发挥文本最大的教学效益为准则，而绝不能谈人文则色变，就要一棍子打死。

5.体悟教学有利于发展学生的个性

把阅读教学放在基础教育的大背景下考察，它必须符合培养新时代个人主体性的要求。中国社会走向现代化的整体变革需要人的解放，个性的解放需要自主、自立、自强、自尊、自信、自立的高度创造性和责任感的个人主体。而阅读教学的功利主义与技术主义的价值取向，则是从根本上忽视和压抑个人的主体意识，这种外部强加的训练模式，目标化的客观教学过程，必将践踏学生的个性、自由、责任。只有培养学生体悟学习的方法和习惯，才能有效培养学生勇于质疑、敢于表述、善于思考等良好品质。

体悟学习并不反对和排斥知识、技能的学习，但反对那种被动、机械的学习方式，主张学生以积极的心态参与到教学过程去询问、探究、发现，在自己探究、发现的过程中获得良好个性品质的形成。在这一过程中，教师的指导是十分必要的，但教师的指导再精妙也不能取代学生自身的体悟，学生的良好个性品质必定是在自己发现问题、分析问题、解决问题的体悟中才能得以成长。

总之，素质教育，说到底是尊重个性、发展个性的教育，而阅读正是发展个性、培养创造精神的重要途径。语文教育作为素质教育的重要组成部分，在阅读教学中必须关注学生个性的发展，珍视学生的独特感悟，而不能再以“标准化”的解读，去代替学生的体验，去制约学生的头脑。

6.体悟教学有利于培养学生良好的学习习惯

学习习惯是在学习过程中经过反复练习形成并发展，成为一种个体需要的自动化学习行为方式。良好的学习习惯，有利于激发学生学习的积极性和主动性；有利于形成学习策略，提高学习效率；有利于培养自主学习能力；有利于培养学生的创新精神和创造能力，使学生终身受益。长期引导学生体悟，能使学生把阅读真正当做自己的事，摆脱被动的引导、驱使，切实培养起自主阅读、思考、品味的习惯，增强阅读的信心和兴趣，使自己真正成为学习的主人。美国心理学家威廉·詹姆士曾说：“播下一个行动，收获一种习惯；播下一种习惯，收获一种性格。”叶圣陶也指出：“教育就是培养习惯。”以前，我们也一直强调要培养学生的主动性、积极性，然而不管怎么培养、激发，其本质仍然是老师要求学生主动、积极，学生还是被迫的，所以这种主动性一直很难形成。而体悟式阅读交给学生走进文本的方法，突出主体的充分参与，强调文本意义的自我建构，能使学生产生豁然开朗后的自信和喜悦，能让学生逐渐体会到阅读的乐趣、魅力和价值，进而逐渐使阅读真正成为学生的一种自发，一种向往，一种享受。这种发自内在需求的主动性、自发性、积极性正是新课标所极力追求的，也是一切学科快乐学习、高效学习的最重要的源泉和基础。

五、课题研究的成果和影响

（一）成果

本课题研究成果相继荣获连云港市“十一五”课题成果评比“特别奖”、江苏省首届精品课题。课题主持人杨帆荣获“江苏省教科研先进个人”、江苏省首届精品课题主持人等荣誉称号。课题组成员刘广标等被评为连云

港市“333”工程首批学科带头人；梁杰老师被评为江苏省特级教师、教授级中学高级教师、江苏省人民教育家培养对象。

1.出版了课题研究专著。紧扣课题研究内容的专著《语文体悟教学简论》2011年4月由中国社会出版社出版。

2.发表了一系列体悟教学论文。其中主持人杨帆发表的论文有：《<始得西山宴游记>注释商榷两则》（《中学语文教学》2011.8）、《“槁暴”辨析》（《中学语文教学参考》2011.6）、《文本分析要紧扣那些细处》（《语文教学与研究》2011.5）、《语文体悟教学思想发展探究》（《教学与管理》2010年3期）、《语文体悟教学的原则》（《语文教学与研究》2010年4期）、《体悟理论对语文阅读教学的启示》（《基础教育研究》2010年3期）、《体悟：语文阅读教学的最重要方式》（《实践新课程》2010年11期）、《中学语文体悟教学的实施意义和策略》（《江苏教学》2009年4期）、《体悟教学法的实施策略》（《语文教学与研究》2009年2期）、《谈咬文嚼字的几种常用策略》（《语文天地》2008年12期）等等。

其他课题组成员也在省级以上刊物发表50余篇。

3.积累了一批体悟教学成功案例。包括《人是能思想的苇草》、《奥林匹克精神》、《清塘荷韵》、《生命的意义》《汪大娘》《我有一个梦想》，这些案例都在市、县课堂教学中进行了展示，产生了广泛的影响。

（二）影响

本课题研究填补了语文体悟教学研究的空白。自新课改实施以来，围绕体悟教学进行专题研究的不多，目前已知的只有江苏省锡山高级中学的特级教师唐江澎老师和浙江师范大学的张华龙老师。而本人围绕“体悟教学”阅读了国内外大量教育书籍，形成了自己全面而深入的理解，发表了相关论文20多篇，大大丰富了体悟教学的研究领域、广度和深度，给语文教学和其他研究者以较强的参考和启示价值。

