第一篇：利用支架理论 促进英语写作教学
利用支架理论 促进英语写作教学 2008年 第16期 作者：● 张灵贤
长期以来，如何有效地进行英语写作教学一直困扰着广大英语教师。“给出题目，提出要求，并让学生在课内或课外规定的时间内完成一篇作文，之后上交给教师批改”是传统英语写作教学的一种模式。这样的训练模式，往往使大部分学生写作相当被动，缺乏积极主动性和写作的热情，同时使广大教师任务繁重，埋头批改于学生作文的语法和词汇等细节性错误，形成了“学生听到写作心烦，教师见到习作头痛”的现象。作为教育者，很有必要培养他们的实际操作能力，更新写作教学观念，实施科学的教学方法，实现四种基本技能相互促进的良性循环，以全面提高英语写作教学质量。通过笔者的实践反思，在写作教学中引入建构主义支架理论，能够明确目标，构建支架，帮助提升，可以有效避免出现上述现象。
一、建构主义及支架理论的引入
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
支架(scaffolding),最早是由美国著名的心理学家和教育学家布鲁纳从建筑行业借用的一个术语,用来说明在教育活动中,学生可以凭借由父母、教师、同伴以及他人提供的辅助物完成原本自己无法独立完成的任务。一旦学生能独立完成某种任务,这种辅助物就像建筑竣工后的支架,会被逐渐撤离。这些由社会、学校和家庭提供给学生,用来促进学生心理发展的各种辅助物,就被称为支架。支架式教学即“在共同的问题解决活动中，教师和儿童之间温暖的、愉快的合作，在这种合作过程中，教师通过提供敏感的、适当的帮助，促进儿童发展，当儿童技能提高时，让她们承担更多的责任，从而支持儿童的自立、自治、自主、自发性”(Laura E.Berk & Winsler, 1995)。“支架”理论的核心是：一方面“通过有效的教师一学习者对话的互动形式，帮助学习者完成其自己无法独立完成的任务”，从而既发挥了教师的指导作用，又体现了“以学习者为中心(learner-centered)”的现代教育理念，形成生动活泼的课堂教学模式。
二、“支架”理论与写作教学
“支架”理论在英语写作教学中的应用中,只是起着向导的作用,学生是自主学习的主体。教师仅仅是支架的提供者,是为了给学生以支持和鼓励、提示和辅助。教师的作用就如同教学生学走路,最终还要靠学生自己的力量完成学习任务,教师不能代替他走路和思考,教师要做的是在互动过程中对学生的思维方式、解决问题的策略进行分析,及时提供适当的支持和辅助,让学生成为独立自主的学习者。Nunan(1999)认为一篇文稿的完成需要经过六道递归程序,即聚焦(Focusing)、评估(Evaluation)、思路(Generating ideas)、结构(Structuring)、成文(Drafting)和检查(Reviewing)。同时他们指出,写作不仅是个人认知行为,而且具有社会性和合作性。英语写作既不是简单的记录思想的孤立行为,也不是从属于口语的附属行为,它是一个复杂的知识建构过程,要有真实情景的存在,要有学生与老师、学生与学生之间的互动和合作,学习者提供(也得到)与处理过程有关的反馈,以指导随后对知识修改和重构。它的心理基础是强调积极学习、自我调节、元认知和建构“支架”。重视“支架”的建构将有利于在“最近发展区”理论下促进学生的英语写作学习,培养学生的综合应用语言的能力。
笔者拟通过一堂写作课实例来阐述“支架”理论的应用价值。作文的题目及要求为：为汶川大地震中的同龄人写一封信，表达你自己对他们的关心、安慰及鼓励。开头和结尾已写出。下面是笔者根据自己多年的教学实践采用建构主义支架理论进行的一堂写作课。参加学生为高三年级。在本节课中，笔者通过预热(etudes),探索(exploration)和独立探索(excursion)等步骤，井在探索(exploration)阶段中融入展示(presentation)和评价(evaluation)内容，让学生在每一步写作过程中了解写作、学习写作、解决写作问题。一)预热(etudes)这是教学的开始阶段，笔者开始搭建脚手架，将学生引入一定的问题情境。笔者创设学生有兴趣参与的，处于其最近发展区中的问题情境。以实录为例：笔者通过课件为学生播放汶川大地震中的镜头，并让他们发表自己的看法，接着提供相关的英语阅读材料，如21世纪报中的一些文章，让学生带着如下问题阅读：
1、What can we see from the pictures?
