心理学在教育中的应用马斯洛的需要理论（5篇范文）

第一篇：心理学在教育中的应用马斯洛的需要理论

心理学在教育中的应用马斯洛的需要理论

美国心理学家马斯洛提出了阶梯式层次需要理论。他认为，人的需要具有层次性，按照需要程度及发生的先后顺序，像阶梯一样由低级向高级发展，当人的低一级的需要得到满足以后，就开始追求高一层次的需要。根据需要的内容可将人的需要由低到高分为五个层次：生理需要为第一层次，是最低级但也是最基本的需要，人类的全部活动都建立在这一需要的基础之上。第二层次的需要是安全需要。第三层次的需要是社会需要，包括与人交往的需要、归属的需要及爱的需要。第四层次的需要为尊重需要，包括人的自尊和对他人的尊重。第五个层次的需要是自我实现需要，即实现理想、抱负，发挥个人才能的需要，这是最高层次的需要。

马斯洛在分析人的五个层次需要的同时，提出了人的需要具有主导性，即在特定的时期内，人们总有一种需要占据主导地位，虽然其他需要也同时存在，但是只处于次要地位或附属地位，占主导地位的需要起着支配其他需要的作用。马斯洛的阶梯式需要理论虽然存在着一定的局限性，但是他关于需要主导性的论述具有十分重要的价值。这一理论启示我们，在学校管理中要善于抓住教职工的主导性需要，来激发他们的工作热情。

人本主义心理学的学习理论

与行为主义心理学和认知心理学相比，人本主义心理学的学习理论有两点独特之处：其一，人本主义心理学家所提倡的学习理论，不像行为主义和认知心理学那样，从验证性研究中得到原则后作成的推论，而多半是根据经验原则所提出观点与建议。其二，人本主义心理学家所提倡的学习理论，不像行为主义和认知心理学那样，不是限于对片面行为的解释，就是限于对语文学习的解释，而是扩大范围对学习者整个人成长历程的解释。因此，从全人教育取向教育心理学的观点看，人本主义心理学的学习理论特别具有意义。以下简略介绍三位影响最大的人本主义心理学家及其学习理论的要义。

一、马斯洛的学习理论

马斯洛（Abraham Harold Maslow，1908～1970）是人本主义心理学的主要创始人（见图7-1）。其本人的早期研究取向，是原本对动物行为有兴趣，也曾涉猎精神分析心理学。终以有感于行为主义环境论及精神分析本能论的不足，认为两大理论同样忽略了对人性存在价值的关注。马斯洛在学习理论上基本主张是，他极端反对行为主义心理学者所服膺的条件作用学习理论。他曾对行为主义的学习理论提出如下的批评：

我们现在面对两种彼此极端互不相容的学习概念。我所说的其中之一是外铄的学习（指条件作用下的学习）。对学生来说，外铄学习是缺少个人意义的，只是对个别刺激所做的零碎反应。像这种学习，无论学到的是什么，都不是学生自己决定的，而全是教师或实验员采以下方式加诸予他的：“我要按电铃了！”或“我要开红灯了！”更重要的是“我要强化这，或强化那……。”在这种情形下，学习只是外铄的，只是由外在影响加给学生的一些片段的习惯与行动而已。学生所学到的，顶多也不过像是在他口袋里装几把钥匙或几个铜钱而已。学生所学一切，对他个人的心智成长，毫无意义。（Maslow，1968，p.691）

按马斯洛的主张，学习不能由外铄，只能靠内发。教师不能强制学生学习；学习的活动应由学生自己选择和决定。教师的任务只是辅导，学生本身自然就有学习的潜在能力。不过教师的辅导有当与不当；辅导得当，学生会因学习而成长，辅导不当，学生反倒因辅导而萎缩。马斯洛在其所著《成长心理学》一书中，对人类的两股潜在力量，有如下的陈述：

一股是防卫的力量，该股力量的内在作用是恐惧失却安全而使个体在心理上有退缩倾向；因而使个体依恋过去，恐惧成长，担心无人支持，不求独立自主，遇事逃避现实，不敢接受挑战。另一股是进取的力量，该股力量的内在作用是促动个体本人，趋向完 美而统合的境界成长；因而使个体乐于面对世界，充满信心与朝气；而且，在心理上无内在冲突，能心安理得地接受内心深处的自我。（Maslow，1968，pp.45—46）

这是马斯洛对人性的基本看法。综合此一看法以及前文引述他对行为主义学习理论的批评，读者自当发现马斯洛的理论，在教育上有两点重要的涵义：其一，他不主张用外铄的方式约束学生学习；他认为学生不需刻意教导他，他生而具有内发的成长潜力。教师的任务不是教学生学知识，而是为学生设置良好的学习环境，让学生自由选择，自行决定，他就会学到他所需要的一切。其二，马斯洛所指的人性中两股力量的说法，无异于对为教师与父母者是一种警告。因为，按他的说法，适当的教育固然可使儿童心智成长，不适当的教育反倒会断丧儿童心灵上的生机。教育的责任何其重大！

二、罗杰斯在教育上的基本理念和他的学习理论

１.学生为中心的教育理念

罗杰斯所创始的人本心理治疗，在理念上是以当事人为中心的（故而又称为患者中心治疗法）。罗杰斯在教育上的主张，仍然秉持他的一贯理念，将学生视为教育的中心：学校为学生而设，教师为学生而教，故而罗杰斯的教育主张一向被称学生中心教育（learner-centered education）。

采用当事人中心治疗法时，对于如何扮演优良治疗员角色的问题，罗杰斯提出了三个基本条件（Rogers，1959）：（1）真诚一致（congruence）……在《学习的自由》一书中，读者不仅可以了解什么是进步的教育思想和正确的教学方法，而且更可以领会到什么是正确的人生。

由以上教育哲学家对罗杰斯人本主义理念的教育思想的批评，在20世纪60年代的美国，可以想见是相当新潮的。就是在该书出版后多年的今天，观乎现在的学校教育，罗杰斯的观念仍然充满创意。

２.自由为基础的学习原则

在《学习的自由》一书中，罗杰斯详细解释了他所坚持的以自由为基础的自由学习（freedom to learn）的原则。以篇幅所限，我们摘其要点分述于后（Rogers，1969，pp.157—166）：

①人皆有其天赋的学习潜力 为教师者，必须首先认定，每个学生均各有其天赋的学习潜在能力。人类的天赋学习能力，自幼表现在对环境的探索，表现在对世界事物的好奇。只要身心正常，没有一个幼儿不是自动学会走路或说话的。除非教育方式过份不当，伤害了幼儿的好奇心，只要好奇心保存，儿童对学习活动的意愿也会永远维持。当然，学习并非没有困难，但儿童对学习上适度的困难，多能自行克服。例如儿童学习骑自行车时，忍受无数次跌伤痛苦仍能奋力不懈，就是明显的例子。学生人学校后求知动机降低，并非学生丧失了学习潜力，而是教育方式对他威胁太大，致使其无法克服困难有以致之。

②教材有意义且符合学生目的者才会产生学习教材之是否有意义，不在教材本身，而在学生对教材的知觉（看法）。如所学教材能满足他的好奇心，或是能提高他的自尊感，他自然乐于学习。此外，教材必须符合学生的生活经验，因为只有增进了他的生活经验，才有助于实现他的生活目的（如升学者或就业者各有目的）。

③在较少威胁的教育情境下才会有效学习学生在校求学，在心理上永远是无法完全免于威胁的。不过，此处所指的威胁，是指个人在求学过程中因种种因素所承受到的精神压力。有的学生因成绩不如人而感到威胁，有的学生因容貌不如人而感到威胁，有的学生因缺少社会能力（如拙于言辞）而感到威胁，也有的学生因家庭出身（如孤儿）而感到威胁。学生们常因威胁不能排除而感到自卑，因自卑而丧失自信自尊，终而自暴自弃。为教师者，必须充分理解每个学生的条件，尽量在教学要求上，使每个学生皆能获得成功多于失败的机会，使每个学生皆有展现其优点的机会，从而减少学校教育上的威胁气氛，以利于学生的学习。

④主动自发全心投入的学习才会产生良好效果 安排学生学习，不能使用逼迫方式。逼迫式教学，不但使学生感到威胁，而且不能让他根据自己的知觉发现所学知识对自己有何意义。有效的学习只能得自学生主动自发，而且全心投人。此即为以自由为基础的学习原则。所谓学习的自由，是指教师在安排学习活动时，只须提供学习活动的范围，让学生自由选择决定他们的方向，去探索发现结果；教师只是从旁协助，以减少阻力与挫折。只有自动自发的学习活动，才会使学生全心投人；全心投人发现问题，全心投人思考问题和寻求答案。惟其如此，才会启发学生心智，提升求知能力，培养学习兴趣，从而喜爱知识，而且将因获得成就感而更加努力。如此经由自由学习的教学活动历程，可一举三得，达到知、情、意三者并重的教育目的。

⑤自评学习结果可养成学生独立思维与创造力 无论是科学发明或是文艺创作，只有在充满自由的气氛中，才会绽放出美丽的花朵。此原则适用于成人生活的社会，更适用于儿童学习的环境。传统教育的教学评量，只以教师的标准做根据，学生们只能被动地接受教师的裁决。在传统的教学评量方式下，对成长中的学生们而言，既不能由此评量学习到如何建立评量的标准，更无法由此评量学习到对自己的行为后果负责。教育的目的不只是教学生知识，教学评量的目的也不只是检查学生学到了多少知识；而是要进一步使学生学习到如何检讨自己，如何改进自己。以自由为基础的教学设计，其基本理念之一，就是要学生对自由选择的学习结果，从事自我评量；除了核对答案与改正错误之外，并进一步检讨，从而做成结论以示自我负责。如此，使学生在自由气氛中学习，将有助于其独立思维与创造力的成长。

⑥知识外重视生活能力学习以肆应变动的社会 往昔杜会，生活单纯，知识范围狭窄，个人学得一技之长，足可用之—生。今天社会变动不居，知识进步一日千里。学生在校所学一切，未必切合于未来生活需要。因此，学校教育应随时代进步做两点改进：其一，除知识教学之外，更应培养学生自行求知的能力与兴趣，俾能使其将来离校后，自行继续吸收新知识，不断自我充实。其二，学校教学活动生活化，使学生们在自由学习的活动中，学习认识自我，了解个人与社会的关系，培养多方兴趣以为将来选择方向之准备。

什么是课程整合？

一、整合的是什么？

信息技术与课程整合的实质就是，如何利用信息技术更加有效地开展课程教育活动。这里所谈到的信息技术或许更多的是现代信息技术，包括以计算机技术、多媒体技术、网络技术通讯技术为主的现代信息技术与通信技术。

一是技术层面，表现为数字化、媒体化、智能化、网络化。在信息化社会，数字化通讯将成为主流，各种各样的通讯媒体将更加支持这种整合；媒体化主要在于流媒体技术的成熟，媒体技术之间的无缝链接；智能化这是最重要的，它不但呈现整合的课程内容更加具有人性化，更重要的是能满足每个学习个体的个性学习需要，每个人都能在智能化学习的社会里定制学习内容、学习计划以及学习进度等等；.网络化则更加表现在每一个学习体都能获得全球最丰富最精彩的学习资源，都能方便快捷而有效地进行着高效率的学习行为，使得合作交流成为一种全球化的趋势。

二是课程层面。整合后的课程主要表现在教材电子化（多媒体教材、网络教材）、知识体系化（形式多样化、学习动态化）、资源泛在化（分布式网络提供各式各样的学习资源，资源无处不在无时不有）、学习自主化（更多是以小组学习为主，合作与协作将做到优势互补的学习，独立学习将得到加强）、人力资源网际化（在网上所有人都将成为学习者和教育者，知识是在活动和互动中获得，师生角色可以交换）。我们要整合的内容有：技术手段与课程内容的整合（明确技术是载体，课程是实体的关系，当然有时两者的角色可以交换，技术本身也是课程内容）、环境的整合（学习环境<含信息学习环境和现实学习环境>的建立，网上与网下的交流与合作）、人力资源的整合（教师群体<学科内部及学科之间教师的联合体，网络教师的联合体，以及教师联合体的运作机制>的建立、课程服务体系<课程内容不再是以教师单独提供，其中还包括课程开发者、技术人员、课程销售队伍、学习环境等所提供的学习服务>）。

二、为什么要整合？

为什么要整合呢？主要有以下几个因素：

一是社会发展到了“准”信息化时代。目前的社会与以往的农业社会、工业社会有很大的不同，表现在信息成为了战略资源，谁掌握并利用好了信息谁就获得更大的发展；信息产业成为了经济发展的主导产业，美国的高技术产业的发展支撑了其国家整整二十多年经济持续高增长的事实恰恰说明了这一点，目前没有一个国家不在重视发展高新技术产业，因为这是一个经济的最新增长点也是最关键的经济增长因素之一；信息网络设施成为了世界上每个国家、每个地区的基础设施，就像以往工业社会里修建汽车公路一样的重要和平常了；人们越来越多地利用信息技术来生活、工作和学习了，现代通信让更多人感受到距离越来越小，生活更加便利和更高质量，人们的交流和合作方式越来越得到更大的拓展，信息技术让人们更加意识到一场新的革命已经到来。

二是目前整个教育体系的能量系统已到达了“准”饱和状态。目前整个教育系统的人力、物力和各种资源等都处于高负荷运作的状态，投入与产出的比例日趋持平，传统的办学模式及效益已很难适应高速的社会发展形势。传统教育体系的能量系统主要是依靠学校教育的力量，但随着社会需要的日益增加以及社会形势的不断变化，学校教育所能承受的历史使命也将日益重要，但其能量却显得更加的窘迫和有限。可以说，目前整个教育体系的能量系统已经到了“准”饱和状态。传统的学校教育运作机制，稍为低效的面对面师生讲授也受到更多的挑战，应当有更大的空间上和时间上的拓宽与拓展。到底有什么因素最能促进这场教育运动的真正变革呢？或许信息技术真正运用到教育系统中去的话，或许能让教育系统的各种资源更加宽厚，教育渠道更加多种多样，教育方式更显得活泼和有效。网络化、智能化、多媒体化和人文化的教育系统将更加显得富有生命力，从而成为推动现代社会发展的巨大源动力。

三是已经到了个性化学习的“真正”时代。我们把“因材施教”挂在嘴边恐怕也已经数千年了吧，至于真正能做到这点恐怕也不太容易了！因为每个学习者本身都有相当大的差异，而且各人的需要和目标也不太一样。现代社会的知识产生量比以往都要多，产生的速度越来越快。社会生活节奏加快，人们越来越觉得学习的速度比以往任何时候都要快得多，人们的生活方式也就千差万别，每人的学习需要也就各种各样了。可以说，现在的社会是创造力无限发挥、个性张扬的时代，每个人要在这样的社会里找到自己的位置，并发挥自己的智慧和作用，体现自己的价值，恐怕也就要更加善于学习，更加懂得合作了。也就是说，我们已经步入了个性化学习的“真正”时代。在个性化学习时代，我们理所当然把信息技术作为自己学习和生活的基本工具，我们可以根据学习目标、学习计划，定制适合自己的学习内容和技术服务，同时我们要自己的学习过程自我负责，自我教育。在信息化社会里，信息技术将更加支持人们卓有成效的高效率和高智慧的学习，以适应知识量飞速增长和知识更新速度日渐加快的局面，终身学习、可持续发展将成为我们每个人最基本的人生态度和生存意识。