因为参加课题研究的成员都是本县乃至本市语文教学的骨干教师，具有较高的影响力。所以课题研究得到了全校、全县和全市的高度重视。灌南高级中学语文组全部参加了课题研究，对于转变全校语文课堂教学观念、优化语文课堂教学方式起到了非常大的推动作用，促进了大量语文青年教师的成长，近年来，灌南高级中学语文组有四位老师荣获全市教师基本功大赛一等奖，三位老师荣获市语文优质课评比一等奖，课题主持人杨帆老师参加全省和谐教学研讨会优质课展评荣获一等奖，课题组成员梁杰老师参加江苏省高中语文优质课评比荣获一等奖。课题组成员还通过在全国、省市开设课题研究公开课和讲座的形式，使得课题研究成果得到了很好的辐射和推广。

第四篇：高中语文专题教学实践研究探析

高中语文专题教学实践研究探析

郑国民 李煜辉

摘要

高中语文教学普遍存在内容碎片化、形态同质化、思维培养浅表化等问题，作为对实然问题的回应与破解，高中语文专题教学充分尊重学生的学习权利，显露出鲜明的整体性特征，从注重知识传递的效率转向知识建构的质量，使高中语文课堂形态大为改观。高中语文专题教学以其读写共生的教学理念和类似学科活动课程的平台功能，在听、说、读、写的交互作用中促进了学生语文能力的综合提升和思维品质的发展，为培育学生语文核心素养提供了新的路径与可能。

郑国民，北京师范大学教授，博士生导师，教育部新世纪优秀人才，哈佛大学高级访问学者，教育部国家语文课程标准研制修订组核心成员，中国高等教育学会语文教育专业委员会会长，全国中学语文教学专业委员会常务副理事长，现任北京师范大学教务处处长。主要从事语文课程改革、语文教育发展史、中外母语教育比较研究。主持国家社会科学基金重点项目“20世纪中国文学教育的历史回顾与现实意义”、教育部哲学社会科学研究重大项目“文艺学与中小学语文教学研究”、全国教育科学 “十一五”规划项目“新课改小学语文教科书编写质量研究”等多项大型课题。出版专著《新世纪语文课程改革研究》、《从文言文教学到白话文教学》《当代语文教育论争》等多部；主编国家“十一五”重点图书出版规划“文艺学与中小学语文教学丛书”，以及“京港语文教育研究前沿丛书”。

高中语文专题教学实践研究探析

随着语文课程改革的深入发展，近年来专题教学逐渐兴起并引起广泛关注和热烈讨论，从理论和实践层面都在进行深入的探讨和总结，各种观点和看法异彩纷呈，丰富和拓展了专题教学认识的边界与视域。仅就实践角度而言，高中语文专题教学是一线教师依据自己的教育直觉对现实问题的直接回应，是在困惑与迷茫的教育场域中所开展的积极突围，也是对自我固有教学经验的否定与超越。作为一种“自下而上”的改革实验，专题教学凭借直面现实问题的实践取向、鲜活有效的实操策略和卓有成效的育人价值，不断吸引更多一线教师参与其中。特别是在高中语文课程标准修订的背景下，专题教学让很多教师欣喜不已，蓦然回首发现自己正在求索的教学方式竟然与核心素养的培育息息相关。于是，以“专题”建构高中语文教学新形态，大力促进学生语文素养的发展，即将和正在成为语文教育工作者心头更为宏大的使命和期待。

一、问题与困境：高中语文教学举步维艰的现实格局

新世纪以来，我国高中语文教学取得了重要进展和成就，这是不争的事实。但随着改革和探索的不断深入，人们日益感到有些根本性问题亟待解决，如果不去触摸或者直面这些问题，就很难前行和发展，如同进入长跑中的“高原状态”，举步维艰。

1.教学内容碎片化：量的积累遮蔽了质的突破

当前高中语文课程与教学高度关注学生的学习内容及其先后顺序，其前提和假定是: 学习内容的品质越高，学习效果越好；学习内容的数量越多，学习效果越好；学习内容安排的先后顺序越合理，学习效果越好。这种设计思路反映出一种“课程即内容”“课程即知识”的传统观念，一方面的确有助于语文课程总量的积累，在一定程度上也确实丰富了学生语文学习的内容，开阔了学生的眼界。但另一方面，对高中语文而言，高品质的作家作品是学不完的，对其进行序列化、结构化的安排也难以找到令人信服的依据。更为重要的是，对语文学习来说，量的积累并不必然带来质的飞跃，除非在量的积累过程中能够促进学生的思维发展，使学生在不同知识点之间建立有机的联系。