2、How to describe the earthquake?
3、What do you want to say to the victims in the earthquake? 针对上述问题,学生给出如下答案：
1、We can see many buildings fell down, some people lose their life.2、horrible, unexpected, destructive
3、Be strong, hold on, don’t lose heart, we’ll be with you等。
笔者利用头脑风暴活动，激发学习兴趣,强化搜集信息，处理信息的能力，学生对于已有的认知产生深层次的思维，构成挑战，为学生下面的写作进行了语言的输入，思想的准备。在这里，教师把握了学生现有的发展水平及其与学生所要学习内容之间的关系，即捕捉到了学生的最近发展区。二)探索(exploration)笔者此时给出作文题目。作文的第一步是审题构思。本次写作课前，笔者曾向学生讲解过有关“审题构思”、“扩展段落”、“主题句”等相关写作基础知识。因此，给出题目之后，笔者即要求学生在5分钟内独立完成审题构思，并列出写作提纲。而教师可以提供讲解的“支架”。一会儿，大多数同学已完成任务，笔者叫一名学生读了他的提纲。如下所示：
Paragraph 1: Write about what we have heard and seen about the earthquake.Paragraph 2: Express hopes and what we can do for them.Paragraph 3: Offer them encouragement and comfort 第一段和最后一段可略写，第二段需要详写。这样，全文层次清楚，详略得当。当然也有同学这样写：
Paragraph 1: Enquire about their current situation and show them care and comfort.Paragraph 2: Encourage them to be strong-minded and try to overcome the disaster.这样也是较好的提纲，但显然太笼统了。不如第一位学生的那么紧凑。从其他学生的表情和反应来看，他们都十分赞同第一位同学对全文的总体构思。那些未能按时写出提纲的学生也从中得到了启发。接下来就是引导学生扩展段落。教师要求学生进行小组讨论，如第一段中应该写我们所看到和听到的有关地震的事。每组选了具有号召力的组长，在生生相互讨论中，由他组织组内成员轮流发言，请另外一名同学做记录，让大家评出最优秀的句子写下来。几分钟后，有些小组完成了。笔者请一位组长读了他们的讨论结果，是这样写的： We are very shocked to learn that you have experienced a terrible earthquake.They say many people lost their friends and relatives.I have read the newspaper and watched the TV programs about the natural disaster.I know you are undergoing a really difficult time.基本上按照提纲完成段落写作，行文流畅，语法正确。
然后进行的是第二段的写作。教师利用头脑风暴，让每位同学说出他们为灾区同龄人做的事。同学们的答案很多： I’m the volunteer of a charity, I called on my friends to raise some money to buy some food and tents to help the victims.I wrote some encouraging poems to the students.I will welcome them to come to shanghai, we can live together and play together and study together.I have organized a party and invited many students to attend to mourn the victims.然后教师鼓励学生写出第二段。