什么是课程改革的关键？

“课程改革的关健在教师。”这是课改以来我们听的最多的一句话。的确，没有千百万一线教师的积极实践和创造性的工作，课改能成功吗？新课程、新理念、新教法、新学法……一切都是新的，一项前所未有的事业总需要有人为它献身，一句话，千丝系于一线，一线教师要千斤重担一肩挑。

课改实践的成功与否是大家翘首以待的事，课改的理论构思明确了，缺乏的是实践的检验，人们自然而然地会想象到一幅美妙的景象：如果所有教师都按新理念去改，那将是怎样一种景象啊！学生生动活泼，具有创新精神和实践能力，人格健康，思想高尚。这关键不正是教师吗？

一线教师的努力至关重要，任何人都不会否认这一点。然而，仅仅让教师扮演这关键脚色，担当如此沉重的责任，一线的教师能承受得起吗？曾有这样一幅漫画：一匹骏马，浑身绑满了绳子。骏马志在千里，试问，这样的骏马怎能千里驰骋？此情此景点点滴滴在心头，于我心也有戚戚然。政策方面的问题教师能解决吗？没有配套的评价激励机制，教师又如何放手改革？教师参差不齐的素质问题怎么办？只有培训这类的方式，能解决方方面面的问题吗？……如果只是教师在努力，其他人也只有耍“嘴皮子”的份了。这些问题不关键吗？当涉及到这些问题的时候，不要总是躲躲闪闪，说一些无关痛痒的话，无怪呼有老师要抱怨：“不要站着说话不腰疼。”课程改革才刚刚开始，这里有很长的路要走，请大家都念念自己的小九九，不要总是让教师“摸着石头过河”，自己去解扣。

关健的关键是不要把“„关健‟之说”，看成是自己推卸责任的借口，理念很好，教科书编得也很好，不要让你和尚念歪了，有好的时候净往自己脸上贴，有问题的时候往老师那里推。广大教师需要的是理解、支持和解决问题的办法。教育部朱慕菊副司长曾说：“现在，学科专家和课程专家之间的关系融洽多了，相互之间不再是指责、埋怨，而是理解和体贴。”这不能说不是课改的福音，但这还不够，一线的教师、课程学科专家和行政上的关系也应该是融洽融洽的时候了。课程、学科专家能够深入到课程改革的第一线去，广大的一线教师能够虚心地向专家求教。当参加课改的人们之间没有了距离感，那又将会是怎样的景象啊……

没有专家的把握理论方向行吗？没有教师的努力实践行吗？没有领导的宏观调控行吗？没有渗透新理念的新教材行吗？教师、专家、行政领导也好，新理念，新教材也罢，都有自己的关健之处，方方面面都应该在自己的一亩二分地内负起那份责任来。只有当改革真正成为全员参入的改革，只有当改革真正方方面面都参入进来，而不只教师是关键的时候，课程改革也就成功在望了。

不必说教师很关键，我专家是没有问题的，理念是好的；不必说教师很关键，我行政是没有问题的，政策已经很好了。这最最关键的是，仅凭教师是不够的，请大家携起手来吧！

什么是课程？

对客观实在进行命名，赋予客观实在一定的名称（词汇或术语），以便于对话者之间相互交流，这是语言产生的根源，也是人类的发明。应该说，这是一个人为的过程，不同的民族或个人可以对客观实在进行不同的分析和命名，具有一定的主观性和灵活性，这不是一个强制性的行为，从绝对的意义上讲也无所谓对或错。因此，上述对课程的六类理解或界定，也都是可以允许的；只要说话者在使用“课程”一词时，始终明确采用一种理解或界定，在没有作出特别说明的情况不要任意更换其含义或界定，也是可以达到对话的目的的，不至于影响对话双方的理解和交流。然而，对客观实在所作的不同分析和命名，尽管没有绝对的对错，但却有一个是否符合约定俗成，以及哪种界定最能达成明确、快速、便捷的有效交流的问题。

第一，从课程的各种载体（如课程计划、教学大纲或课程标准等课程文件，教材等）来看，他们还只是对学生的学习和教师的教授所作的期望、所作的设计或所作的规定，还只是处于设计、设想的状态，并不是教育情境中或课堂里实际发生的教育者的行动或学习者的实际学习行为，也不是实际发生了的教育结果。从本质上看，课程是一个预期的或期望实现的计划或方案。因此，当我们对学生实际的学习结果进行测量与评价时，很少会有人认为我们是正在评价课程，尽管这对课程评价来说是一个必要的重要信息；当我们对课堂中实际发生的教师行为和学生学习行为进行观测和考察时，也不应该把我们所观察到的师生行为看作就是课程，尽管这些行为的发生和实际表现与课程密切相关。因此，第四至六种对课程的界定都与人们现在对课程一词的一般使用不相符合。而且，尽管第四、六种理解都把教育行动计划或行动方案列入课程的范畴，但所指代的客观实在过于宽泛，在对话时不利于进行明确、快速、便捷的有效交流。

第二，从课程计划、教学大纲或课程标准等课程文件，以及教科书来看，尽管它们既是学生学习的依据，也是教师行动的依据，但这些材料中所设计或规定的，更多的还是针对学生学习行为的。如在课程计划、教学大纲或课程标准中主要规定了期望学习者发生哪些变化或获得哪些素质（具体达到什么要求），为学习者选择哪些学习内容以及如何组织；在教科书中则为学习者选择了具体的学习内容，设计了各种具体学习活动等。尽管这些规定或设计对于教师的行动方案具有决定作用，教师的行动计划基本上也就是根据所规定的学生学习计划来的，但二者毕竟不是一个客观实在。而且对于教师如何行动才能促进学生学习这些内容并达到所期望的目标，也不是课程计划、教学大纲或教科书等的重点。可见，各种课程载体中所规定的，更多的还是针对学习者的学习方案。第三，如果仅把教育过程中的学习方案这一客观实在对应于“课程”这一术语，就促使“课程”所对应的客观实在不至于过宽过泛，这样，它的外延就相对小些，所指代的客观实在就比较明确，在对话或交流时就不易产生歧义，从而能够促使对话或交流更加快捷有效地开展，避免了很多烦琐的解释和无谓的争吵。

第四，由对教育活动或教育过程所作的上述分析可以看出，学习方案在整个教育活动中具有核心的地位： 学习方案是实现教育目的的基本保证：不通过学习，受教育者不可能有任何其他途径获得教育目的所期望的各种素质或特征；不设计学习方案，教育目的的实现就成为无稽之谈。教育者的行动计划或教授方案，其根本目的、任务或作用，就是促进所设计的学习方案的实现，从而保证教育目的的达成。在实际开展的教育行动中，教育者依据行动计划或教授方案，对学习者施加刺激、作用和影响，以促进学习者能够从事设计的学习方案中所预期的各种学习活动，从而产生所期望的变化。

因此，在教育行动中，学习者的学习是核心，是一切教育工作围绕的中心，一切教育上的努力都无非是为了促进学习者的学习；在教育计划中，学习方案的设计是核心工作，其他计划都是围绕着这一核心开展的。而就整个教育过程而言，实际开展的教育行动中，学习者从事什么的学习活动，其学习质量和效率如何，关键取决于（虽然不是完全受制于）计划阶段所设计的学习方案。因此，学习方案在整个教育过程中具有核心地位。从这个意义上来看，把学习方案这一教育过程中的客观要素单独拿出来（而不是与其他要素合并在一起）给以命名，冠以“课程”的名称，这一方面，以示突出，另一方面，也便于人们对它进行集中研讨。而且，这样，人们常说的“课程是教育的心脏”这一判断也更加名符其实。综上理由，我们把为实现一定的教育目的而设计的学习者的学习计划或学习方案，称为课程（curriculum）。根据这一理解，在课程这一方案或计划中，核心的问题是“学习”：课程的目标就是方案中所确定的学习目标，课程的内容就是方案中所择定的学习内容，课程的组织就是方案中所设计的学习方式。

行为主义简介

1913～1930年是早期行为主义时期，由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立的，他主张心理学应该屏弃意识、意象等太多主观的东西，只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。毋须理会其中的中间环节，华生称之为“黑箱作业”。他认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。

1930年起出现了新行为主义理论，以托尔曼为代表的新行为主义者修正了华生的极端观点。他们指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量，这个中间变量是指个体当时的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子，它们包括需求变量和认知变量。需求变量本质上就是动机，它们包括性，饥饿以及面临危险时对安全的要求。认知变量就是能力，它们包括对象知觉、运动技能等等。

在新行为主义中另有一种激进的行为主义分支，它以斯金纳为代表，斯金纳在巴甫洛夫经典条件反射基础上提出了操作性条件反射，他自制了一个“斯金纳箱”，在箱内装一特殊装置，压一次杠杆就会出现食物，他将一只饿鼠放入箱内，它会在里面乱跑乱碰，自由探索，偶然一次压杠杆就得到食物，此后老鼠压杠杆的频率越来越多，即学会了通过压杠杆来得到食物的方法，斯金纳将其命名为操作性条件反射或工具性条件作用，食物即是强化物，运用强化物来增加某种反应（即行为）频率的过程叫做强化。斯金纳认为强化训练是解释机体学习过程的主要机制。

行为主义心理学

行为主义心理学是20世纪初起源于美国的一个心理学流派，它的创建人为美国心理学家华生。

行为主义观点认为，心理学不应该研究意识，只应该研究行为。所谓行为就是有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合。这些反应不外是肌肉收缩和腺体分泌，它们有的表现在身体外部，有的隐藏在身体内部，强度有大有小。

华生指出一向认为纯属意识的思维和情绪，其实也都是内隐和轻微的身体变化。前者是全身肌肉，特别是言语器官的变化，后者是内脏和腺体的变化。20年代以来记录肌肉电位变化的技术不断提高，已经发现心理活动伴有轻微的肌肉收缩。但连带发生的事件并不一定就是同一事件。所以思维时有轻微的肌肉收缩，并不足以证明思维就是轻微的肌肉收缩。

华生认为，肌肉收缩和腺体分泌都可归结为物理或化学变化；引起有机体反应的刺激，最后分析也只能是有机体内部和外界的物理或化学变化。这样一来。全部行为，包括通常所说的心理活动，都不外是一些物理或化学变化引起另一些物理或化学变化而已。因此，他认为心理观象都能够用物理和化学的概念来说明。一位早期行为主义者魏斯把这种观点发挥到极端的还原论，但华生本人则又主张心理学只应着眼于有机体整体的适应性行为，无须过问这些物理和化学变化。

华生自称行为主义是唯一彻底而合乎逻辑的机能主义。他在芝加哥大学深受机能主义的影响。机能主义代表人物之一安吉尔也说过心理学要研究行为。但机能主义者把意识和行为都看作人适应环境的手段。按机能主义的哲学依据——实用主义来说，检验意识适应性的唯一标准只能是行为的适应性。所以，考察了行为就无须考察意识；反之，若不考察行为则无法考察意识的适应性。因此彻底的机能主义就必须承认，可以丢开意识去考察行为，但不能丢开行为去考察意识。

华生宣称心理学家应该象物理学家那样去使用意识，即只把它看作关于客观事物的经验，而不看作关于心理活动的经验，从而否定了冯特所指的直接经验和间接经验的区别，把心理学家所研究的意识和物理学家所研究的客观事物等同起来。拉什利明确指出这是新实在论的观点，并极表赞赏。

华生认为心理学研究行为的任务就在于查明刺激与反应之间的规律性关系。这样就能根据刺激推知反应，根据反应推知刺激，达到预测和控制行为的目的。

行为主义者在研究方法上摈弃内省，主张采用客观观察法、条件反射法、言语报告法和测验法。这是他们在研究对象上否认意识的必然结论。

华生一方面反对内省，另一方面又不能不利用只有内省才能提供的一些素材。于是他把内省从前门赶出去，又以“言语报告”的名义从后门请进来。这样就把言语的两种作用混淆了。言语固然和动作一样是对客观刺激的反应，但也可用来陈述自己的心理，这种陈述其实就是内省。

行为主义心理学在方法论上深受进化论问世以来的动物心理学的影响。动物不会作内省报告，所以只能根据它对刺激的反应来推测其心理。这样就使早期的动物心理学染上浓厚的拟人论色彩。摩根提出要尽量克服拟人论，经过勒布的进一步努力，直至桑代克，均未能彻底解决这一问题。

华生承其余绪，做过许多动物心理学的研究，最后得出一反拟人论的结论，断言人和动物在心理上没有质的差别，但不能按人的心理来推测动物的心理，相反地要像研究动物心理那样来研究人的心理。因此，他非常赞赏巴甫洛夫的条件反射法，因为它可以使像感觉辨别这样的主观经验转化为反应差异的客观事实。

但从根本上看，华生与巴甫洛夫完全不同。华生否认神经中枢在动物行为中的特殊重要性，认为它仅起联络作用。巴甫洛夫则把身体外周器官活动与神经中枢活动的关系看作投影关系，考察外周器官的活动，目的在于了解神经中枢的活动。再者，巴甫洛夫不否认意识，而且非常强调人和动物在心理上的本质差别。

华生认为除极少数的简单反射外，一切复杂行为都取决于环境影响，而这种影响是通过条件反射实现的。因此他把巴甫洛夫式的条件反射当作行为主义的“枢石”。华生夸口说，给他一打健康婴儿，让他在可以完全控制的环境里去培育，他能使任何一个婴儿变成任何一种人物。他在婴儿的情绪行为上做了实验，使婴儿的爱、惧通过条件反射的改变而改变。他后来侈言要建立行为主义的实验伦理学。

华生式行为主义心理学的影响在20世纪20年代达到最高峰。它的一些基本观点和研究方法渗透到很多人文科学中去，从而出现了“行为科学”的名称。直至今天，其涉及的领域仍日益扩大。它们尽管不全以行为主义为指导观点，但名称的起源则不能不归之行为主义。华生的环境决定论观点影响美国心理学达30年。他的预测和控制行为的观点促进了应用心理学的发展。美国心理学界公认，自行为主义心理学问世后，有很长一个时期，美国心理学家多是实际上的行为主义者。认知心理学兴起后，虽然意识重新被重视，但认知心理学在方法上也尽量通过观察客观行为来研究主观经验。

华生过分简化的刺激-反应公式不能解释行为的 最显著特点，即选择性和适应性。30年代以后，他的一些后继人在操作主义的指引下试图克服这一致命缺点，从而形成多种形式的新行为主义。如果说华生废除意识的主张，由于使心理学丢掉主题而渐被抛弃，那么方法论的行为主义则在美国借操作主义的巧辩而延续。