当前大多数学校这种语文课程安排客观上造成了学习内容的不断膨胀，增加了学生的学习负担。这些课程内容的组织方法和教学方式又大同小异，对学生学习能力和思维品质的培养力度差别不大，其主要价值似乎就是通过开设一门又一门的课程向学生传递语文学科的不同知识。尤其是选修课程的开设，一所学校少则十几门，多则上百门，彼此之间又相互独立，各自为政[i]。这种状态下，花样百出的语文课程已经逐渐丧失了其应有的育人内涵，而逐渐变成仅仅作为某一门类知识载体的“课程碎片”。这样的课程设计具体到课堂教学之中，经常出现一些为大家熟悉的现象：教师习惯于单篇课文的教学设计，在有限的课时内，将自以为值得教的内容通过讲授、提问、讨论等方式传递给学生。在传递过程中，教师乐此不疲地进行零打碎敲、蜻蜓点水式的知识学习和技能训练，而学生得到的往往是单一而破碎的、浅层的、有确定答案的但很难建立关联的内容。当面对复杂的、深入的、没有确定性答案也似乎很难找到唯一路径的问题时，学生大多茫然和无奈，往往出现无从下手或束手无策的状态。

2.教学方式同质化：千篇一律造成了师生倦怠 不同教师面对不同学龄而又个性各异的学生，应努力建构适应学生身心发展规律的、满足学生个性需求的，同时又能充分展现教师风采的语文课堂。然而实际情况不容乐观，语文课堂“千篇一律”“千课同构”的问题还比较严重。学生从小学到初中，上了九年语文课，到了高中阶段大多还沿袭同样的套路学习每篇课文，依然是反反复复的字词句篇。面对每篇课文、每节课，还没有等老师开口，学生大多非常清楚老师要求学什么、做什么。出现这种现象的原因是复杂的。作为课堂教学的两端，备课与评课的理念和方式直接影响到课堂教学的形态。当下许多学校把集体备课混同于统一思想、统一内容、统一教法、统一进度、统一评价的过程，要求所有老师用相似的方法在规定的课时里完成同一内容的授课，这就为课堂教学的同质化埋下了隐患。评价一节语文课，习惯于将是否达成预设的教学目标作为重要指标，习惯于关注课堂教学的外在形式是否符合“自主、合作、探究”的要求。有人对这种简单化处理的评价模式做了这样的概括：教师不讲，学生自己学习就是“自主”；前后左右讨论一下就是“合作”；一个话题冠以研究的名义就是“研究性学习”[ii]。

这些重预设、轻生成，重效率、轻质量，重形式、轻效果的“套路”，很大程度上限制了师生的自由发挥：教师难免拘泥于“课时主义”的窠臼，力图在规定的时间完成预设知识的传递，学生不得不与之配合甚至“做秀”。久而久之，必将形成教师疲劳、学生厌倦的状态。在各种教学参考书、网上资料都随时随地唾手可得的当下，教师作为知识权威的形象不断在消解、坍塌，学生思考的动力、投入的激情从何而来，便成为老师不得不面对的问题。新世纪之初，在启动高中课程改革时曾经在全国做过一个调查，请学生列出最喜欢的排在前四位的学科，其中没有语文。十几年过去了，高中语文教学类似的尴尬和无奈应该得到根本的改变，语文学科被边缘化的状况理应得到重视。

3.思维培养浅表化：浅层问题延宕了探究深度 从思维发展的角度而言，高中生在思维深刻性方面呈现出明显的发展诉求。他们有能力也有意愿从不同视角、不同立场提出各种各样的问题。他们希望得出丰富多彩的成果，而不是死记硬背那些唯一确定性的答案。与此同时，高中生对问题进行深度探究的渴望更为强烈，借助典型的文献材料讲证据、有逻辑地阐述观点，形成从现象到本质、从特殊到一般的深刻认识，往往比浅表化的问题解决更能激发他们的学习热情。

高中语文课堂教学还不能很好地满足学生在思维广度和深度上的发展诉求。首先，质疑和提问的机会往往被教师“垄断”。教师抛出大量预设的问题并启发学生来解决，固然有助于提高课堂教学的效率，但在一定程度上也就阻滞了学生质疑精神和提问能力的发展，而质疑和提问又恰恰是学生思维发展的起点。其次，在问题解决的过程中，由于教师不仅预设了问题，也准备了所谓的“标准答案”，最后不论学生如何“自主”“合作”“探究”，大多数情况下总要归结到这些答案上来。这样简单、重复的操练以及肤浅、确定的答案无法激发学生学习的动力，有时学生对老师的做法甚至不屑一顾。如果教学活动还停留在这个层面，正如有的老师感慨，学生偶尔回答老师的问题，也是照顾老师的情绪而已。第三，即使有的学生确实对教师课上提出的问题产生了浓厚的兴趣，往往也没有机会和时间在课下深入地研究，他们的兴趣点总是随着新课文的到来不断转移，他们的精力总是被零零散散的浅表化学习任务所消耗，培养思维品质的深刻性更是无从谈起。

二、突围与探索：高中语文专题教学的理念与策略

新世纪语文课程改革，着力提升学生的语文素养，倡导知识和技能、过程和方法、情感态度价值观的整体推进，大力倡导真正意义上的自主、合作、探究的学习方式。十多年来，各地老师积极探索、大胆实践，涌现出了很多成果和经验，专题教学应是最有代表性的成果之一，在理念与策略上已经呈现出鲜明的特征。