其中一名同学写到：I’m very worried about your situation and hope I can be of help.I call on my classmates to raise money for you, we hope you can have new books and school bags and return to school soon.We have drawn some pictures for you, and you will find it is a wonderful world we are in.Anyhow, tomorrow is another day.这一段应该说写得很好，首先是主题句，表示作者愿意提供帮助的心情，然后写作者为他们做了什么。这时教师顺便要讲解主题句的作用及支撑句的写法。
接着是最后一段，教师激励学生以组为单位，讨论表示安慰、激励的用语，并让每组组长写在黑板上，去掉重复的表达方式，供其他同学选择使用。这些单词及短语如下：
carry on, move on, suffer a great loss, be confident of, brave, hopeful, optimistic, have strong faith, in panic, united, make effort , try one’s best, conquer difficulty, realize one’s dream, don’t lose heart, gain power.对于以上表达方式的用法教师进行答疑，学生们同样经过小组讨论后，独立完成段落。一位学生是这样写的：
Although you have suffered a great loss, you have to face up to the reality, we still have a lot to do, we have to realize our wonderful dreams, we have to make up for what we have lost and missed, we have to look after all those who need our help.So be brave and carry on, everything will be better.最后，笔者要求学生根据自己的笔记，把各个段落组合成一篇完整的短文，并提醒他们在组合过程中，为了达到篇章和段落内部的连贯性，应适当使用一些过渡词语。过渡词写在黑板上，供学生参考。在此过程中，教师为学生确立目标以后，师生共同解决问题。学生积极主动地与环境、材料相互作用，不断进行自我建构、自我发展。增进了学生之间的合作，使学生看到与他不同的观点的基础，并以积极的情感态度投入其中。和增加使用新学语言的机会。在生生互动中，即兴成分更大，交际真实感更强，学生可以通过言语协商进行真正意义上的情感交流，并蕴含着大量尝试性或建设性使用语言的机会。在这里教师不断引导、激励、帮助学生完成写作过程。要真正实现英语写作教学的高效率，就要多给学生实践的机会，鼓励独立写作与同学合作多肯定，以加强学生的写作兴趣与动机，从而提高写作教学质量。三)独立探索(excursions)教师提供支架的目的是为了有一日能撤走支架，使学生能够独立地学习。在提供支架的过程中，随着学生能力的提高，教师应逐渐地将学习的控制权交给学生。所以学生写完后，笔者首先要求学生自己检查全文，确保无误后，再和小组成员交换修改。改正他人的错误时，也学习他人作文的长处，紧接着再对自己的作文进行最后的修改，最后交给老师批改。笔者经过详细的批改后，在下一节课上对学生的作品进行了评价，使学生知道一篇好的作文从构思到成文的步骤，明确合作学习的重要性，帮助他们提高写作水平，并逐渐学会自己独立完成作文。
三、教师在写作中的支架作用
写作是一种复杂的、有目标的循环往复的活动，教师的职责是要给学生营造一个轻松、自由、支持性的写作氛围，并通过多样化的写作活动，让他们在反复写作、修改中，开拓思路，完善文章内容。根据支架式教学方法，在教学写作时教师仅仅是学生写作过程中的助手，负责调动学生的写作积极性。在他们写作之前，之后以及写作过程中提供有益的指导、鼓励和帮助。
第一、为学生搭建起写作的“脚手架”，根据学习者原有的写作水平，制定出“最临近发展区”，给出高于现有写作能力的写作任务，确保学生通过一定的努力可以完成该任务。