行为主义的心理咨询

行为主义的心理咨询是以学习理论和行为疗法理论为依据的心理咨询，认为人的问题行为、症状是有错误认知与学习所导致的，主张将心理治疗或心理咨询的着眼点放在来访者当前的行为问题上，注重当前某一特殊行为问题的学习和解决，以促使问题行为的变容、消失或新的行为的获得。

行为主义的创始人是华生。但对心理治疗产生较大影响的却是巴甫洛夫的经典条件反射理论、斯金纳的操作性条件反射原理和班杜拉的社会学习理论。

（一）条件反射理论

条件反射理论成为行为主义心理咨询或行为疗法的根据，这一原理是由苏联生物学家巴甫洛夫创立的。

巴甫洛夫用狗做实验，当狗吃食物时，会引起唾液分泌，这是无条件反射。如果给狗以铃声，则不会引起狗的唾液分泌。但是，如果给狗以铃声时即喂以食物，这样结合多次之后，每当铃声一响，虽然食物并未出现，狗也会分泌唾液，这时，原来与唾液分泌无关的刺激物--铃声，变成了引起唾液分泌这种无条件反射的无条件刺激物--食物的信号，转化为信号刺激物，引起唾液分泌。这就是条件反射原理。但是，如果形成的条件反射不予强化和保持的话，就会产生条件反射的消退现象。巴甫洛夫的条件反射理论，可以解释人的很多行为。人的日常生活极其复杂多变，但人可以随机应变，首先就在于人因为条件反射而处于一种自动化了的或半自动化了的状态。但是，如果这种条件反射产生负面作用的话，就会引起强迫症状，焦虑或不安发作，或也会形成某种弊病。不良习惯、辍学或恐怖多由此形成。对于在无意识中的条件反射所形成的不良弊病、恶习或心理障碍、心理问题，在治疗和咨询时可以使用反条件刺激予以清除和击退。行为主义关于条件刺激的强化、条件反射的消退、奖励、惩罚、反馈、模仿、替代强化等概念和原理，行为主义心理咨询疗法开拓了广阔的前景。

（二）斯金纳的操作性条件反射

斯金纳的操作性条件反射是指强化生物的自发活动而形成的条件反射。斯金纳在实验箱内放一只处于饥饿状态的老鼠，老鼠在箱内乱窜时，偶尔按压了一下能掀动食物的横竿获得了食物，强化了几次之后，条件作用就迅速形成了。踩竿反映是对环境“操作|”因此称其为“操作条件反射”。斯金纳认为，操作条件反射与经典条件反射主要区别在与：前者是一个反映-刺激过程，而后者则是一个刺激-反映过程。斯金纳在人的被试中开展实验研究证明，人的反映可以用语言声音或手势代替具体的强化物。同时，在实际治疗中，只要治疗者对期望的某种行为予以奖励，这种行为就会获得强化，反之就会消退。若施以惩罚，则会加快消退的速度。

（三）班杜拉的社会学习理论

班杜拉的社会学习理论特别强调榜样的示范作用，认为人的大量行为是通过对榜样的学习而获得的，不一定都要通过尝试错误学习和进行反复强化。和建立条件反射一样，榜样学习也是人类的一种社会学习的基本方法，其过程分为四个步骤

1.注意：榜样的特征引起学习者的注意，可以是有意识的，也可以是无意识的。

2.记忆：将榜样特征、内容保持在记忆中以便必要时再现。在保持过程中应不断再现榜样的表象。

3.认同：学习者将榜样的特征纳入自己的行为之中并赋予自身人格的特征。

4.定型：当模仿的行为得到外部或自我的 不断强化之后，习得行为相对稳定建立起来并保持一定的型态。

（四）条件强化的方法

下面简单介绍一种在心理疗法中经常使用的条件强化方法--系统脱敏法。系统脱敏法是行为疗法的一项基本技术，由著名的精神病学家沃尔普所创立。

例如在治疗恐惧症时，人为地引起与恐惧相矛盾的情绪反映，通过逐步递增引起恐惧反映的情境，增加耐受能力，达到消除恐惧反映的效果，这就是系统脱敏法的机理。如在对恐高症进行治疗时，可以将地上的状态到高处的状态分为十个阶段，依次排列焦虑不安层次（从引起最轻微的焦虑不安到引起强烈焦虑不安的恐惧的排列）：1站台；2横断人行道桥；3从高层楼的下面向上看；4从比较低的楼窗向下看；…；9从楼房的螺旋阶梯上走下来；10高层楼房的建筑现场等。在训练病人或来访者松弛全身的同时，给其分阶段地放映以上各阶段的电影或录象。成功的关键是来访者能否从情景中走向现实情景，如能在原引起恐惧的情景中保持放松状态，焦虑不安情绪就不再出现，治疗即为成功。

除系统脱敏法之外，行为疗法还有其他的一些方法，如主张训练法（在人前能够自我主张的训练方法）、情动心像法（提示一些影像印象等）、强化法（如经常表扬的方法）、思考停止法（头脑中想象做不好的事实大声说“停止”）、想象厌恶疗法（将欲戒除的行为与某种不愉快的或某种惩罚性刺激结合起来，通过厌恶性条件反射作用，达到戒除或减轻目标行为的目的）等。

建构主义简介

建构主义(constructionism)是认知心理学派中的一个分支。在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。

建构主义学习理论认为：学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学习过程同时包含两方面的含义：A)对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构成的。B)从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取；学习者以自己的方式建构对事物的理解，其结果是不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。情境、协作、会话、意义建构是建构主义学习环境的四大要素。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组，这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的观点是一致的。建构主义者用这种建构来解释学习，说明知识技能的获得和运用中的建构，而且对于后一种建构给予了更高的重视。他们强调，学习者在学习过程中并仅仅是发展供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。

建构主义学习理论认为，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授的内容的能力。

建构主义理论的兴起

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。用乔纳生（Jonassen1992）的话，即向与客观主义（objectivism）更为对立的另一方向发展。

布洛克（Bullock,1982）认为，行为主义的基本主张是：

（1）客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察；

（2）环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素；

（3）强化——人们行动的结果影响着后继的行为。

行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。

认知主义者中有一部分人诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者不同之处在于强调学习者内部的认知结构。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。

建构主义则是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从七十年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。

建构主义学习理论的基本思想

（1）建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授获得的，是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。

（2）建构主义学习理论认为：“情境”、“协作”、“会话”、和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

“情境”：是有利于学生对所学内容意义建构的学习环境。情境创设是教学设计的最重要内容之一。

“协作”与“会话”：是学习过程中人际和人机之间的交流、讨论和合作。“协作”发生在学习过程的始终。“会话”是协作过程中不可缺少的环节。学习者与周围环境的交互作用，对学习内容的理解起关键性作用。

“意义建构”：对学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与它事物之间内在联系的理解与掌握，并形成自己的认知结构。“意义”即事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。

（3）建构主义学习理论的核心是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。这理论不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。（4）建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

建构主义的教育思想

20世纪后叶，针对传统的赫尔巴特教育思想的弊端和社会发展的要求，也基于人们对哲学、心理学和教育学的重新认识之上，建构主义的教学观盛行于西方。时至今日，建构主义的教学观仍深刻地影响和引导着现实的教育教学。与传统的赫尔巴特“三中心”相反，建构主义强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架。“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身”。著名教育家杜威的教育哲学的精髓也在于说明经验的中心应该是主体在有目的选择对象基础上的主观改造；皮亚杰的结构观和建构观也认为人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的，“离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生”。皮亚杰理论中的同化和顺应正是说明了主体在学习活动中的能动性。维果茨基的“最近发展区”理论，其主旨在于学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程，揭示出教学的本质特征不是行为主义者所认为的“刺激——反应”，而是激发学习者尚未成熟的心理机能。美国教育家布鲁纳在其认识是在旧知识结构之上建构新结构的理论基础之上力倡发现法学习。以上奠基建构主义理论基石的先驱们给我们现时代教育教学有益的启示是：教学决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，课堂的中心应该在于学生而不在于教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。

什么是教育评价？

教育评价的操作定义是指依据一定的标准，通过系统地收集信息，在对信息与标准进行比较的基础上作出价值判断。因此教育评价的本质是一种价值判断。

完成这种价值判断，一是要进行价值标准研究，为评价对象提出一个合适的价值标准。价值标准就是我们一般所说的判断事物好坏的标准。对教育事物来说，有些对象的好坏标准比较明确，容易确立，如学校的校风学风，学校某些学科的教学质量，学生的学业水平，教师教学工作的努力程度等等。有些对象的好坏标准有多种取向，不容易确立，如一个地区的整体教学质量，某所学校的办学水平，课堂教学质量，学生的写作能力等等。因为这些对象的好坏标准往往不唯一，不同的人可以有不同的价值取向。对这种多元价值取向的对象进行教育评价，就需要化一定的时间先进行价值标准的研究，确立一个符合评价宗旨的价值标准。评价的价值标准一旦确立以后，还需要对它们进行分解，细化，使之便于操作、实施和检查，形成最后能被大家使用的指标体系。

二是要进行信息收集研究，提出一种既符合评价对象实际，又是评价者可以操作实施的办法。评价信息一般可以分为定量与定性两种。定量信息是指有现成数据可以备查，或者有测量工具可以检测的信息。如学校的固定资产、学生基本情况、学业成绩、教师的年龄和学历组成等等。收集定量信息的关键是测量工具的制定，要客观、正确。定性信息是指用文字、以及现代音像技术等手段记录的信息。教育中的许多事物无法用数据表示，因此教育评价中定性信息的收集是必须的。收集定性信息的主要办法是资料查询、座谈、随访、现场考察、实录等等，定性信息的结果可以是原始记录，也可以转化成评定量表和等级。

三是进行价值判断方法研究，提出一种符合评价目的，能作出有意义的评价结果的价值判断办法。最好的评价结果不一定都要量化。量化的最大优点是用于比较。假如评价的目的不是进行相互比较的话，一般不要用量化的结果，多用定性的结果更能给评价对象有价值的反馈。

美国ESTEEM教学实践评估详细目录

几乎没有（1）；很少有（2）；有时有（3）；经常有（4）；几乎总是（5）

1、你的学生对他们自己的学习经验负责。（你是学习经验的促进者。）

2、你的学生积极参与学习经验的发起。

3、你的学生在整个课堂上积极参与提问题。

4、你的学生在整个课堂上积极参与教学活动的建议。

5、你的学生在整个课堂上积极参与活动的执行。

6、你的学生在整个课堂上积极参与体验（包括身体上和心理上）。

7、你利用新奇的事物激发学习。

8、你利用新生的事物激发学习。

9、你利用矛盾来激发学习。

10、你利用惊奇来激发学习。

11、你不完全依靠教科书来安排教学活动。

12、你和/或你的学生对教材内容做适当裁剪以适应全班的教学需要。

13、你和/或你的学生发展教材内容。

14、你的课堂时间集中在与学生对概念的理解有关的活动上。

15、你的教学活动侧重科学教学内容与学生的个人及生活经验相联系。

16、你的学生有机会体验概念和他们日常生活之间的关系。

17、在上课期间你适当的变换方法来帮助学生对概念的理解，如讨论、提问题、自由想象、实验、日志报告等。

18、你使不同认知水平的学生达到更高层次的思维技能。

19、你在课堂上把内容和过程技能整合起来。20、你允许学生利用课上收集到的证据建立概念。

21、当学生的误解变得明显时，你帮助学生努力解决这些误解，如收集证据帮助学生与同学及学生与老师的讨论。

22、你激发学生收集证据解决他们的误解。

23、你和你的学生有良好的人际关系。

24、你了解你学生对概念的理解，如果必要的话修改你的教学计划。

25、你利用准确的、有关的原型。

26、你利用独特的、准确的和有关的比喻。

27、你连贯地整合概念、概括和技能。

28、你的科学课体验在在深度和广度上有合适的平衡。

29、你准确地在课堂上提出你的信息。30、师生之间的学习体验是一种合作的关系。类比推理

类比推理是从个别性的前提推出个别性结论的推理。其一般形式是：

A有属性a、b、c，又有属性d……前提

B有属性a、b、c，所以B有属性d……………………结论

前提是论据，结论是论点。

例如，论证“天然纤维可以化学化”这一观点：

生物的颜色与其体内所含成分有关，日本采用注射法能改变树木木材的天然色彩。苏联采用给羊喂入不同微量金属元素的方法，改变了羊毛色，铁元素使绵羊毛色变成浅红色，铜元素使绵羊毛变成蓝色。人们研究金鱼的结果表明：红色的金鱼含钼，黄色的含钛，白色的含镍，黑色的含铁、铜、钴。有人曾把橙黄色的金鱼放到含钼酸钠的水中养殖，结果就了红色。树林、绵羊、金鱼都是生物，蚕也是生物，那么前者能变色，后者也可能会变色。据此推断，人或许可以通过一定的方法使蚕吐出不同颜色的丝来。比如，天蚕丝都是带颜色的。

类比推理是前提和结论之间没有蕴含关系的或然性推理，其结论是或然性的。欲提高其结论的可靠性，必须注意以下几点。

第一，类比推理结论的可靠程度取决于相比较的两个对象相同属性的多少。前提中确认的相同属性愈多，结论的可靠程度愈高。

第二，前提中所类比的事物的相同属性愈是本质的，结论的可靠程度愈高。因为对象的本质属性常常决定非本质属性。

第三，相类比的两个对象的相同属性与推出属性之间的联系性质，对结论的可靠程度起决定性作用。如果相同属性与被推出结论之间的联系是必然的，结论的可靠程度就高；如果相同属性与被推出结论之间的联系不是必然的，结论的可靠程度就低。

在类比过程中，如果仅仅根据两个对象在个别属性上的相同，或两个对象表面的、偶然的相似，从而推导出结论，则结论的可靠性是很小的；如果把本质上根本不同的对象进行类比，从而推导出荒谬的结论，这就犯了“机械类比”的错误。

假 说

一、什么是假说

人们在实践中，会碰到许多根据已有知识难于解释的问题，于是进行各种猜测。有的猜测是没有事实和科学根据的臆想；有的是以事实和科学知识为根据的猜想。后者是科学假说。

科学假说是以一定数量的事实材料和已有的科学理论为根据对未知事物及其规律性的假定说明。例如，1908年6月30日，格林威治时间零点40分，在苏联西伯利亚大森林通古斯地区上空，突然发生了一次猛烈的大爆炸。什么原因呢？苏联科学家通过多年的反复考察和研究，根据通古斯爆炸后该地区自然情况的变化及动植物的生长情况（爆炸所引起的一系列后果），对通古斯爆炸的原因提出了推测性的说明，认为是彗星坠落引起的。这就是关于通古斯大爆炸原因的假说。