1.专题教学设计理念：从碎片到整体

尽管到目前为止人们对专题教学认识不一，实践探索的路径和成果也不尽相同，但是从教学目标、教学内容到教与学的方式等方面都体现出鲜明的整体性特征，力图实现语文课程标准提出的目标：通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融汇与整合，切实提高学生的语文素养。理所当然，语文素养不是在碎片化的知识传授和技能训练中形成的，而是以整体化的课程与教学组织形式，让学生在相对完整的情境和任务中自主建构、不断反思和调适中养成的。从教学设计的理念上来讲，专题教学之所以能够实现多层次、多向度的融汇整合，关键就在于跳出了以语言材料为中心的教学组织形式，走向以“专题”为中心，这也是专题教学与所谓“单元教学”的本质区别。从不同角度而言，专题可以是具有语文学科研究价值的问题，可以是师生共同探讨的感兴趣的语文话题，也可以是从学习内容中提炼概括的具有语文学科特征的主题。尽管实践者和研究者目前对专题这一概念的界定有不同的看法，但可以肯定的是，任何一种“专题”都存在着多向度的聚合功能：聚合三维目标，聚合语言材料，聚合学习时间，聚合一切有利于达成教学目标的教与学的方式。从这一点来讲，专题教学更类似于以解决问题为目标的语文学习项目，具有项目式学习（Project-based Learning）的某些特征。在问题解决过程中，专题教学更加强调立足语文学科内部连贯而持续的育人行为，来培养学生理性思维和高阶认知能力。正因如此，专题教学有别于那种具有跨学科特点、学习内容过于泛化、能力培养浅表化的“主题教学”，也不同于那种从整体课程规划着眼，把研究重心放在课程安排和教学规划上，却较少顾及课堂教学内部变革的“模块教学”。

不难发现，在专题教学实践研究中，许多教师突破了单篇教学的常态，他们敢于在学科课程中拿出相对独立、完整的一段时间，系统设计专题教学的课程方案。这种方案既不同于传统课文的“教案”，也有别于学科活动课程中的“活动方案”，而是把两者的优势结合起来，既能使学生在教师指导下静心读书，建构经验，钻研有语文学科价值的问题；又能使学生在教师的组织下充分活动起来，交流观点，形成有质量的读书成果[iii]。有些研究型教师已经开始探索包含课程目标、课程规划、教学方略、评价方案等基本内容的专题教学模式。这种探索实际上是致力于语文学科教、学、评的一体化，在一定程度上解决了教与学分离，教学与评价脱节的问题。在当前倡导培育学生语文素养的语境下，专题教学在课程与教学上呈现出的这种整体性特征，有利于帮助学生从语文学科零散的课时和无序的内容中解脱出来，在较长的周期里集中精力较为深入、系统地探究自己感兴趣的语文问题，也就更加符合语文素养形成的内在逻辑。

2.专题教学组织形式：从整齐划一到自主选择 传统语文教学的设计与实施重视教师的教，轻视学生的学，集中表现为忽视学生应有的学习权利。专题教学则反其道而行之，在设计和实施的全过程充分尊重和保障学生的学习权利，尤其是选择权和决策权。

在课程内容上，选择以哪一位作家、哪一本名著为学习对象，教师往往通过问卷调查法和访谈法，认真统计学生对作家、作品的兴趣分布情况，并梳理分析其原因。最终确定的学习内容往往通过民主决议的方式得来，而非教师一厢情愿地安排。选我所学，学我所选，学生拥有了学习内容的选择权和决策权，就会主动承担起学习的责任。在课程实施中，基于这种责任，学生往往自觉承担专题学习资源的搜集整理工作，选择优良版本的图书做“教科书”，甄选学术文献、图片或影像作为学习资源。

在课程规划上，专题教学长则数月，短则数周。如同长跑一样，学生的学习方式和学习能力存在差异，进度上必然有快有慢、参差不齐。教师会与学生共同商议课程规划，这种规划相当于确立“比赛规则”，如大致分几个学习阶段，分别要完成哪些学习任务等。课程开始后，每位学生根据自己的实际情况，参考共同规划，制定个人学习计划，相当于运动员自己的“比赛节奏”。学生用自己的节奏学习，在学习中找到自己的节奏，同时又要遵守规则，对教师和其他伙伴负起责任，不因为自身懈怠或拖延影响整体进度，有利于培育学生的规则意识和契约精神。

在学习评价上，教师往往采用“规定动作”与“自选动作”相结合的方法。所谓规定动作是指教师设计出全班同学共同完成的“基础等级任务”，这些任务多数承载着“语言建构与运用”方面的目标，是语文学习的基础。所谓“自选动作”，一是指列出“菜单”供学生选择的学习任务，二是完全由学生自己决定的评价办法，如：用什么方法来评价学习态度？评价与他人的合作？对全班同学在学习资源上、观点上有何贡献？这些都由学生自己设计标准、寻找办法、提供证明，并向全体相关者陈述汇报。学生可选择的对象越丰富，越能调动其兴趣，发挥其潜能；学生参与决策的程度越深，对学习目标的认识就越深入，对学习质量标准的理解就越清晰。