第二、指导学生明确写作要求，引导学生对写作任务作深入的理解，进行写作前期的准备工作，帮助学生从永久记忆中找出有关知识，包括有关主题的知识、有关读者的知识和有关修辞的知识，并进行合乎逻辑的组织。第三、善于鼓励协作学习，在学生写作过程中，不仅要善于鼓励其独立完成写作任务，更要鼓励其相互合作，在共享集体思维成果的基础上愉快地写作。不仅如此，还要鼓励学生在写作成文后相互批改作文,这有利于学生发现他人的优点和缺点，学会欣赏他人，相互取长补短。再者，在学生写作过程中，教师要注意观察其写作时碰到的困难，发现其错误，给出中肯的建议;还要善于发现学生写作过程中的个体差异和风格，如写作态度、写作策略等，以便在评价学生作品时能结合个体差异给出有针对性的建议。
第四、注重学习者建构自己认知结构的过程。因此，在评价写作成品时要注意把整个写作过程与成品结合起来考虑，不仅要看到学生经过修改、复查和润色后的成文，更要看到学生在写作过程中所做出的努力以及所克服的困难,而且评价要以肯定和表扬为主，才能激发学生的信心，久而久之产生写作的热情，提高写作动机，从而学生的元认知水平就得以形成与提高。这时，教师就可以撤去“脚手架”，让学生自主学习。
四、“支架”理论对写作教学的帮助
(1)完全体现学生的主体地位。当代教学思想强调教师和学生之间的互动。把“支架”理论应用于课堂教学，就可以把教师的“一言堂”变成与学生的“对话”，真正实现以学生为中心的现代教育理念。“语言教学的关键不在教而在学。教师是外因，学生是内因。语言教学过程不在乎教师在做什么，而在乎学生在做什么。学生是学习的主人和教学活动的主体。”(夏纪梅:1999)写作技能是需要通过学生个人的实践才能培养和提高的。因此它的教学效果应以学生的学习效果为依据，而学习效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性。因此，课堂教学必须以学生为中心。由此可见，把“支架”理论应用于写作教学不仅仅是教学方法的改进，更重要的是，这是教学观念的转变。
(2)充分发挥教师的主导作用。以学生为中心的课堂教学模式并不意味着抹杀教师的作用。相反的，教师的作用更重要了。教师起着组织者、管理者、鼓励者、合作者和指导者的作用。事实上，这是对教师能力的一个新的挑战。由于师生间大量的互动，教师必须比独自授课时更熟悉教材和相关背景知识，这样才能给学生以正确的解答和引导。在设计课堂讨论时，要考虑学生的水平、兴趣、性格等诸多相关因素。在讨论偏离主题时，要适时调整方向。此外，对那些缺乏自信或天生腼腆的学生要多加鼓励。总之，新的教学模式对教师提出了更高的要求。
(3)充分挖掘学生的潜能。学习心理学认为，学生学习过程中的意识和状态是影响学习效果的重要因素。国内外许多学者对第二语言习得已建立的多种模式中，其共同点都是把学习者学习过程中的态度、情感和动机作为成功学习的重要因素。如果学生不是处于积极的学习状态中，无论教师下多大力气去教，也不可能产生令人满意的教学效果。在传统教学模式下，学生常常处于被动的学习状态，很少有与教师和同学的交流。而新的教学模式促使学生在有限的规定时间内，通过与教师和其他学生的交流，共同完成教学任务，并形成生动活泼的课堂教学气氛。这就促使学生积极开动脑筋，充分挖掘自己的学习潜能。(4)有效提高教学质量，减轻教师负担。传统写作课教学模式的重要一环是批改作文。我们的许多教师熬更守夜，甚至牺牲假日，好不容易把作文批改好。遗憾的是，面对涂满了红墨水的作业本，许多学生并不认真去看，往往是看一眼分数就合上了。由此可见，在旧的教学模式下，教师费力不讨好，还有可能损伤学生的自尊心和学习积极性。而在新的教学模式下，教师引导学生，“互为支架，互相帮助”，思想的火花在相互交流中不断闪现，集体的智慧通常能创造出比个人劳动更丰硕的成果。正如我们应用“支架”理论的教学实践所表明的那样，短短一节课，就可以使全班同学完成从审题构思、扩展段落和完成全文的整个过程，从而大大减轻了教师负担，并且提高了教学效果。尤其值得称道的是，在这种新的教学模式中，基础差的学生可以从与成绩好的学生的交流中得到启迪，完成他们个人原先无法完成的学习任务，从而实现全体学生的共同提高。
“支架”理论应用于写作教学所带来的种种好处中，最根本的一条是打破了外语教学中的教师“一言堂”，实行教学以学生为中心，放手让学生在语言实践中通过交际学习语言。我国有不少成语反映了古人的教育思想，如出自《论语》的“三人行，必有我师”等，与“支架”理论就有着异曲同工之妙。在外语教学中，我们应当处理好吸收国外新的教学理论与继承中国优秀教育传统的关系，在吸收中继承，在吸收中创新，从而探索出一套具有中国特色的外语教学新路子。参考文献：