二、形成假说的逻辑过程

1.提出假说阶段

在这个阶段里，研究者首先通过观察和实验等方法广泛地搜集与被研究现象有关的事实材料。然后运用有关知识，对已有材料进行逻辑分析，并通过一定的推理形式提出假说。

例如，魏格纳在提出“大陆漂移说”时，首先把注意力集中在搜集事实及对事实的分析上。他在《海陆的起源》中说：“任何人观察南大西洋的两对岸, 一定会被巴西与非洲间海岸线轮廓的相似所吸引住。不仅圣罗克角附近巴西海岸的大直角凸出和喀麦隆附近非洲海岸线的凹进完全吻合，而且自此以南一带，巴西海岸的每一凸出部分都和非洲海岸的每一个同样形状的海湾相呼应。反之，巴西海岸有一个海湾，非洲方面就有一个相应的凸出部分。如果用测量工具在地球仪上测量一下，就可以看到双方的大小都是准确一致的。”

然后，研究者在掌握上述事实的基础上，根据牛顿力学的某些原理对事实进行分析，设想远古时代地球上只有一整块陆地，称泛大陆，在它周围是一片广阔的海洋。后来由于天体的引力、潮汐和地球自转所产生的离心力，使原大陆分成若干小块。同时，又将地球表面的状况与冰川漂移的情况进行类比，联想到较轻的刚性的大陆块是漂浮在地壳内较重的粘性液体――岩浆之上的。它们在分成小块以后，就像漂浮的冰山一样逐步远离开去。美洲脱离了欧洲和非洲向西移动，越漂越远，在它们之间就形成了大西洋。

2.验证和确立假说阶段

在此阶段中，研究者要集中精力对假说进行逻辑推演，并根据理论和事实进一步论证假说。首先，从已假定的初步原因出发，推导出一系列的相应结果。其次，验证由假设所推导出结果是否符合客观现实和已有的理论。然后，根据验证的结果决定对假说的取舍。如果假说被证实，则假说就可以确立；如果假说不能得到证实，则要对假说提出补充、修改，或者另立假说。

例如，根据几何学、考古学等基本理论，从“大陆漂移说”的基本观点出发，可推导引伸出以下结果：各大陆都可以像拼板玩具那样完全拼合起来，而且各大陆块边缘之间的吻合程度应当是很高的；大西洋两岸的动植物化石也应当是相同的；大西洋两岸的距离应在继续增大。经验证，上述情况与事实基本相符，因而，“大陆漂移说”被确立下来。

一般说来，在提出假说阶段，主要运用归纳推理和类比推理；在验证和确立假说阶段，主要运用演绎推理。

刻板印象效应

有个笑话：如果你的前面是一位发怒的重庆女孩，后面是万丈深渊，那么，奉劝你还是往后跳吧！这个笑话不能说没有一点道理，重庆女孩的泼辣，可以说是“盛名远播”，因此，一提到重庆女孩，首先浮上脑海的就是“泼辣”二字，丝毫不顾其中是否有被冤枉的“例外”，这就是所谓“刻板印象”。

刻板印象指的是人们对某一类人或事物产生的比较固定、概括而笼统的看法，是我们在认识他人时经常出现的一种相当普遍的现象。我们经常听人说的“长沙妹子不可交，面如桃花心似刀”，东北姑娘“宁可饿着，也要靓着”，实际上都是“刻板印象”。

刻板印象的形成，主要是由于我们在人际交往过程中，没有时间和精力去和某个群体中的每一成员都进行深入的交往，而只能与其中的一部分成员交往，因此，我们只能“由部分推知全部”，由我们所接触到的部分，去推知这个群体的“全体”。

刻板印象一经形成，就很难改变，因此，在日常生活中，一定要考虑到刻板印象的影响，例如，市场调查公司在招聘入户调查的访员时，一般都应该选择女性，而不应该选择男性，因为在人们心目中，女性一般来说比较善良、较少攻击性、力量也比较单薄，因而入户访问对主人的威胁较小；而男性，尤其是身强力壮的男性，如果要求登门访问，很容易被拒绝，因为他们更容易使人联想到一系列与暴力、攻击有关的事物，使人们增强防卫心理。

“物以类聚，人以群分”，居住在同一个地区、从事同一种职业、属于同一个种族的人，总会有一些共同的特征，因此，刻板印象一般说来还是有一定道理的。

但是，“人心不同，各如其面”，刻板印象毕竟只是一种概括而笼统的看法，并不能代替活生生的个体，因而“以偏概全”的错误总是在所难免。如果不明白这一点，在与人交往时，“唯刻板印象是瞻”，象“削足适履”的郑人，宁可相信作为“尺寸”的刻板印象，也不相信自己的切身经验，就会出现错误，导致人际交往的失败，自然也就无助于我们获得成功。

罗米欧与朱丽叶效应

莎士比亚的名剧《罗米欧与朱丽叶》描写了罗米欧与朱丽叶的爱情悲剧，他们相爱很深，但由于两家是世仇，感情得不到家里其它成员的认可，双方的家长百般阻挠。然而，他们的感情并没有因为家长的干涉而有丝毫的减弱，反而相爱更深，最终双双殉情而死。

在现实生活中，也常常见到这种现象，父母的干涉非但不能减弱恋人们之间的爱情，反而使感情得到加强。父母的干涉越多，反对越强烈，恋人们相爱就越深，这种现象被心理学家称为“罗米欧与朱丽叶效应”。

为什么会出现这种现象呢？这是因为人们都有一种自主的需要，都希望自己能够独立自主，而不愿意自己是被人控制的傀儡，一旦别人越俎代庖，代替自己做出选择，并将这种选择强加于自己时，就会感到自己的主权受到了威胁，从而产生一种心理抗拒，排斥自己被迫选择的事物，同时更加喜欢自己被迫失去的事物，正是这种心理机制导致了罗米欧与朱丽叶的爱情故事一代代的不断上演。

心理学家的研究还发现，越是难以得到的东西，在人们心目中的地位越高，价值越大，对人们越有吸引力，轻易得到的东西或者已经得到的东西，其价值往往会被人所忽视。我国民间流行这样一种说法：“妻不如妾，妾不如偷，偷不如偷不着”，说的就是这个道理。因此，婚外恋如果受到干涉，双方反而相爱越深，恨不得天天厮守在一起才好，然而，真正一旦与自己婚外恋的情人如愿以偿，生活在一起，又会觉得情人也不过如此，妻子或许还好一些。

某中学初一年级的两位学生由于相互吸引而走到了一起，一开始，老师和家长都竭尽全力干涉，然而，这种干涉反而为两个孩子增加了共同语言，他们更加接近，俨然一对棒打不散的鸳鸯。后来，校长改变了策略，他将孩子和老师都叫去，没有批评孩子们，反而说老师误会了他们，把纯洁的感情玷污了。过后，这两个孩子还是照样来往，但是没过多久，他们就因为缺乏共同点而渐渐疏远，最终由于发现对方与自己理想中的王子和公主相差太远而分道扬镳。

“竞争优势效应”与“双赢”理论

有这样一个笑话：上帝向一个人允诺说：“我可以满足你的三个愿望，但有一个条件——你在得到你所想要的东西的时候，你的敌人将得到你所得到的两倍。”于是这人开始提出自己的愿望，第一个愿望第二个愿望都是一大笔财产，第三个愿望却是“将我打个半死”。虽然这只是一个笑话，但也说明人们的竞争意识有多么强烈，拼着自己挨点皮肉之苦，也要给敌人更大的苦头。现实生活中也有不少这样的例子。

曾经听别人讲起这样一个令人啼笑皆非的故事：一对夫妻离异，根据法官的判决，丈夫应该把自己财产的一半转让给妻子，因此，丈夫开始出售自己的车、房。为了不让妻子平白无故的得到一大笔财产，丈夫将自己价值几百万美元的车子和房子以十美元的“天价”贱价出售，妻子固然没有得利，丈夫也损失了一大笔。

社会心理学家认为，人们与生俱来有一种竞争的天性，每个人都希望自己比别人强，每个人都不能容忍自己的对手比自己强，因此，人们在面对利益冲突的时候，往往会选择竞争，拼个两败俱伤也在所不惜；就是在双方有共同利益的时候，人们也往往会如那位丈夫一样，优先选择竞争，而不是选择对双方都有利的“合作”，这种现象被心理学家称为“竞争优势效应”。利益冲突会导致人们优先选择竞争，这是不言自明的；但为何在有共同利益的情况下人们还是会选择竞争呢？心理学家认为，这主要是由于沟通的缺乏，如果双方曾经就利益分配问题进行商量，达成共识，合作的可能性就会大大增加。

心理学上有这样一个经典的实验：让参与实验的学生两两结合，但是不能商量，各自在纸上写下来自己想得到的钱数。如果两个人的钱数之和刚好等于100或者小于100，那么，两个人就可以得到自己写在纸上的钱数；如果两个人的钱数之和大于100，比如说是120，那么，他们两就要给心理学家60元。结果如何呢？几乎没有哪一组的学生写下的钱数之和小于100，当然他们就都得付钱。如果这个实验允许参加实验的两个人互相商量，结果会怎么样呢？恐怕没有这么傻的心理学家吧！

要消除“竞争优势效应”的副面作用，就要推崇“双赢”理论。合作，应该成为集体的主旋律，合作为我们每一个人营造了一个发展的空间。著名的心理学家荣格有这样一个公式：“我+我们=完整的我”。绝对的我是不存在的，只有融入我们的“我”。一个教师要想实现自身价值，就必须与周围的人友好相处，精诚合作，实现优势互补，在竞争中共同发展。这实际就是WTO中所推崇的“双赢”，“双赢”才是真正的赢。林肯在作美国总统时，对政敌的态度引起了一位官员的不满。他批评林肯不应该试图跟那些人做朋友，而应该消灭他们。林肯十分温和地回答说，“难道我不是在消灭我的敌人吗？”其实林肯是在化敌为友。

合作通常要通过谈判来实现。在所有谈判中，当事方都表现出一定的态度，这种态度会影响他们之间的相互作用，如敌意或友善，竞争或合作。美国的一位经纪人、谈判高手斯腾伯格把他的谈判策略称为“以诚实取胜”。他将双赢式的方法运用到谈判过程中。他的谈判“规则”可以描述如下：

——分享你的价值观的人密切合作；

——尽可能地向对方学习；

——创造一个合作而不是冲突的气氛；

——在面对威胁时，表现出不怕；

——学会聆听，习惯于沉默，避免妥协折中；

——绝对不要将一个看来要失败的争论推倒极端；

——发展关系，而不是征服。思维中的“定势效应”

有这样一个问题：一位公安局长在路边同一位老人谈话，这时跑过来一位小孩，急促的对公安局长说：“你爸爸和我爸爸吵起来了！”老人问：“这孩子是你什么人？”公安局长说：“是我儿子。”请你回答：这两个吵架的人和公安局长是什么关系？

这一问题，在100名被试中只有两人答对!后来对一个三口之家问这个问题，父母没答对，孩子却很快答了出来：“局长是个女的，吵架的一个是局长的丈夫，即孩子的爸爸；另一个是局长的爸爸，即孩子的外公。”

为什么那么多成年人对如此简单的问题解答反而不如孩子呢？这就是定势效应：按照成人的经验，公安局长应该是男的，从男局长这个心理定势去推想，自然找不到答案；而小孩子没有这方面的经验，也就没有心理定势的限制，因而一下子就找到了正确答案。

心理定势指的是对某一特定活动的准备状态，它可以使我们在从事某些活动时能够相当熟练，甚至达到自动化，可以节省很多时间和精力；但是，心理定势的存在也会束缚我们的思维，使我们只用常规方法去解决问题，而不求用其他“捷径”突破，因而也会给解决问题带来一些消极影响。不仅在思考和解决问题时会出现定势效应，在认识他人、与人交往的过程中也会受心理定势的影响。苏联心理学家曾做过这样一个经典的关于“心理定势”的实验：研究者向参加实验的两组大学生出示同一张照片，但在出示照片前，向第一组学生说：这个人是一个怙恶不悛的罪犯；对第二组学生却说：这个人是一位大科学家。然后他让两组学生各自用文字描述照片上这个人的相貌。第一组学生的描述是：深陷的双眼表明他内心充满仇恨，突出的下巴证明他沿着犯罪道路顽固到底的决心……第二组的描述是：深陷的双眼表明此人思想的深度，突出的下巴表明此人在认识道路上克服困难的意志……对同一个人的评价，仅仅因为先前得到的关于此人身份的提示不同，得到的描述竟然有如此戏剧性的差距，可见心理定势对人们认识过程的巨大影响！

阿西莫夫是俄国血统的美国人，一生中撰写了400部书，算得上世界知名度最高的科普作家。在《智力究竟是什么》这篇文章中，他曾经讲过一个关于自己的故事。他说，阿西莫夫从小就聪明，年轻时多次参加“智商测试”，得分总在160左右，属于“天赋极高者”之列，他一直为此而洋洋得意。有一次，他遇到一位汽车修理工，是他的老熟人。修理工对阿西莫夫说：“嗨，博士！我来考考你的智力，出一道思考题，看你能不能回答正确。” 阿西莫夫点头同意。修理工便开始说思考题：“有一位既聋双哑的人，想买几根钉子，来到五金商店，对售货员做了这样一个手势：左手两个指头立在柜台上，右手所致拳头做出敲击状的样子。售货员见状，先给他拿来一把锤子；聋哑人摇摇头，指了指立着的那两根指头。于是售货员就明白了，聋哑人想买的是钉子。聋哑人买好钉子，刚走出商店，接着进来一位盲人。这位盲人想买一把剪刀，请问：盲人将会看样做？” 阿西莫夫心想，这还不简单吗？便顺口答道 ：“盲人肯定会这样－”——阿西莫夫伸出食指和中指，做出剪刀的形状。汽车修理工一听，开心地笑起来：“哈哈，你这笨蛋，答错了吧！－盲人想买剪刀，只需要开口说„我买剪刀‟就行了，他干吗要做手势呀？”智商160的阿西莫夫，这时不得不承认自己确实是个“笨蛋”。而那位汽车修理工人却得理不饶人，用教训的口吻说：“在考你之前，我就料定你肯定你要答错，因为，你所受的教育太多了，不可能很聪明。” 其实，修理工所说的受教育多与不可能聪明之间关系，并不是因为学的知识多了人反而变笨了，而是因为人的知识和经验多，会在头脑中形成较多的思维定势。这种思维定势会束缚人的思维，使思维按照固有的路径展开。数学家华罗庚讲过一个故事：如果我们去摸一个袋子，第一次，我们从中摸出一个红玻璃球，第二次，第三次，第四次，第五次，我们还是摸出了红玻璃球，于是，我们会想，这个袋子里装的是红玻璃球，可是，当我们继续摸到第六次时，摸出了一个白玻璃球，那么我们会认为，这个袋子里装的是一些玻璃球罢了。可是，当我们继续摸，我们又摸出了一个小木球，我们又会想，这里面装的是一些球吧，可是，如果我们再继续摸下去……我们在一个有限的范围内，接触了一定的类似的概念后，往往会形成一种思维的定势，并且在一定的范围内似乎它也是没错的，可是如果跳出了这个范围会怎样？我们面对的是如此浩瀚的世界，你又如何能探尽这个世界？