3.专题教学实施过程：从高效传递到高质量建构 在教学实施中，传统语文教学更为关注知识传递的效率，专题教学则更为关注学生知识建构的质量。这一价值取向的转变，包含两个层面的意义。从知识传递到知识建构的转变，其意义在于，促使课堂由教师的教转向学生的学，从重视预设转向重视生成。正如于漪提出的，教学是教师的教和学生的学两个方面的活动,施教之功就在于启发、引导、点拨、开窍,充分调动学生学习的自觉性和主动性,促使他们积极地发挥认识主体的作用[iv]。学生主体作用的充分发挥，有助于从根本上解决课堂教学同质化的问题。从重视效率到重视质量的转变，其意义在于，促使课堂由重视外显目标的达成转向重视内隐的思维发展，从而有助于更好地满足中学学生思维发展的需求。

在专题教学中，学生研讨的问题往往不是教师提出的，而是来自师生互动的过程。正如有的学者认为，相互作用的“对话”是优秀教学的本质性标识，因为“对话”是思想的“平行交流”，是对世界“发表意见”、是实现“自由”的实践[v]。相对于预设的、静止的、居高临下的学习要求，专题教学中的问题往往是动态的、过程中产生的、师生和生生之间相互作用中出现的，这些问题在教与学的过程中不断被质疑与修正、甚至被颠覆与否定。出现这种现象，除了学生自我认识不断深化的因素之外，也来自教师与学生、学生与学生之间的相互交流、启发，以及不同观点的碰撞和交锋。从一定程度上讲，专题教学所研讨问题的形成与确定，以及随之而来的探究过程本身，比最后得出的确定性结论更为重要。正是这种不断生成、确定和探究的过程，培养了学生的问题意识，即善于发现问题、形成问题、凝炼问题，最终确定一个值得研讨又能够研究的问题。也正是这一过程，使专题教学所呈现的课堂形态从预设走向了生成，从单一走向了多元，从僵化走向了鲜活。在这一过程中，学生经历了阅读经典作品时的信息输入，经历了质疑、设问、分析、论证、判断、评价等思维过程，更经历了撰写文章时“手笔相应”“辞能达意”的训练，实现了从学习者到研究者的角色转变。因此，可否这样理解，高质量建构知识的过程也就是高质量的育人过程，这是专题教学充分发挥语文学科育人功能的重要途径。

三、期待与追寻：高中语文专题教学的成效与展望

在回应和破解现实问题的过程中，高中语文专题教学有力促进了语文课堂教学的转型，在很多方面取得了扎扎实实的育人成效，为基于语文核心素养的新一轮教学改革的成功实现提供了路径与可能。

1.问题研究：助力学生思维品质的发展

高中语文专题教学的实践者关注学生思维品质的发展，尤其是思维深刻性的发展。语文专题教学中的研究问题越具体越深刻，往往越能够激发学生积极投入的激情和持续探究的动力，从而促进学生的思维不断向深处发展。从记录学生学习过程的教学案例，以及学生最终形成的研究报告、创作成果等方面都可以显而易见地看出这方面的特点。很多老师都遭遇过学生超越自己的“尴尬”或“难堪”，同时他们也愿意用“意外的惊喜”表达自己的感慨或感叹。通过典型问题的研究，学生获得了典型的情感体验、经历了典型的学习过程、尝试了典型的学习方法与策略，思考的深度就是在这个过程中产生并深化的。相对于数理化等学科，人文学科内容往往不具有严密的系统性和逻辑性，因而我们需要选择那些具有代表性的作品，通过具有典型价值的感受和体验，以及方法与策略的尝试，获得多向度、个性化的学习成果。正如语文课程标准所强调的，“重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。”[vi]正是基于这一点，很多语文老师在专题教学中孜孜矻矻、不断求索，取得众多可圈可点的成就。

2.读写共生：促进语文学习成果的形成

专题教学不仅是阅读教学，也就是说，不仅引导学生读书、读文章，同时也在引导学生学会写作。大多数专题教学的设计和实施，都体现出这种读写一体化的理念与特点。因为读书的过程，是一个“情动”的过程，是一个思考的过程，更是一个见识形成的过程。“情”“思”“识”恰是学生写作成功与否的关键内因。以前老师教学生写作文，往往更关注结构、技巧和方法，似乎学生掌握了这些工具性的知识，就自然而然能够写出好文章。实际情况是，当学生没有真情实感，缺少思考感悟和真知灼见，则无论掌握多少技巧和方法，都难以写出真正的好文章，充其量只能搜肠刮肚敷衍出一篇中规中矩、枯燥乏味的考场作文。可以说，“情”“思”“识”这些关键内因的形成，一方面来自现实生活直接经验的磨练，正如杜甫所谓“文章憎命达”；另一方面就来自读书或课堂学习获得的间接经验。教师在语文课堂中一个重要作用在于唤醒——唤醒学生沉睡的记忆，唤醒将原有认知、体验、冲突与文本进行“链接思考”的意识和能力，使之能对文本产生属于自己的感受[vii]。

传统的语文课上，教师更注重文本的分析、理解、欣赏和评价，恰恰忽略了学生在信息输入之后的及时输出，读的文章很多，写的文章很少，从认知层面也就没能把优秀作家和优秀作品的精华，无论是思想上的、艺术上的还是人格上的，转换成学生自己内在的心理图式，所以学生读了那么多课文，还是不会写作。正如有的学者指出，在教学中既不能离开了过程与方法、情感态度与价值观去求得知识与技能，也不能离开了知识与技能去空讲过程与方法、情感态度与价值观的发展[viii]。