1、L.E.Berk & Winsler.Scaffolding Children’s Learning: Vygotsky and Early Childhood Education [M].NAEYC, 1995.2、Nunan.D.Second Language Teaching and Learning[M ].United States of America: Heinle & Heinle Publishers/Thomson Learning, 1999
3、张国荣.“支架”理论在英语写作教学中的应用[J].外语与外语教学.2004
4、王海珊.教与学的有效互动――简析支架式教学 [J].福建师范大学学报（哲学社会科学版,(1).2005
5、夏纪梅.中国大学英语教学论丛[C].北京:外语教学与研究出版社.2000
第二篇：利用评价量规,促进英语写作教学
朱东阳 姚宝梁
一、引言 Donald Murray指出，在某种程度上，写作就是不断修改。[1]但学生往往将修改视为自己未能很好完成写作的惩罚，而非改进和提高写作水平的途径。另外，教师即使认识到了修改的重要性，也往往缺乏有效的工具指导学生修改。美国一项全美教育进步评估报告指出，在4、8和11年级中，学生主要修改自己写作中出现的拼写、标点和语法等错误，而很少关注布局谋篇方面的问题或对文章内容进行增删。[2]中国的情况也大体如此。可见，要真正提高写作水平，学生需要一套具体而完备的标准，从而在不断修改中努力使自己的文章接近这一标准。评价量规就是这样的一套评价标准，既为教师提供具体而完备的评分标准，也为学生修改提供了参照指标。
二、量规与评价量规
量规这个词来源于13世纪或者更早的拉丁文“rubrica”，原意是指用红赭石或者红色的粉笔，在手稿中突出段首、标题和具有宗教意义的重点部分。由于起初只有法典、宗教书籍中才能使用红色标注，而这些书被公认为是重要而权威的，所以这个词逐渐被引申为简要、权威的准则。现在rubric这个词通常是指“红色的标记”，或者书本、试卷中的标题、提示和说明等。
量规广泛应用于信息技术领域，如幻灯片量规、网页量规等，后来在教育领域得到推广。教育领域中通常采用评价量规(assessment rubric)作为表现性评价的准则。杨九民指出，量规是“一套结构化的定量评价标准，往往从与评价目标相关的多个方面详细规定评级指标”[3]。
评价量规分为两类：即整体型量规(holistic rubric)和分析型量规(analytical rubric)，整体型量规强调将学习过程与学习结果看做一个整体进行评价，在此基础上得出一个总分，它适用于没有明确答案的任务，操作起来方便快捷。这种量规特别适用于对学生表现的最终评定。其不足之处在于评价结果不太具体，也有失公平。
相反，分析型量规首先将表现分解成基本的要素，分别对它们做出评价，然后综合起来给一个总分。运用分析型量规进行评分的速度相对较慢，但它能提供给学生具体而细致的反馈信息，让学生清晰地了解自己的优点和不足，从而有针对性地改进。分析性量规适用于形成性评价。鉴于以上的特点，在日常写作教学中可以充分利用分析型量规，给予学生写作反馈，明确作文中的不足和改进方向，从而逐步提高写作水平。
三、评价量规在英语写作教学中的价值
评价量规的优势主要有以下几点。1．明确写作要求
在写作教学中，学生往往并不清楚教师所期望的是怎样的文章。评价量规中包括对各个指标的详细说明，通过了解评价量规，学生就可以明确自己的努力方向。“过去的评价方式大多属于事后．评价，对学生学习过程的指导性不强。与此相反，评估准则（评价量规）清晰地表述了教师的期望，以及达到这些期望的途径，因此可以很好地引导学生的学习和发展方向。”[4]学生应用评价量规，可以清晰地了解教师的期望，从而更加自觉地指导自己的写作过程。
2．注重反馈和修改
评价量规为学生提供了具体、有效的反馈。反馈是读者向作者的输入，它的作用是向作者提供修改作文的信息。成功的反馈活动能够促进学生的全面参与，帮助学生进行成功的理解和表达。建立在反馈基础上的反复修改，是写作过程的关键步骤。评价量规为学生提供了良好而具体的反馈信息，学生根据教师针对自己的作文给出的量规项目得分，进行修改，并通过反复修改来提高自己的认知能力、思维能力和写作能力，从而达到写作教学的真正目的。3．促进了师生的互动
传统的写作教学以教师为中心，教师讲授写作的要求，布置写作题目，学生成稿后，教师是唯一的读者，并对学生的成稿进行评价。教师的书面反馈是学生获得对自己作品评价的唯一来源，它标志着整个写作活动的结束。整个写作过程是以教师为核心的，学生只是消极地参与了写作过程，写作水平提高较慢。而在写作教学中应用评价量规，可以使学生与教师之间形成积极的互动。这充分关注了学生的学习过程，写作不再是“学生单独写作，教师单独评阅”的单向交流模式，而是学生与语言之间、教师与学生之间的互动交流。4．促进学生元认知的发展