在学习、工作和教学中，我们应该有意识地克服思维定势，使思维更开阔，更深刻，更灵活，更敏捷。诺贝尔奖获得者，华裔科学家丁肇中在谈到他的科学研究体会时说：“20世纪70年代；人们已经知道所有的基本粒子是由3种夸克组成的；我的问题是，为什么只有3种夸克？为了寻找新夸克，我决定建造一个高灵敏度的探测器。当时所有的人都认为只有3种夸克，因为3种夸克可以解释所有的现象，所以这个实验被费米国家实验室和西欧核子中心拒绝了，认为是不能的。1972年到1974年间，我们在布鲁克海文国家实验室用一个比较低能的加速器来做这个试验，终于发现了一种新的夸克。这就表示，以前说只有3种夸克的观念是错的，有第四种夸克，就有可能有第五种、第六种，把以往的观念改变了。”

“从众效应” 在管理中的运用

有这样一个故事：一位石油大亨到天堂去参加会议，一进会议室发现座无虚席，自己没处落座，于是，他灵机一动，喊了一声——“地狱里发现石油了”。这一喊不要紧，天堂里的石油大亨们纷纷向地狱跑去，很快天堂里就只剩下那位后来的石油大亨了。这时这位大亨在想，莫非地狱里真的发现石油了，于是他也急匆匆地向地狱跑去。这个故事说明，人们都有一种从众心理。生活中由于从众心理而产生的效应，称为“从众效应”。

从众就是指由于群体的引导或施加的压力而使个人的行为朝着与群体大多数人一致的方向变化的现象，也就是通常人们所说的“随大流”。虽然我们每个人都标榜自己有个性，但是很多时候，我们却不得不放弃自己的个性，去“随大流”，因为我们每个人都不可能对任何事情都了解得一清二楚，对于那些自己不太了解，没有把握的事情，我们一般都会采取“随大流”的做法。有时候处于无奈也会“随大流”。

在计划经济年代，一个人在街上闲逛，忽见一长队绵延如龙，赶紧站到队后排队，唯恐错过什么购买紧缺必需品的机会。等到队伍拐过墙角，发现大家原来是排队上厕所，才不禁哑然失笑，自觉贻笑大方，赶紧悄然退出队伍。

社会心理学家研究发现，持某种意见的人数的多少是影响从众的最重要的一个因素，“人多”本身就是说服力的一个明证，很少有人能够在众口一词的情况下还坚持自己的不同意见。我国古代有这样一个故事：曾参至孝至仁，他的母亲对儿子极为了解。有同名同姓的另一个曾参杀了人，有人跑来告诉曾参的母亲：“曾参杀人了。”其母不信。过了一会，又跑来一个人，说：“曾参杀人了。”其母将信将疑。又有第三个人跑来告诉曾参的母亲说：“曾参杀人了。”话音未落，曾母已经翻过墙头避开了。“三人成虎”，“众口铄金，积毁销骨”，说的都是这个道理。

压力是从众的另一个决定因素。“木秀于林，风必摧之”，在一个团体内，谁作出与众不同的行为，往往会招致“背判”的嫌疑，会被其他成员孤立，甚至受到严厉惩罚，因而团体内的成员的行为往往高度一致。美国霍桑工厂的实验很好地说明了这一点：工人们对自己每天的工作量都有一个标准，完成这些工作量后，就会明显的松弛下来。因为任何人超额完成都可能使管理人员提高定额，所以，没有任何人去打破日常标准。这样，一个人干得太多，就等于冒犯了众人；但干得太少，又有“磨洋工”的嫌疑。因此，任何人干得太多或者太少都会被提醒，而任何一个人冒犯了众人，都有可能被嫌弃。为了免遭嫌弃，人们就会采取“随大流”的做法，而不会去“冒天下之大不韪”！

鉴于此，我们在学校的管理中，要注意发挥校园文化的作用，树立良好的校风，建立积极的舆论氛围，加强正确的舆论引导。同时，要注意发挥非正式组织的积极作用，克服其消极作用。

“登门槛效应”与“目标分解法”在教学管理中的应用

日常生活中有这样一种现象，在你请求别人帮助时，如果一开始就提出较大的要求，很容易遭到拒绝，而如果你先提出较小要求，别人同意后再增加要求的分量，则更容易达到目标，这种现象被心理学家称为“登门槛效应”。

很多研究都证明了登门槛效应的存在。加拿大心理学家研究发现，如果直接提出要求，多伦多居民愿意为癌症学会捐款的比例为46％；而如果分两步提出要求，前一天先请人们佩戴一个宣传纪念章，第二天再请他们捐款，则愿意捐款的人数的百分比几乎增加一倍。

心理学家认为，一下子向别人提出一个较大的要求，人们一般很难接受，而如果逐步提出要求，不断缩小差距，人们就比较容易接受。这主要是由于人们在不断满足小要求的过程中已经逐渐适应，意识不到逐渐提高的要求已经大大偏离了自己的初衷。这是因为，人们都希望在别人面前保持一个比较一致的形象，不希望别人把自己看作“喜怒无常”的人，因而，在接受别人的要求，对别人提供帮助之后，再拒绝别人就变得更加困难了。如果这种要求给自己造成损失并不大的话，人们往往会有一种“反正都已经帮了，再帮一次又何妨”的心理，于是，登门槛效应就发生作用了。

不仅是对别人，对自己登门槛效应也发生作用。在1984年的日本东京国际马拉松邀请赛和1986年的意大利米兰国际马拉松邀请赛中，名不见经传的矮个子日本选手山田本一出人意外地两次夺冠，令人们大惑不解。十年后，他在自传中解开了这个谜：“每次比赛之前，我都要乘车把比赛的线路仔细地看一遍，并把沿途比较醒目的标志画下来，比如第一个标志是银行；第二个标志是一棵大树；第三个标志是一座红房子……这样一直画到赛程的终点。比赛开始后，我就以百米的速度奋力向第一个目标冲去，等到达第一个目标后，我又以同样的速度向第二个目标冲去。40多公里的赛程，就被我分解成这么几个小目标轻松地跑完了。起初，我不懂这样的道理，我把目标定在40多公里外的终点上的那面旗帜上，结果我跑到十几公里就疲惫不堪了，我被前面那段遥远的路程给吓倒了。”在这里，山田本一运用的策略可以称为“目标分解法”。

日常生活中有很多利用“登门槛效应”的例子：推销员在推销商品时，并不是直接向你提出买他的商品，而是先提出试用化妆品、试穿衣服的要求，等这些要求实现之后，才提出购买要求；男士在追求自己心仪的女孩时，也并不是“一步到位”，提出要与对方共度一生，而是逐渐通过看电影、吃饭等小要求来逐步达到目的。

在教育教学管理中，我们也可以运用“登门槛效应”，对教师、学生先提出较低的要求，待他们按照要求做了，予以肯定、表扬乃至奖励，然后逐渐提高要求，使每个人都乐于无休止地积极奋发向上。尤其是对年龄较小的孩子的教育引导，使用目标分解法，循序渐进原则，更会奏效。

“蝴蝶效应”在学生管理中的应用

在紊乱学中，有一条叫做“蝴蝶效应”的原理。据说，南半球一只蝴蝶偶尔扇动翅膀所带起来的微弱气流，几星期后竟变成了席卷美国德克萨斯州的一场龙卷风！于是，紊乱学家把它称为“蝴蝶效应”，并作了理论表述：一个极微小的起因，经过一定的时间及其他因素的参与作用，可以发展成极为巨大和复杂的影响力。

中小学生正处于自我意识的形成和成熟时期，自我评价能力还不健全，具有较强的向师性，家长的话可以不听，却把老师的话当作“圣旨”，可谓“亲其师，信其道，学其礼”。老师写给学生的评语, 犹如一面镜子，学生会深信其真实，作用也就不言而喻了。

学生操行评定，是班主任工作的组成部分之一，是德育评价理论指导德育评价实践的重要环节。对于学生来说，通过操行评定，可以衡量自己所达到的实际水平，学会正确评价自己和别人，激励自己发扬优点，克服缺点、弱点，不断进步。对于学生家长来说，通过阅读操行评定，能更全面、更客观地了解自己的孩子，增加对班主任的信任感，更好地与班主任配合，共同教育好孩子。因此，班主任都很重视学生操行评语的填写，真诚、坦率地与孩子们进行心灵的沟通。

一份小小的操行评语，是教师对学生在一定时期内行为表现的书面鉴定，更是对师生相处、相亲、相知程度的检查，也是教师能力和水平的展示。它犹如一面镜子，能照出各自的容貌；它犹如心灵的“超链接”，能让教师、学生、家长的心灵相互沟通；它犹如喜剧小品，让人在喜悦中接受教育；它犹如春风春雨，能使学生天赋的种子生根、开花、结果。一位教师在谈到评语时激动地说：1995年我收到一封学生的信，他写道：“我坐在财贸学院宽敞明亮的教室里给您写信。还记得吗？您在我本子上批过一句话——„句子造得很精彩，希望你做人也精彩。‟从那时起，我一直努力使自己精彩，尽管我的基础很差，没有考上重点高中，但是我没有放弃努力……”我深深地感动着，为这名学生的努力感动，也为当初自己的批语感动。我没有想到自己很随意的一句赞扬，竟会产生如此巨大的反响！人类灵魂的工程师呀，请认真呵护每一个学生，我们责无旁贷！

前苏联教育家维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。维果茨基的“最近发展区”，主要是就智力而言的，其实在学生心理发展的各个方面都存在着“最近发展区”。教师应该围绕“最近发展区”大做文章，通过联系簿、周记、作业本、期末鉴定、书信等载体给学生写评语，让学生看到成功的希望，明确努力的目标，获得前进的动力，一步一步地发展自己，一点一滴地完善自己。

第一印象效应与“印象病”

一位心理学家曾做过这样一个实验：他让两个学生都做对30道题中的一半，但是让学生A做对的题目尽量出现在前15题，而让学生B做对的题目尽量出现在后15道题，然后让一些被试对两个学生进行评价：两相比较，谁更聪明一些？结果发现，多数被试都认为学生A更聪明。这种现象就是第一印象效应。第一印象效应是指最初接触到的信息所形成的印象对我们以后的行为活动和评价的影响，实际上指的就是“第一印象”的影响。第一印象效应是一个妇孺皆知的道理，为官者总是很注意烧好上任之初的“三把火”，平民百姓也深知“头三脚”的作用，每个人都力图给别人留下良好的“第一印象”。这种第一印象如果在别人的心目中总是挥之不去，不管你发生了怎样的变化，有了多大的进步或者退步，他还是对你保持着原来的那种印象，这就是“印象病”。

由于第一印象主要是性别、年龄、衣着、姿势、面部表情等“外部特征”。一般情况下，一个人的体态、姿势、谈吐、衣着打扮等都在一定程度上反映出这个人的内在素养和其它个性特征，不管暴发户怎么刻意修饰自己，举手投足之间都不可能有世家子弟的优雅，总会在不经意中“露出马脚”，因为文化的浸染是装不出来的。由此说来，凭“第一印象”做出推断是有一定道理的，它是人们日常生活经验的结晶。但是，“路遥知马力，日久见人心”，仅凭第一印象就妄加判断，“以貌取人”，往往会带来不可弥补的错误！《三国演义》中凤雏庞统当初准备效力东吴，于是去面见孙权。孙权见到庞统相貌丑陋，心中先有几分不喜，又见他傲慢不羁，更觉不快。最后，这位广招人才的孙仲谋竟把与诸葛亮比肩齐名的奇才庞统拒于门外，尽管鲁肃苦言相劝，也无济于事。众所周知，礼节、相貌与才华决无必然联系，但是礼贤下士的孙权尚不能避免这种偏见，可见第一印象的影响之大！无独有偶，美国总统林肯也曾因为相貌偏见拒绝了朋友推荐的一位才识过人的阁员。当朋友愤怒的责怪林肯以貌取人，说任何人都无法为自己的天生脸孔负责时，林肯说：“一个人过了四十岁，就应该为自己的面孔负责。”

第一印象效应在我们的生活中具有巨大的作用，因而，一方面我们有必要通过提高自身修养来整饰自己的形象，为将来的成功奠定基础，搭好台阶。另一方面，我们还必须懂得“以貌取人，失之子羽”和“士隔三日，当刮目相看”的道理，防止犯“印象病”。

发挥“光环效应”的作用

拍广告片的为什么多数是那些有名的歌星、影星，而很少见那些名不见经传的小人物呢？为什么明星推出的商品更容易得到大家的认同呢？这就是光环效应的作用。

我们在与别人交往的过程中，并不总是能够实事求是的评价一个人，而往往是根据我们对别人已有的了解对别人的其他方面进行推测。如果我们已经获得关于这个人的某些方面的好的信息，就更容易认为这个人的其他方面也都不错，从而对这个人形成良好的整体印象，就像月晕一样，从一个中心点而逐渐向外扩散成越来越大的圆圈，因此又称晕轮效应。我国的俗语“情人眼里出西施”说的就是一种光环效应。

光环效应是一种以偏概全的评价倾向，是在人们并没有意识到的情况下发生作用的。由于光环效应的作用，一个人的优点或缺点一旦变为光圈被夸大，其缺点或优点也就退隐到光圈背后视而不见了，严重者甚至可以达到“爱屋及乌”的程度，只要认为某个人不错，就赋予其一切好的品质，便认为他所使用过的东西、跟他要好的朋友、他的家人都很不错。虽说歌星、影星与广告中的商品质量并没有太直接的关系，但是，由于光环效应的作用，明星做过广告的商品很显然会比由那些名不见经传的小人物拍广告片的商品更容易得到人们的认同。一所学校在高考中“放了卫星”，有关的班主任、任课教师、校长乃至所整个学校都会增辉增色。

名人效应就是一种典型的光环效应。一个作家，一旦出名，以前压在箱子底的稿件全然不愁发表，所有著作都不愁销售。一般说来，外貌的魅力很容易导致光环效应。传说杨贵妃死后，一位老太太拾到了杨贵妃的一只鞋子，她把这只鞋子拿到市场上展示，并索要1000文钱以让参观者闻一下，愿意出钱的人竟然络绎不绝，这恐怕应该算是光环效应发挥作用的极至了。但即使是在强调个人意识的今天，光环效应也并不因为人们追求个性化的行动而减弱。青少年追星族就是一个很典型的例子，很多青少年因为喜欢一个歌星或影星而极力的模仿这位歌星，从服装、发型到说话做事的方式，无一不是竭尽全力模仿。一个有名的歌星的演唱会，票价会炒到几百元甚至千元以上，花上这么多钱所听到的和看到的实际效果并不比电视里的好，但是许多人还是为能亲自感受一下现场听歌星演唱的氛围而情愿付出，而无比自豪。