专题教学与传统教学方法的区别在于，不仅致力于阅读能力的提升，还致力于学生写作关键内因的培养，力促学生通过阅读打通写作的关口，通过写作加深阅读的体悟。当学生有一定的情感积淀，有一定的思考深度，乃至形成了某些观点和看法时，将其表达出来成为学生自然而然的诉求，甚至到了不得不写、欲罢不能的状态，此时只要给学生写作的机会和时间即可，下笔千言、倚马可待也并非奇迹。当然教师此时也会不失时机进行写作引导，指导学生表达自己阅读时的情感、思想和见解，并注意必要的写作规范。或者布置写作任务，并及时予以批改和讲评。这就使得学生在读写之间形成了良性互动，两种能力都得到了促进和提升。以笔者在北师大二附中所做的专题教学实验为例，学生在高一高二两年时间里共计完成了“鲁迅作品专题研读”、“《史记》模块式专题研究”等五个专题的学习，累计形成人均10万字的写作成果，有30多篇作品正式发表，100多万字的作品结集出版[1]。

3.平台互动：利于学生综合素养的提升

当学生完成读写任务，并形成学习成果时，专题教学特别注重搭建平台，让学生作为主体把这些成果拿出来向全体师生展示和交流，这就使专题教学在一定程度上具备了学科活动课程的优势——促进学生综合素养的发展，从而能够更好地发挥语文学科教学的育人功能。交流展示本身既是一种学习活动，即对听说能力的训练，更是一种交往活动，即对交际修养的训练。作为演讲者，只有真正理解所讲内容，用心设计讲话的情境，采用适当的技巧，才能吸引听众；作为听众，只有专注去听，及时去记，认真去想，才能从同伴那里学到知识、获得启发。在听说之间角色互换，互相尊重，能很好地提升学生人际交往的修养。如果说听、说、读、写是语文学科的四项基本能力，那么高中语文专题教学正是以其读写一体化的教学理念和类似于学科活动课程的平台功能，在交互作用中实现了对四项基本能力的综合培养。

当前国家大力推进基于核心素养的教学改革，素养培育不同于知识掌握或技能习得，后者可依靠教师单向传递或反复操练，前者则须学生在真实情境下积极主动地开展学科实践活动。在实践活动中，学生才能建构知识，习得经验，反思问题探究的思想方法，学会与他者的协同合作，从而实现素养发展的目标。作为一种对语文课程内容、教学过程、学习方式和教学评价进行深度整合的教学形态，专题教学充分体现了互联网时代的学习特征。实践探索者所提供的许多具有推广价值的操作路径，无不指向调动学生内部动机，让学生真正成为学习的主人，以强烈的愿望、饱满的热情持久而深入地参与到学习活动中来，不再因应试升学的压力、教师强制性的要求或父母的期许等外部因素进行被动的、忍受式的学习，这恰恰是培育学科核心素养的关键。专题教学的理论基础应如何建构？是否有普适性更强的专题教学模式？专题教学的学习效果该如何评测？作为一种方兴未艾的实践探索，尽管围绕高中语文专题教学还有许多问题值得进一步探讨，但凭借其于现实困境中的积极突围以及不断展露出的与培育核心素养相适应的育人取向，高中语文专题教学有理由引起更多的一线教师和研究人员的关注。

参考文献

[1]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望,2016(1):3-25 [1]倪文锦.问题与对策：语文教学有效性思考[J].中国教育学刊, 2011,(9): 57-66 [1]李煜晖.略谈整本书阅读课程方案的设计[J].中学语文教学,2017,2:8-10 [1]于漪.语文课堂教学有效性浅探[J].课程·教材·教法, 2009, 29(6): 31-35 [1]保罗·弗莱雷.被压迫者的教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.11.[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准[S].北京:人民教育出版社,2003.4:3.7邢秀凤.回归语文教学本色的课堂对话策略及实施[J].教育研究, 2013,(3): 112-119 8钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究,2011,(09):62-67.

第五篇：高中语文课本剧教学模式研究

高中语文课本剧教学模式新探

摘要：戏剧是重要的文学体裁之一，但在高中语文课本和教学中的比重远不及小说、诗歌和散文等，如何改进高中语文教学中课本剧的教学模式，提高课本剧的教学效果，是当前教学改革中不可回避的问题之一。本文结合课堂教学经验，提出了观、读、演、评、写相结合的新模式，试图为课本剧教学改革探索一条有效的途径。关键词：高中语文；课本剧；教学模式；表演

一、引言

戏剧是最能体现语文学科人文性的体裁之一,对学生审美人格的培养有促进作用，却在高中语文教材中所占的比重远不及小说、诗歌、杂文、散文等,人教版《高中语文》必修仅第四册中有三篇节选，分别是曹禺的《雷雨》、关汉卿的《窦娥冤》和莎士比亚的《哈姆雷特》，代表着西方戏剧、中国古代戏曲及现代话剧。戏剧单元的教学常被视为与小说文本等同的课文进行阅读与讲解，换来学生茫然无措或慵懒厌倦的表情。但是，戏剧文学需按其艺术规律进行，以“台词”作为叙述语言的戏剧与小说大相径庭，紧凑集中的戏剧结构、多重矛盾的人物性格、丰富斑斓的内心世界、纷繁芜杂的历史社会背景全部依靠人物的对话、独白、旁白支撑并完成。既然“表演性”是戏剧文学区别于其他体裁的特征，那么，教学中也应选取与其相适应的方法。那么，教师将如何进行戏剧单元的教学？使学生如何有效地接受？我国语文教学界在探索戏剧教学方面，并没有深度与广度的探讨 与延伸。本文作者作为高中一线教师，尝试在课堂上将表演作为辅助教学的方式，通过教师引导，学生自导自演，在互动学习中完成对戏剧的理解、知识的提升、阅读方法的掌握和人生价值观的树立，让学生在学习过程中获得快乐，感受文学的感情与审美，并以课堂实践为源头，试图探索一条课本剧的教学模式。

二、课堂教学步骤

课堂设计中的基本程序，最重要的环节当然是“表演”。但是在其之前的引领与之后的总结工作等，则是衡量“表演”是否有效的重要途径，根据教师的课堂实践与经验，组织表演之前的“观”与“读”作为知识的输入，以及表演之后的“评”与“写”作为知识的输出，至关重要，下面将分别介绍以表演为中心,为驱动的“观、读、演、评、写”几个步骤。

1．把握全局的读与观

王国维说戏曲是“以歌舞演故事”，不论是西方戏剧还是中国古代戏曲，都是将叙事的文学文本在舞台之上演绎出来。只读课本节选如同“盲人摸象”，仅看到一个场景，容易产生片面理解，所以，对剧目有一个全局性的把握非常重要。在学生导演策划表演之前，利用自习时间，组织同学们集体观摩全剧，如北京人艺版的话剧《雷雨》、英国TNT剧院的《哈姆雷特》、黄梅戏《窦娥冤》，专业演员对感情与节奏的把握为学生提供良好的示范，专业布景成为可供参考的设计方 案。

有了对剧情全面把握的基础，鼓励同学以快速阅读的方式，在课下限时通读全剧本，课文选段作为精读，全剧本作为泛读，是对课内阅读得举一反三，对培养学生的阅读基本功和语文综合能力大有好处。正如人大附中特级教师于树泉指出“真正的语文教育必须扩大阅读面，增加阅读量，去引导学生‘读整本的书’，把世界当作课本，而不是把课本当作世界。”1 所以，课本仅仅提供一个例子，是对阅读方法的一个指导，需要以节选课文为诱饵，激发学生更多的阅读，知道整个故事的全貌。总之，在课本剧教学实践中，“读与观”是准备阶段，是表演的基础和起点，假如没有表演，剧本以及这种阅读就苍白且失去了依托。

2．组织表演

教育思想家约翰·杜威(John D)指出：“教育全部活力的主要源泉在于孩子的天性与本能。儿童无以计数的自发性的活动，如假扮、游戏、模拟等，都应被教育所运用，都是教育方法的基石。”2 而戏剧亦是一种游戏，在游戏中学习，让学生亲自参与游戏之中，易于调动学生的积极性和兴趣。

表演是对戏剧文本最好的呈现方式，使课本上“静态”的剧本与台词不只停留在纸页上，而成为活生生的真情实景，能帮助学生更好地体会故事的动人之处。表演不同于“分角色朗读”，因为表演者必 1 于树泉，“学好语文，一定要抓住阅读的根”，在北京市名著阅读现场会“走近文学经典名著，推进语文课程改革”上的发言 2杜威.艺术即体验[M].（程颖译）.北京：金城出版社，2011：87。须将角色的每一句台词都背过，并且加入动作与个人情感；表演又不同于“背诵”，却高于背诵，因为每个同学不仅要将自己角色的台词烂熟于心，同时还要与他人默契配合，了解对方的台词，并融情于文。这样的表演训练就更加能够使学生体会性格化的人物语言，加深对整体篇章的把握和理解。

教师在排演前精心设计的活动，分析研究课本剧编演过程中各环节的实施策略，将60人的班级分为若干小组，每组确定学生导演、演员、剧务等，分工明确，合作协调，有条不紊地按照个人的角色和任务进行前期排练和汇报演出。比如《雷雨》中，有周朴园与繁漪、侍萍一线；周萍和繁漪一线；四凤的身世与周萍、周冲一线等，这重重感情线交错编织成一张结构严密大网，周家大宅中所有矛盾在一天之内集中爆发，高潮迭起，同学们在表演中将亲身感受这场淋漓尽致的暴雨。又如《哈姆雷特》中的亦有复杂的多重人物关系，新国王对老国王的兄弟杀戮，王子对叔叔及母后的质疑和复仇，以及奥菲利亚的绝望自杀，都诱发对人性的拷问，而剧终舞台上所有人都在重重纷繁的矛盾中倒地身亡，陷入苍凉与悲哀。而戏剧中每个人物的善恶美丑，无论是从道德评判还是从审美价值上看，都是立体而丰富的。