在校园文化建设中，我们应该发挥光环效应的作用，打造名校长、名教师，培养和宣传本校的名人，培养尖子生，用以扩大学校的影响，用以激励学生和教师。

管理中要避免“过度理由效应”

在日常生活中，我们常有这样的体验：亲朋好友帮助我们，我们不觉得奇怪，因为“他是我的亲戚”、“他是我的朋友”，理所当然他们会帮助我们；但是如果一个陌生人向我们伸出援助之手，我们却会认为 “这个人乐于助人”。同样，在家庭生活中，妻子和丈夫常常无视对方为自己所做的一切，因为“这是责任”、“这是义务”，而不是因为“爱”和“关心”；一旦外人对自己做出类似行为，则会认为这是“关心”，是“爱的表示”。这种现象就是社会心理学上所说的“过度理由效应”。

为什么会有这么大的区别呢？原因在于，每个人都力图使自己和别人的行为看起来合理，因而总是为行为寻找原因，一旦找到足够的原因，人们就很少再继续找下去，而且，在寻找原因时，总是先找那些显而易见的外在原因，因此，如果外部原因足以对行为做出解释时，人们一般就不再去寻找内部的原因了。

有这样一个有趣的故事：一位老人在一个小乡村里休养，但附近却住着一些十分顽皮的孩子，他们天天互相追逐打闹，吵闹声使老人无法好好休息，在屡禁不止的情况下，老人想出了一个办法。他把孩子们都叫到一起，告诉他们谁叫的声音越大，谁得到的报酬就越多，他每次都根据孩子们吵闹的情况给予不同的奖励。到孩子们已经习惯于获取奖励的时候，老人开始逐渐减少所给的奖励，最后无论孩子们怎么吵，老人一分钱也不给。结果，孩子们认为受到的待遇越来越不公正，认为“不给钱了谁还给你叫”，再也不到老人所住的房子附近大声吵闹。

行为如果只用外在理由来解释，那么，一旦外在理由不再存在，这种行为也将趋于终止，因此，如果我们希望某种行为得以保持，就不要给它足够的外部理由。公司老板如果希望自己的职员努力工作，就不要给予职员太多的物质奖励，而要让职员认为他自己勤奋、上进，喜欢这份工作，喜欢这家公司；希望孩子努力学习的家长，也不能用太多的金钱和奖品去奖励孩子的好成绩，而要让孩子觉得自己喜欢学习，学习是有趣的事。

多元智能理论

1967年，哈佛大学教育研究生院创立《零点项目》，起因是美国与苏联的科学技术竞争，研究对象是艺术教育。

前苏联在原子弹试验上落后美国4年，但1957年11月成功发射第一颗人造卫星，把美国抛在了后面。美国举国感到震惊、耻辱，各部门首先指责教育界。后来，一些教育界人士提出这样的观点：美国教育是先进的，但艺术教育落后，即两国科技人员不同文化艺术素质导致了美国空间技术的落后。

《零点项目》现任执行主席霍华德·加德纳还提出了一个认知的新理论——多元智能理论。

加德纳的多元智能理论认为：

⑴人类至少存在七种以上的智能，即语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。全面的教育应该是开发每个人身上的这七种智能；

⑵实践证明每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大作用，具有同等的重要性；

⑶环境和教育对于能否使这些智力潜能得到开发和培育有重要作用；

⑷传统教育只重视课堂学习，忽视了社会实践；

⑸单纯依靠用纸笔的标准化考试来区分儿童智力的高低，甚至预言他们未来的成就和贡献，是片面的；

⑹标准化考试过分强调了语言智能和数学逻辑智能，否定了其它同样为社会需要的智能，使学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发，造成相当数量的人虽然考试成绩很好，走上社会后却不能独立解决实际问题，这是人才的极大浪费。

多元智能理论告诉我们：体音美或者其他方面的特长，同样都是高智商的标志。用这种理论去看待学习成绩较差但有不同特长的学生，就会感到，他们很了不起，而不是什么“差生”。

教育工作者不可忽视的“皮格马利翁效应”

皮格马利翁是古希腊神话里的塞浦路斯国王，他爱上了自己雕塑的一个少女像，并且真诚地期望自己的爱能被接受。这种真挚的爱情和真切的期望感动了爱神阿芙狄罗忒，就给了雕像以生命。虽然这只是一个神话传说，但是，在现实生活中，由于期望而使“雕像”变成“美少女”的例子也不鲜见。

美国著名心理学家罗森塔尔和助手来到一所小学做了一次实验：声称要进行一个“未来发展趋势测验”，并以赞赏的口吻将一份“最有发展前途者”的名单交给了校长和相关老师，叮嘱他们务必要保密，以免影响实验的正确性。其实他撒了一个“权威性谎言”，因为名单上的学生根本就是随机挑选出来的。8个月后，奇迹出现了。凡是上了名单的学生，各个成绩有了较大的进步，且各方面都很优秀。显然，罗森塔尔的“权威性谎言”发生了作用，因为这个谎言对老师产生了暗示，左右了老师对名单上学生的能力的评价；而老师又将自己的这一心理活动通过自己的情感、语言和行为传染给学生，使他们强烈地感受到来自老师的热爱和期望，变得更加自尊、自爱、自信、自强，从而使各方面得到了异乎寻常的进步。后来，人们把这一现象称之为“罗森塔尔现象”。它表明：每一个孩子都能成为非凡的人，一个孩子能不能成为天才，关键是家长和老师能不能像对待天才一样地爱他、期望他、教育他。这实际上就是皮格马利翁效应的应用。

顽童当州长的故事，是“皮格马利翁效应” 的一个典型的例子。罗杰·罗尔斯出生在纽约的一个叫做大沙头的贫民窟，在这里出生的孩子长大后很少有人获得较体面的职业。罗尔斯小时候，正值美国嬉皮士流行的时代，他跟当地其他孩童一样，顽皮、逃课、打架、斗殴，无所事事，令人头疼。幸运的是：罗尔斯当时所在的诺必塔小学来了位叫皮尔·保罗的校长，有一次，当调皮的罗尔斯从窗台上跳下，伸着小手走向讲台时，出乎意料地听到校长对他说，我一看就知道，你将来是纽约州的州长。校长的话对他的震动特别大。从此，罗尔斯记下了这句话，“纽约州州长”就像一面旗帜，带给他信念，指引他成长。他衣服上不再沾满泥土，说话时不再夹杂污言秽语，开始挺直腰杆走路，很快成了班里的主席。四十多年间，他没有一天不按州长的身份要求自己，终于在51岁那年，他真的成了纽约州州长，且是纽约历史上第一位黑人州长。这个故事说明，教师对学生的赞扬与期待，将对学生的学习、行为乃至成长产生巨大作用。美国心理学家威廉·詹姆斯也发现，“人类本性中最深刻渴求的就是赞美。”其实每个人的内心世界都一样，没有一个学生不想得到老师的赞美和期待。

对少年犯罪儿童的研究表明，许多孩子成为少年犯的原因之一，就在于不良期望的影响。他们因为在小时候偶尔犯过的错误而被贴上了“不良少年”的标签，这种消极的期望引导着孩子们，使他们也越来越相信自己就是“不良少年”，最终走向犯罪的深渊。

积极的期望促使人们向好的方向发展，消极的期望则使人向坏的方向发展，人们通常用这样来形象地说明皮格马利翁效应：“说你行，你就行；说你不行，你就不行”。要想使一个人发展更好，就应该给他传递积极的期望。管仲在做齐国的宰相以前，曾经负责押送过犯人，但是，与别的押解官不同的是，管仲并没有亲自押送犯人，而是让他们按自己的喜好安排行程，只要在预定日期赶到就可以了。犯人们感到这是管仲对他们的信任与尊重，因此，没有一个人中途逃走，全部如期赶到了预定地点，由此可见，积极期望对人的行为的影响有多大！

归因论

归因论是说明和推论人们活动的因果关系的分析理论。人们用这种理论来解释、预测和控制他们的环境，以及随这种环境而出现的行为。

归因论是在美国心理学家海德（Heider）有关社会认识和人际关系理论的基础上发展起来的，属于社会心理学的内容。

一般可做出四种归因：一是努力程度，二是能力大小，三是任务难度，四是运气与机遇。

建构主义理论

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

关于学习的方法，建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

⑴ 要用探索法、发现法去建构知识的意义；

⑵ 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

⑶ 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

⑴ 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

⑵ 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

⑶ 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

蒙台梭利的感觉教育

感觉教育在蒙台梭利教育体系中占有重要的地位，并成为她的教育实验的主要部分。在她的著述中，有大量篇幅专门论述感觉训练、运动训练与智力发展以及感觉教育与纪律教育、知识、技能的培养的关系和密切的联系。她认为感觉教育的主要目的是通过训练儿童的注意、比较和判断的能力，使儿童的感受性更加敏捷、准确、精练。在她看来，学前阶段的儿童各种感觉特别敏锐，处在各种感觉的敏感期，在这一时期如不进行充分的感觉活动，长大以后不仅难以弥补，而且还会使其整个精神发展受到损伤。因此，在幼儿时期进行各处感觉教育显得至为重要。同时她认为，感官是心灵的窗户，感官对智力发展具有头等重要性，感觉训练与智力培养密切相关。在她看来，智能的培养首先依靠感觉，利用感觉搜集事实，并辨别它们，而感觉训练也是初步的、基本的智力活动，通过感觉训练使儿童对事物的印象清晰、纯正，这本身就是一种智能和文化的学习，是智力发展的第一步。再者，她还认为，人的智力高低与教育有较大关系，通过感觉教育可以在早期发现某些影响智力发展的感官缺陷，并及时采取措施使其得到矫治和改善。蒙台梭利基于对感觉的极大重视，使感觉教育在她所提出的运动、感觉、语言和智力操练这一程序教学结构中处于十分重要的地位。

蒙台梭利的感觉教育包括触觉、视觉、听觉、嗅觉和味觉等感官的训练。触觉训练在于帮助幼儿辨别物体是光滑还是粗糙，辨别温度的冷热，辨别物体的轻重和大小、厚薄、长短以及形体。她认为，由于幼儿总是通过触觉来认识周围事物，所以，在各种感觉训练中，触觉练习是其主要方面。视觉训练则在于帮助幼儿提高鉴别度量的视知觉、鉴别形状、颜色、大小、高低、长短及不同的几何形体；听觉训练主要使幼儿习惯于辨别和比较声音的差别，使他们在听声训练过程中，培养起初步的审美和鉴赏能力；嗅觉和味觉训练注重提高幼儿嗅觉和味觉的灵敏度。蒙台梭利希望通过这种感觉训练，使幼儿成为更加敏锐的观察者，增进和发展他们的一般感受能力，并且，使他们的各种感觉处于更令人满意的准备状态，以完成诸如阅读和书写等复杂的动作。

期望理论

著名宗教领袖马丁·路德金说过：“世界上所做的每一件事情，都是抱着希望而做成的。”

人们基于对环境的认识，进而产生了价值感和目标感，导致需要，而需要又引起动机。但动机是否必定产生相应的行为，则还取决于行为导致预期目标的可能性有多大。对此，心理学家V·H·弗鲁姆提出了一个著名的公式：

M=V×E

公式中，M——指个体从事某项活动积极性的大小，称为激励水平。V——指人们对某一目标（奖酬）的重视程度与评价高低，即人们在主观上认识这奖酬的价值大小，称为效价。E——指某一特别行为会导致一个预期结果的概率，称为期望值。

最近发展区理论

最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。

维果茨基的“最近发展区”，主要是就智力而言的，其实在学生心理发展的各个方面都存在着“最近发展区”。教师应该围绕“最近发展区”大做文章，通过联系簿、周记、作业本、期末鉴定、书信等载体给学生写评语，让学生看到成功的希望，明确努力的目标，获得前进的动力，一步一步地发展自己，一点一滴地完善自己。

教育教学中的“马太效应”

《马太福音》第二十章有这样一句话：“凡有的，还要加给他，叫他有余，没有的，连他所有的也要夺过来。”由于这句活后来广为流传，并在生活中导之以行，便成了众所周知的“马太效应”的代表格言。科学家罗伯特·默顿是最早提出“马太效应”之说的。

马太效应在学校教育教学中是普遍存在的，主要有以下几种表现：

1.教师对好学生好而对“差生”不好。例如，雪兔是班级的中队长，学习好，聪明伶俐，班主任老师很喜欢她。上课总让她发言，有了缺点毛病老师也不予以批评指出，或只轻描淡写地说几句，班里的荣誉她占了不少。而对调皮捣蛋学习又差的野狼，老师则另眼看待，上课很少让他发言，对他的缺点毛病，老师严厉批评，好事他也沾不着边。这种好生好对待、差生差对待的态度和作法，就是教育工作中的“马太效应”。

2.教育教学质量好的学校和教师有挑选学生的主动权。由于学校教学质量好而使学校成为重点，由于教师的教学质量高而使他的班级成为重点班，比较好的学苗集中的这里，又为学校、教师出成绩奠定了必要的基础。像重庆的南开中学、大连的育名中学、辽宁省实验中学等，都属于这类学校。大学就更是这样，如清华、北大、复旦等。这种现象是教育招生制度上的“马太效应”。

3.学校管理水平高，办学质量好，就有条件招聘到好的教师，师资队伍会越来越好，相反，不好的学校很难招到好的老师，即使现在有好老师，也会逐渐另谋高就。因此，学校会越办越糟。这种现象是教师队伍建设上的“马太效应”。

4.学生自信心强的，什么事情都敢于往前抢；而自信心差的则正相反。结果，自信的学生，上课大胆发言，与同学交往游刃有余，不断地获得新的成功；自信心差的学生，话也不敢说，做事也谨小慎微，结果是由于缺乏信心，经常失败，变得自卑，甚至自我封闭。

5.自强不息的学生会越来处境越好，自甘报弃的学生处境会越来越差。这种现象是个体主观能动性和人生哲理上的“马太效应”。

6.学习好的学生会考上好多高中，进而考上好的大学，学习差的学生会上不了好高中，因而难以考上好的大学。考不上好的大学，将来毕业求职就受到影响，活动的空间也会受到限制。就像晚点的火车要不断地给快车和正点的火车让路一样，一步不赶点，步步不赶点。这是劳动人事制度上的“马太效应”。

投射效应

在一家出版社的选题讨论中，出现了这样一种有趣的现象:

编辑们列出他们认为最重要的一个选题分别为：

编辑A正在参加成人教育以攻读第二学位，他选的是《怎样写毕业论文》；

编辑B的女儿正在上幼儿园，她的选题是“学龄前儿童教育丛书”；

编辑C是围棋迷，他的选题是《聂卫平棋路分析》……

心理学研究发现，人们在日常生活中常常不自觉的把自己的心理特征（如个性、好恶、欲望、观念、情绪等）归属到别人身上，认为别人也具有同样的特征，如：自己喜欢说谎，就认为别人也总是在骗自己；自己自我感觉良好，就认为别人也都认为自己很出色……心理学家们称这种心理现象为“投射效应”。