在课本剧编演活动中，学生是主体，活动是中心，老师是主导。教师要“全员参与、全程跟踪、全力配合。”对学生进行科学、有效地全程指导。全班同学都积极参与戏剧的排演之中，各组之间还可进行比赛，使课堂富于生机与活力。学生通过自己的努力将编排的成果展示出来，不仅有益于增强自我表达能力、自我表现力和自信心；还 在小组的合作中体验到团队意识的重要作用，学会与他人的沟通协调能力以及解决问题的能力；以外，学生在表演中进行文本的探究，走进自己所演绎角色的命运和内心世界，引起心灵的共鸣，尤其在剧中人物迷惑痛苦的遭际时，以“同情之理解”(Empathy)去领会他人的感情；还可以借助自己的体悟将自己在学习生活中的情感或者压力通过剧中人物释放出来。总之，开放式、合作式的课本剧编演活动必将对教学理念的改观、师生的文学素养的提升有所帮助。

3．思维拓展评读

在表演的基础之上，对人物形象进行再分析,提炼语言台词,剖析剧本的情节结构,揭示其艺术价值,力图在戏剧文学的教学中注入新活力。

亚里士多德在《诗学》中认为悲剧的六要素是“情节、性格、言词、思想、形象、音乐”3。教师正可以利用这些不同的角度和层面分析、解读课本中的戏剧作品。但是，戏剧教学不能仅仅局限于单方面的知识传递，更应培养学生思辨能力,给学生提供广阔的思维空间，提高学生的审美和情感价值观。例如，在《雷雨》的评读中，可以借鉴著名学者对剧本主题的不同解读方式，比较孙绍振的人性与命运视角、蓝棣之的文化与宗教视角和钱理群的阶级与社会视角，进一步拓展学生的思维深度和思维宽度。而且，人物形象越是丰富,就意味着人物情感越是复杂,情感价值与道德的善和科学的真之间的“错位” 3 亚里士多德.诗学[M].(罗念生译).上海:上海人民出版社,2005：31.就越大，需要学生挖掘和深度思考的视角也就越多。4.写

教师除了对于课堂上戏剧文学作品的体验表演的指导之外，还应在课下对剧本编写给予指导。例如，教师可以要求学生尝试进行小片段的戏剧编写，以“情节”和“人物”为中心去设计，可以先以写作人物的对话开始，学生要在一段人物的对话中将故事的情节讲述出来，并且通过对话将人物的性格体现出来。教师可以指导学生，创作的对话要符合人物所处的场景，符合他一贯的行为动作的风格，可以课文为例，模仿进行。在教学当中随母本的需要而即兴创作表演情节剧。对教材二度创作，将课文转化为适合课堂表演的课本剧剧本，再运用舞台表演要领，通过团队协作，流畅自如地进行舞台表演。例如，可以让学生以学校和社会作为背景进行创作,以平常的生活小事或学校生活为切入点, 与父母的矛盾集中爆发,或以社会关注的焦点如医患矛盾为切入点，想象并准确地描述各种人物、人物关系以及生活环境，用不同的形体动作和音高、语调、节拍模拟各种人物，根据个人经验、想象、见闻等构思一个片段或一部小作品。在这样的过程中一方面可以让学生体验自主学习和团队合作的乐趣，另一方面可以提高学生利用和整合各种资料、资源的能力。

此外，还可以进一步拓展思路，指导学生将其他文体的小说或经典名著改编为课本剧。教师以此为例讲解戏剧文学的结构特点，提高学生的阅读能力和鉴赏能力，学写戏剧评论,力求表达出自己的独特感受和新颖见解，从而加深对戏剧深层次的体悟。学生在读通原著的 基础上，自己真正参演了文字中的角色，体会了人物情感，才能“如有源头活水来”，写出活灵活现的小剧本。在这样的写作过程中，学生可以全方位提高其求知欲、创造力和探究能力。

戏剧中情节的编织与人物的塑造都源自作者对生活的思考，凝聚着人们对生活的深刻体验和对人性的理解。生活自身的复杂性反映在剧本中，正所谓“人生如戏，戏如人生”。因此，对戏剧文学作品的改编与创作可以激发学生的想象力，提高他们的创造力和写作能力，这是在实践、体验中获得知识和提高能力的重要手段。

三、总结

《高中语文课程标准》4中指出：“高中语文课程应遵循共同基础与多样选择相统一的原则，精选学习内容，变革学习方式，使全体学生都获得必须的语文素养„„”⒋本文按照新课标的要求，试建构了一个课本剧教学的新模式，从编排课本剧入手，打破传统教学方法中“满堂灌”、束缚学生思维的弊端，化被动学习为主动投入，促进学生在阅读、鉴赏、朗诵、表演，以及组织、策划等多方面能力的锻炼，让学生在自主、合作、探究的氛围中从模仿走向创造，增强语文学习的动力及兴趣，具有终身学习的愿望和能力。对课本剧新教学模式的探索将敲响高中语文课堂教学模式改革的大门，使学生在这个传媒时代获得与时俱进的能力素养。

中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].北京:人民教育出版社，2003.1.