由于投射效应的存在，我们常常可以从一个人对别人的看法中来推测这个人的真正意图或心理特征。宋代著名学者苏东坡和佛印和尚是好朋友，一天，苏东坡去拜访佛印，与佛印相对而坐，苏东坡对佛印开玩笑说：“我看见你是一堆狗屎。”而佛印则微笑着说：“我看你是一尊金佛。”苏东坡觉得自己占了便宜，很是得意。回家以后，苏东坡得意的向妹妹提起这件事，苏小妹说：“哥哥你错了。佛家说„佛心自现‟，你看别人是什么，就表示你看自己是什么。”

由于人都有一定的共同性，都有一些相同的欲望和要求，所以，在很多情况下，我们对别人做出的推测都是比较正确的，但是，人毕竟有差异，因此，推测总会有出错的时候。《庄子》中有这样一个故事：尧到华山视察，华封人祝他“长寿、富贵、多男子”，尧都辞谢了；华封人说：“寿、福、多男子，人之所欲也；汝独能不欲，何邪？”尧说：“多男子则多惧，富则多事，寿则多辱。是三者，非所以美德也，故辞。”人的心理特征各不相同，即使是“福、寿”等基本的目标，也不能随意“投射”给任何人。

但在日常生活中，我们却常常错误地把自己的想法和意愿投射到别人身上：自己喜欢的人，以为别人也喜欢，总是疑神疑鬼，莫名其妙的吃一些飞醋；父母总喜欢为子女设计前途、选择学校和职业……

第二篇：论马斯洛需要层次理论在教学中的应用

论述马斯洛需要层次在教育实践中的应用

马斯洛的需要层次的内涵: 马斯洛是目前比较有影响的美国心理学家，1954年提出的需要层次理论。马斯洛认为把人的需要分为五个层次：生理需要、安全的需要、爱和归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。需要的这五个层次，是一个由低到高逐渐形成并逐渐得以满足的。需要层次论把人的需要看作多层次的组织系统，反映了人们的需要由低级到高级发展的趋向，也反映了需要与行为之间的关系。这一理论适用于人类社会的许多领域。同理，将其应用于教育教学工作，将收到意想不到的效果。在此，我结合自身教育教学工作谈谈如何应用这套理论有效地引导学生。

马斯洛需要层次理论提出，人有一系列复杂的需要，按其优先次序可以排成梯式层次，其中包括四点基本假设：第一，已经满足的需求，不再是激励因素。第二，大多数人的需要结构很复杂，无论何时都有许多需求影响行为。第三，只有在较低层次的需求得到满足之后，较高层次的需求才会有足够的驱动活力。第四，满足较高层次需求的途径多于满足较低层次需求的途径。

马斯洛理论把需求分成生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求五类，依次由较低层次到较高层次。这一理论深刻地探讨了需求的实质、需求的发展以及需求在人类生活中的作用，把人的需要看作一个层次组织起来的系统，反映了人的需要由低级向高级的发展趋势。这一理论适用于人类社会的许多领域。同理，将其应用于教育教学工作，将收到意想不到的效果。在此，我结合自身教育教学工作谈谈如何应用这套理论有效地引导学生。

一、付出爱心、关心学生细微，满足学生的生理和安全需要

前苏联教育家苏霍姆林斯基把教师热爱学生作为“教育的奥妙”，可见爱在教育中的重要地位。教师应该深入细致的了解学生，真诚真意地关心学生，对学生既严格又亲切。教育之爱既能拉近师生之间的距离，又能消除师生之间的隔阂。古人云：“亲其师，信其道”。师爱对学生来说，是一种心理满足、一种期望、一种积极评价，可以促进学生把内部的需要深化成行为的动机。

对学生的爱，应该从关心学生的细微入手。这些细微着重体现在学生在生理和安全的需要上，要使学生在吃、穿、住、行需要和人身财物安全等方面得到保障。比如，留意学生的饮食穿着；哪怕是节日里的一句问候，都会让学生心头温暖甚至感恩戴德。尤其在教育过程中不能采取责骂和体罚。责骂和体罚更使学生的生理和心理受到伤害，从而留下心理障碍。

二、搞好班级建设、创造良好的文化氛围，满足学生爱与归属的需要

按照马斯洛的“需要层次理论”来说，学生在基本的生理需要和安全需要得到满足以后，归属和爱的需要只能在家庭和学校里寻求。搞好班级建设，创造良好的文化氛围至关重要。班集体建设的根本目的在于全面育人，班集体的育人功能首先是从班集体内在的对集体成员的心理影响功能开始。我们不应该把班级再看成是纯属教学基本单位，而是要树立班级是教育、教学、管理三位一体微社会体系的观念。班集体对学生的心理影响全面发挥，促使集体成员的凝聚心理、驱动心理和同化心理迅速形成。良好的班集体和文化氛围才能让学生积极主动地生活学习，才不至于厌弃学校和班级，从而留住学生的心。

三、因材施教、完善学生评价体系，满足学生的自尊需要

在教师的眼里不应有好学生、坏学生，优等生、差等生的区别，只有先进生和后进生的分别。承认学生在思维方式上、发展过程中的差异，注意因材施教，是热爱学生的最好体现，这才不会做出歧视学生、伤害学生自尊的事情来。在尊重学生方面，首先要注意对后进生的工作。对于后进生，切莫轻易地否定他们，损伤他们的自信心和自尊心，应付出更多的热情来关心他们。尊重学生的人格，正视差异，善于随时寻找捕捉后进生在学习上和其他方面的“闪光点”，及时表扬、鼓励。更为关键的是，建立和完善学生评价体系，客观科学地评价学生的学习和生活能起到促进动力的作用，让学生更加了解自己，更加明白自己的处境，知道自己需要的是什么、需要改进的是什么。在建立和完善对学生的评价体系时应注意评价标准要与时俱进，具有多元性；评价要真实可靠，具有客观性；评价要在第一时间反馈给学生，让学生知道自己行为正误并加以调整，具有及时性；评价要讲求方式方法，把握好最佳时机，具有艺术性。

四、加强教师自身人格和知识修养，满足学生的求知需要

教师的自我修养对学生具有强烈的示范作用，会产生潜移默化的影响。教师要用高尚的人格和丰富的学识来感染学生，成为与时俱进、深受学生欢迎的知识传播者，不断提高自身的知识素养来满足学生对知识的渴望。

五、为学生成功提供平台，帮助学生实现自我

每个中职生都有表现的欲望，都希望最大程度上把自己长处展现在别人面前。虽然他们知道不能做得最好，但他们都希望做得更好，好在老师家长们面前博得一丝好评价，在同学们面前有一丁点“虚荣”资本。这种“自我实现”一直伴随着人的一生。学生如果在“自我实现”上受挫，他们会表现得十分沮丧和压抑、情绪低落、自信下降，学习和上进的动机减弱。作为教师，正好利用学生的自我实现需要，为学生的成功创造条件、提供平台，让学生更充分地展现自我、实现自我。我们可以在校内举办各类文体活动，给他们展示自我、张扬个性的舞台，让学生在活动中提高自信心，充分体验成功感觉、实现自我。

结 语

总之，教育是培养人的社会活动。从马斯洛的需要层次理论来看，教育目的实现的基本理论应该是“满足—需要—价值”。所以，只要了解不同学生的不同阶段的不同需要，才能有的放矢，从而培养出更优秀的学生，营造出一片教育工作的蓝天碧海。

第三篇：马斯洛需求理论在管理心理学中的应用

马斯洛需求理论在管理心理学中的应用

摘要：管理心理学起源于心理学，依托于管理学，在当代企业管理中发挥着越来越重要的作用。马斯洛的需求层次理论在探究以人的需求的满足来调动员工工作积极性方面也越来越凸显出其积极的作用。关键词：管理心理学 马斯洛需求理论 教育

管理心理学简而言之，即是心理学在管理活动中的体现和应用，起源于心理学，依托于管理学。西方管理心理学的产生和发展为管理心理学的发展格局奠定了重要基础，同时也得到了西方理论学派的重视和研究，被广泛地应用与工业企业、机关、医院等现代企业的管理中，更加促进了现代管理心理学在管理实践中的不断完善和全面发展。

马斯洛把人的需要划分为五个层次：生理的需要、安全的需要、社会上的需要（友爱和归属的需要)、尊重的需要、自我实现的需要。

一、生理需求：生理需要是人类的基本需要，是人自然本性的流露和体现。它是人作为生命个体存在最直接最原始的需要，包括人的饥、渴、性和其他生理机能的需求。这些需求如果得不到满足，那么其他活动更加难以进行。

二、安全需求：当人的生理需求得到满足，对安全的需求就会提到相对重要的位置。相对于生理需求，安全需求上升到一个更高的层次，保证自身人身安全不受侵犯，生活在相对和谐相对安全的环境中，这也是人性的本质体现，属于相对低级的需求范围。

三、社交需求：社交需求是人类社会性本质的最直接体现，人的生存与发展都不是封闭环境中的自我成长，而是在人与人之间的相互交往、相互联系的环境中实现的。人类习惯于创造相对和谐、安定的社会环境，不仅包括对自己安全需求的满足，而且符合人类归属感的需求。人不是单独存在的，一个群体或组织给个人带来的归属感和认同感是其进行社会活动的心理保障。

四、尊重的需求：在社会事务中，人对名利的渴望和追逐，希望获得他人及社会对自己能力的肯定，通过不断努力提高自己的社会地位和社会影响力，这都是对尊重需求的现实描摹。尊重需求相对于生理需求、社交需求更具有持久性，因为人类渴望被尊重和被认可的需求是不可能及时满足的，即使一段时间内得到满足，这种需求在人类无限的欲望和追求进步的思想推动下逐渐产生更高层次的被尊重需要，所以尊重需求的满足对调动员工的工作积极性不失为一种持续有效的推动力。

五、自我实现的需求：一旦上述这些需求都得到满足，人类通过发挥自身能力和才干追求人生理想，实现自我价值便成为其最终的目标和动力。这种高级的需求只有在其他需求都得到一定程度的满足后才能成为激励人不断进步和提升的动力源泉。

马斯洛的需求层次理论存在很多不足和争议，这是无法避免的，任何理论都不可能绝对完全符合所有人的想法，也不可能放之四海而皆准。在特定的时空范围内，马斯洛的需求层次理论在现代管理心理学中具有重要的借鉴作用和价值。在科学技术日新月异的当今社会，挖掘和刺激人类最大潜能，并且刺激人类不断创造新的潜能成为时代发展的必然要求，因此，马斯洛的需求层次理论在当今管理心理学中仍旧具有鲜明的时代特征和现实意义。

了解员工的需要是应用需要层次论对员工进行激励的一个重要前提。在不同组织中、不同时期的员工以及组织中不同的员工的需要充满差异性，而且经常变化。因此，管理者应该经常性地用各种方式进行调研，弄清员工未得到满足的需要是什么，然后有针对性地进行激励。这样才能让员工发挥出最大的才能和作用，为企业带来最大的利益。不同阶层的员工有不同的需求，就需要管理者给予不同的激励。对于基层核心员工来说，其需求层次处于最底层的生理需求，也就是说他们此时还在为衣、食、住、行而忙碌，所以更看重的是现期货币收入的多少。企业对这类核心员工的有效激励就是适当增大基本工资在整个薪酬结构中的比例．从而使他们每个月都有一笔可观的固定收入．不仅能够解决基本的生活需要．还可以对自己在企业的未来前景产生良好的预期。对于中层核心员工来说，其需求层次处于中间的安全需求和社交需求。一方面，他们仍然有追求货币收入的动机：另一方面。他们更希望自己和家人身体健康、生活稳定以及免遭痛苦、灾祸等。能够与左邻右舍以及同事朋友之间建立温馨和谐的人际关系。因此，企业对这类核心员工的有效激励就是适当增大绩效工资在整个薪酬结构中的比例，以调动其追逐更多货币收入的积极性和在福利设计上多提供一些医疗保险和带薪假期．对于高层核心员工来说。其需求层次已经处于最高层的尊重需求和自我实现需求。他们需要得到的是社会大众的认可、个人的良好声誉和社会地位。以及实现心中的理想。企业所需要做的是采用股票、股票期权这类风险与收益都十分巨大的变动收入形式作为高层核心员工的主要薪酬形式．一方面可以为他们提供足够的空间去进行自我挑战、自我突破。另一方面又可以以这些收入作为显示其能力和成就的公共信号为社会各界所识别。

马斯洛原理在教学中的应用有哪些呢？首先我们要关注学生内心需要，强化德育教育，提高学生素质。在教学中应关注学生的内心需要以及学生的认知发展，在学生正确的人生态度与价值观建立上，把层次需求理论融入到教育中。在学习中体会成功的感受，错误的处理，突发事件的应变能力。其次是完善教育教学评价体系，满足学生的自尊需求，培养学生良好的人生品格。在教育教学中，客观、科学、艺术的评价对学生的学习和生活能起到非常重要的作用。教师的各类教育评价都会对学生产生一定的影响，而在评价的过程中，一定要关注学生的感受，尊重学生的人格。最后是学生自己要关注自我的实现需要，树立远大的理想，成就人生梦想。自我实现就是寻找生活的乐趣和学习更多的知识，尽量的享受学习外的精神生活，实现过程中感受参与带来的了乐趣与体验。

马斯洛的需求层次理论存在很多不足和争议，这是无法避免的，任何理论都不可能绝对完全符合所有人的想法，也不可能放之四海而皆准。在特定的时空范围内，马斯洛的需求层次理论在现代管理心理学中具有重要的借鉴作用和价值。在科学技术日新月异的当今社会，挖掘和刺激人类最大潜能，并且刺激人类不断创造新的潜能成为时代发展的必然要求，因此，马斯洛的需求层次理论在当今管理心理学中仍旧具有鲜明的时代特征和现实意义。参考文献

[1]韦克难，现代管理心理学[M]，四川人民出版社，2004年9月第1版。

[2]张天昊，现代管理心理学[M]，中国人民大学出版社，1991年12月版。

[3]卢盛忠，管理心理学[M]，浙江教育出版社，2006年7月第4版。

第四篇：马斯洛需要层次理论应用案例分析

马斯洛需要层次理论应用案例分析

某民营企业的老板通过学习有关激励理论，受到很大启发，并着手付诸实践。他赋予下属员工更多的工作和责任，并通过赞扬和常识来激励下属员工。结果事与愿违，员工的积极性非但没有提高，反而对老板的做法强烈不满，认为他是在利用诡计来剥削员工。

请根据所学习的有关激励等理论，分析该老板做法失败的原因并提出建议。

（1）从马斯洛的需要层次理论我们知道，人类需要是分层的，分别是生理需要、安全需要、社交需要、地位和受人尊重需要、自我实现需要。马斯洛认为只有当低级需满足以后才会有更高层次的需要。主导需要决定了人的行为。

（2）案例中该民营企业的老板可能忽视了员工的较低层次的需要，如生理和安全需要，而这些需要很可能正是员工的主导需要。由于没能够对症下药，才导致该民营企业老板激励做法的失败。

（3）要使得激励有效，应当了解员工的真正需要，并加以满足。在实施过程中，应当坚持物质利益原则，随机制宜，创造激励条件，把物质利益和精神鼓励相结合。

第五篇：论马斯洛的“需要层次理论”在教学中的应用

论马斯洛的“需要层次理论”在教学中的应用

一、马斯洛及其需要层次理论

马斯洛(Abraham Harold Maslow)出生于纽约市布鲁克林区。美国社会心理学家、人格理论家和比较心理学家，人本主义心理学的主要发起者和理论家。心理学第三势力的领导人。马斯洛在1943年出版了《人类动机的理论》一书，提出了著名的需要层次理论。需要层次理论提出，人有一系列复杂的需要，按其优先次序可以排成梯式的层次，其中包括四点基本假设：第一，已经满足的需求，不再是激励因素。人们总是在力图满足某种需求。一旦一种需求得到满足，就会有另一种需要取而代之。第二，大多数人的需要结构很复杂，无论何时都有许多需求影响行为。第三，一般来说，只有在较低层次的需求得到满足之后，较高层次的需求才会有足够的活力驱动行为。第四，满足较高层次需求的途径多于满足较低层次需求的途径。

马斯洛理论把需求分成生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求五类，依次由较低层次到较高层次。

（一）生理需求：对食物、水、空气和住房等需求都是生理需求。这类需求的级别最低，人们在转向较高层次的需求之前，总是尽力满足这类需求。一个人在饥饿时不会对其它任何事物感兴趣，他的主要动力是行到食物。即使在今天，还有许多人不能满足这些基本的生理需求。学校的管理者及老师们应该明白，如果学生连最基本的生理需求都无法满足时，他们所真正关心的问题还会是学习吗？当满足了这类需求时，我们是基于这种假设，即学生为获取知识而想学习。

（二）安全需求：安全需求包括对人身安全、生活稳定以及免遭痛苦、威胁或疾病等的需求。和生理需求一样，在安全需求没有得到满足之前，人们唯一关心的就是这种需求。对教师而言，安全需要包括基本工资、医疗保险及退休福利等等。老师学生在安全没有保障的情况下，都不会产生对知识的渴望。

（三）社交需求：社交需求包括对友谊、爱情以及隶属关系的需求。当生理需求和安全需求得到满足后，社交需求就会突出出来，进而产生激励作用。在马斯洛需求层次中，这一层次是与前两层次截然不同的另一层次。这些需要如果得不到满足，就会影响教师的精神，导致高缺勤率、低生产率、对工作不满及情绪低落。管理者必须意识到，当社求需求成为主要的激励源时，工作被人们视为寻找和建立温馨和谐人际关系的机会，能够提供同事间社交往来机会的职业会受到重视。管理者感到下属努力追求满足这类需求时，通常会采取支持与赞许的态度，十分强调能为共事的人所接受，开展有组织的体育比赛和集体聚会等业务活动，并且遵从集体行为规范。学生之间也需要友情等精神需要来补充单调的校园生活。

（四）尊重需求：尊重需求既包括对成就或自我价值的个人感觉，也包括他人对自己的认可与尊重。有尊重需求的人希望别人按照他们的实际形象来接受他们，并认为他们有能力，能胜任工作。他们关心的是成就、名声、地位和晋升机会。这是由于别人认识到他们的才能而得到的。当他们得到这些时，不仅赢得了人们的尊重，同时就其内心因对自己价值的满足而充满自信。不能满足这类需求，就会使他们感到沮丧。如果别人给予的荣誉不是根据其真才实学，而是徒有虚名，也会对他们的心理构成威胁。马斯洛指出：“期盼社会对自己的尊重，是个人天性的需要。”自尊是孩子极为珍贵的品质，使学生自我发展，自我教育的内在动力。在激励教师及学生时应特别注意有尊重需求的管理人员，应采取公开奖励和表扬的方式。颁发荣誉奖章、奖状在学校的刊物上发表表扬文章、公布优秀员工光荣榜等手段都可以提高教师及学生对自己工作的自豪感。

（五）自我实现需求：自我实现需求的目标是自我实现，或是发挥潜能。达到自我实现境界的人，接受自己也接受他人。解决问题能力增强，自觉性提高，善于独立处事，要求不受打扰地独处。要满足这种尽量发挥自己才能的需求，他应该已在某个时刻部份地满足了其它的需求。当然自我实现的人可能过分关注这种最高层次的需求的满足，以致于自觉或不自觉地放弃满足较低层次的需求。自我实现需求点支配地位的人，会受到激励在工作中运用最富于创造性和建设性的技巧。重视这种需求的管理者会认识到，无论那种工作都可以进行创新，创造性 并非管理人员独有，而是每个人都期望拥有的。在这方面学生为了使学习更有意义，强调自我实现的教师，会在教学工作时考虑运用适应复杂情况的策略，会给“身怀绝技”的学生委派特别任务以施展才华，或者在布置作业时留有余地。

马斯洛需求层次理论假定，人们被激励起来去满足一项或多项在他们一生中很重要的需求。更进一步的说，任何一种特定需求的强烈程度取决于它在需求层次中的地位，以及它和所有其它更低层次需求的满足程度。马斯洛的理论认为，激励的过程是动态的、逐步的、有因果关系的。在这一过程中，一套不断变化的“重要”的需求控制着人们的行为，这种等级关系并非对所有的人都是一样的。社交需求和尊重需求这样的中层需求尤其如此，其排列顺序因人而异。不过马斯洛也明确指出，人们总是优先满足生理需求，而自我实现的需求则是最难以满足的。

马斯洛的需求层次理论阐明人们究竟会重视那些目标，也说明了那些类型的行为将影响各种需求的满足，但是对为什么会产生需求涉及得很少。这些理论也指出，大多数人都存在着较高层次的需求，而且只要环境不妨碍这些较高层次的出现，这些需求就能激励大多数人。

二、现阶段学校教学团体建设中及学生中存在的问题

（一）教学团队

我国古代在春秋战国时期才有了专职的教师，至汉代，官学中开始建立了教师的管理制度，汉代官学注重审慎择师，建立了选拔教师的“保举制”和“考任制”，朝廷为之拟定了教师的条件：德才兼备，师承有自，具有教学经验，身体健康，不与“叛逆”相沟通等，还需出具保举状，经考核方被录用。2007年初教育部、财政部联合发布的《关于实施高等学校本科科学质量与教学改革工程的意见》中把教学团队建设作为质量工程建设的重要内容之一。同时，教学团队建设也是突破我国高校现行基层教学组织管理体制弊端，整合教学资源，推进教学改革的有效形式。既然高校教学团队建设有如此重要的作用，我们加强教学团队建设迫在眉睫下面简要分析现阶段高校教学团体存在的问题：

1、学校教学团队建设没有引起高校管理层和教师思想上的足够重视

教学和科研本来是密切相关、相辅相成，是高校生存和发展不可分割的“两翼”，但由于受高校近年来重科研、轻教学的政策的影响。再加上高校领导没有真正认识到教学质量与教学改革问题的重要性，教学团体建设还没有引起高校的足够重视，教师用于教学改革和教学研究方面的时间和精力严重不足，更重要的是教学团体缺乏相应的经费投入。教学改革的合作机制也远远没有形成。

2、学校教学团体中教师的个体自主性教学泛滥 在传统教育的影响下，教师实行的是完完全全的个体自主性教学，课堂成为“教师的独立王国”，教学内容和方法成为他们的“领地”，但是随着学生的需求越来越多元化，教学内容不断增多加深以及现代信息技术引入教学课程，使得任何一门课程都变得异常复杂，所以教师的劳动更应该具有群体合作性的特点。

3、针对高校教学团体的奖励制度的不完善

由于对高校教学团体建设的重视不够，直接带来的问题就是在奖励机制方面的制度的不完善，或者很少涉及教学团体方面的奖。一直以来，高校都把奖励的重点放在科研团体上面，毋庸质疑，在一定时期内有它的必要性和可行性。但随着高校教学团体对高校教学质量建设的重要性提升，对教学团体的奖励机制就应该提到议事日程上来。

教育的本质是孕育社会的文明。其常态表现为：把孕育文明的种子撒进社会结构的土壤里，一二十年、二三十年之后生根发芽开花结果，而使文明蔚为大观。教育是引导社会快与慢的原动力；教育是衡量社会高与低的总标尺；教育是净化社会雅与俗的除尘器

（二）学生

幼儿和小学阶段，人的需要大多集中在生理需要，同时伴随着安全需要和爱与归属的需要；初

一、初二学生的需要主要体现在安全需要和爱与归属的需要，尊重需要和审美需要也有一定的体现：初

三、高一学生更注重尊重需要，需要理解；高

二、高三学生则更注重求知和理解需要。而整个中学阶段，学生们都有不同程度的自我表现欲望，即有自我实现需要。

中学生的年龄大多在13岁一19岁，这是一个人生理和心理迅速发展的时期。中学生与平常人一样受到饥渴、饮食等一些基本需要的制约；他们喜欢一种可以预见的、有规律的日常生活，假如碰上新的、有威胁的、或可怕的刺激就会做出恐怖与不安的反应；他们热爱父母、家庭，渴望父爱、母爱，到了一定年龄还会喜欢周围的异性同学或者年青的异性老师；他们也有了自尊自爱，有了面子观念；最后他们还想一展特长，一飞冲天呢!随着生理和心理发展，中学生们对外界的需要也会不断的发生变化，各个阶段的需要重心发生着转移。

1、归属与爱的需要得不到满足

在应试教育的阴影与高考的指挥棒下，许多学校仍注重升学率，因此，许多老师绞尽脑汁地把心思放在培优与促中等生方面，对“差生”的关爱相对较少，导致相当部分的“差生”产生自卑心理，思想不平衡，从而产生逆反心理，与班集体、老师作对。在家里，由于父母的要求过高，“代沟”的存在以及父母工作的繁忙导致沟通不畅等原因，导致他们感受不到家庭的温暖与理解，从而慢慢产生厌烦家长的情绪。由于心理补偿机制起作用，他们往往把注意力投向社会，寻求朋友或者陌生人的理解或接纳，有些甚至成为“早恋”或者“网恋”队伍中的一员。

2、受尊重的需要得不到满足

在学校，有些老师瞧不起学习成绩差的学生，动辄以冷语相讥，缺乏对“差生”的耐心教育。对“大错不犯、小错不断”的学生，多次教育之后丧失信心，终于不闻不问，放任自流，更有甚者对学生进行体罚或变相体罚、侮辱学生人格，伤害学生的自尊心。导致学生与学校或老师对立，对学习产生厌恶甚至抵抗情绪。

3、自我实现的需要得不到满足

有些学生在家里是小皇帝，家长包揽了几乎一切的事务，大至求学生涯乃至人生历程的规划，小至平时的个人穿衣，久而久之，学生缺乏自我实现的欲望甚至怀疑自己的能力。有些学生在低年级时成绩较差，智力表现平平，家长与老师即刻为其贴上标签——“差生”，把学生的自信心、上进心踩在脚下，在遭受老师、同学的冷眼之下，他们往往会自暴自弃，而为了体现自我存在的价值，他们往往会产生报复的念头，故意捣乱课堂，破坏公物班规，或者转向网络游戏，在虚拟的空间里构筑自己的精神家园，发泄胸中的烦闷与不满，从中寻找成功感。

三、马斯洛的需要层次理论对教师的启示

在教学过程中，教师必须顾及和满足学生各个方面的需要。

（一）就生理层次的需要而言，教师必须顾及学生的饮食和睡眠的需要。

上课时间过久易导致疲劳、困累或饥饿等问题以致影响教学成效。就安全需要而言，教师不仅要注意教学的物理环境方面的安全，还要帮助学生克服学习中产生的恐惧、过度焦虑和急躁不安的心理。社会性需要方面，教师必须注意到教学的社会心理环境。学生之间的友谊、忠诚、关心、接纳和隶属感都是属于社会性的需要，教师要为满足学生这类需要，引导建立一个和谐、团结、温暖、亲密的班级集体。在自尊的需要方面，教师必须使学生获得尊重，体会到自己在班级里的重要性。学生的荣誉、成就、信心、自由、独立自主等都是教师要特别注意的自尊的需要。在自我实现方面，教师必须使学生感到自己有才干，有潜力，并且取得了一定的成功。每个人的自我实现方式不同，如有的学生爱寻求挑战，有的学生追求学业上的成就，有的学生则寻求尽一己之力去服务社会，因此教师必须以个别方式满足学生的需要。此外，孩子的天性就是争强好胜，是孩子就会犯错误，在对待错误的问题上，列宁说的好，青年人翻了错误，上帝都会原谅他。作为老师对待犯错误的学生，既要理解宽容，更要尊重信任，尊重为先，信任为贵。信任使孩子成长的天空更蓝。【4】

（二）针对学生的心理需要，激发他们高层次的学习动机。

一般地说，动机源于需要。需要的层次越高，个性活动的自觉性和积极性也就越高。现在的中小学教育，存在着严重的以应付考试为目的的倾向，教师引导学生追求的往往是分数。这样做，学生需要的层次是低的，即可能是躲避教师和家长指责的安全需要，可能是追求教师进行一次全班表扬的尊重需要，甚至可能是要求家长物质奖励的生理需要。而要使学生产生强有力的学习动机，就必须激发他们较高层次的社会性需要，如交往的需要、认知的需要、审美的需要和取得成就的需要。

一个班集体，一旦用“尊人者，人尊之”的思想统帅起来，一旦成员们都在言行中尽可能多地用尊重别人的方式获得别人对自己的尊重，这个集体就会产生极大的凝聚力，每个生活在集体中的人都会感到幸福、自豪，从而发挥出巨大的潜力，取得意想不到的好成绩。

五、结束语

马斯洛的“需要层次理论”较为深入的研究了人类的需要，也给广大思想教育工作者研究客体提供了许多启示。这个理论在教育实际中得到了广泛的应用。教育实践证明，一个饥饿、不安全、得不到爱、缺乏自信心的学生是不可能进行创造性的学习的。对后进生的研究也表明，他们一旦解除了受歧视、孤独、焦虑的情绪，以尊重和爱和情感去感召他们，即“动之以情、晓之以理、导之以行”树立他们的自信心，是可以逐步激发起他们上进的学习动机。但马斯洛的需要理论也存在着一些问题，我们在运用的时候一定不能把中学生的各种需要割裂开来考虑，不能把中学各个阶段和中学生的某些需要静止的联系在一起或强加联系，然后再死板的套用需要出现和满足的“等级理论”，而是要考虑到中学生需要的多层次、多方位，综合思考和利用。