元认知知识在写作中具有十分重要的作用。相对母语写作而言，学生外语写作质量偏低的原因之一就是，在用母语写作时，学生能够利用其修辞、组织、逻辑以及体裁形式的潜意识知识。而用外语写作时，学生母语中的潜意识知识不能有效迁移，而外语写作的潜意识知识又不具备。有研究显示，熟练的作者在元认知知识方面远远优于写作能力较差的作者。因此，元认知的培养应该成为写作教学的目标之一。[6]学生在使用评价量规修改和完善自己的写作过程中，逐渐了解自己的写作水平与教师期望的差距；并且在重新审视、修改文章的过程中，自信心不断得到加强，写作的动机得到强化。
四、如何构建英语写作评价量规
首先，在构建评价量规之前要考虑该评价量规的设计目的是选择甄别，还是调整改进。整体型量规适用于单纯选择与甄别的评价目的，能够快速有效地提供整体得分，判定其分数或等级；而分析型量规适用于平时练习，列出了具体的各项得分，目的是促使学生修改和提高。
第二，应考虑此项评价针对的是哪些评价主体，此阶段的主体在完成该任务时，需要符合哪些因素的要求，这些构成因素就是任务的指标。
第三，要列出对每一个等级的详细描述，以方便操作，并使评价主体能够根据描述进行改进。笔者参考了美国堪萨斯大学的写作6+1量规模式，设计了符合我国中学英语教学现状的评价量规（见表1）。
五、使用英语写作评价量规要注意的问题
本量规有五个维度的任务指标，即内容、组织、句子、词汇的使用以及拼写和标点。每个维度对应五个等级，并没有设计0分，主要是为了尊重和鼓励学生的写作自信。需要注意的是，对同一个错误不重复扣分，总分为各项分数之和。在写作之前，教师要对学生进行评价量规的使用说明，指导学生明确写作要求，并根据量规监控自己的写作过程，完成之后由教师打分。学生得到初次分数后，再逐项参照评价量规中的具体说明进行修改和完善，最后的得分是经学生反复修改后所得的成绩。设计初评和修改后两项得分，旨在关注修改的过程，让学生对自己的写作进行全面的诊断和反思。在使用过程中，需要注意以下几点。1．文章的内容
评价量规指出写作要“覆盖所有写作要点”，这就要求学生能根据题干的描述、图表等信息提炼出所有内容要点及次要点，在写作的过程中做到详略得当。此项要求不仅有利于培养学生的语言表达能力，而且有利于促进学生观察能力和分析能力的发展。2．文章的组织 3．句子的使用
英语写作中句式应是长句和短句、整句和散句、简单句和复杂句的结合，要避免过多使用单一句式。教师应鼓励学生使用感叹句、倒装句、强调句、定语从句以及分词短语结构等。在中学英语写作中应注意的语法点有：时态、语态、单复数、主谓一致、情态动词以及从句的使用等。需要注意的是，如果学生出现了超越当前学习阶段的语法错误，不应予以扣分。此外，句子的使用要符合英语表达习惯，不应存在中式英语或者违背英美文化的表达。4．词汇的使用 5．拼写和标点
拼写和标点符号的使用也是语言使用准确性的体现。如果所使用的单词拼写错误，但不影响理解，不应在其他类别中再次扣分。如果在正式文体中出现了缩略语，教师应酌情扣分。在评分时，如书写较差以致影响交际，应该将这一项的分数降低一个档次。
《英语课程标准》指出，英语课程的评价体系要体现评价主体的多元化和评价形式的多样化。评价应关注学生综合语言能力的发展过程以及学习的效果，采用形式性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。写作评价量规充分体现了对学生写作过程的关注，有利于充分发挥学生的主体作用，明确写作目标，激发写作动机，为终身学习打好基础。在课程改革呼吁评价主体多元化、改变单一评价方式的今天，让评价量规充分发挥作用，有利于改善写作教学水平，对于学生写作水平的提高是有益的尝试。
参考文献：
[1] MURRAY D M.Learning by Teaching:Selected Articles on Learning and Teaching [M].Montclur, NJ: Boynton/Cook.1982.[3]杨九民，现代教育技术[M]．武汉：华中师范大学出版社，2005。
第三篇：支架理论
支架理论
支架式教学即“在共同的问题解决活动中，教师和儿童之间温暖的、愉快的合作，在这种合作过程中，教师通过提供敏感的、适当的帮助，促进儿童发展，当儿童技能提高时，让她们承担更多的责任，从而支持儿童的自立、自治、自主、自发性。”(Laura E.Berk & Adam Winsler, 1995)
支架式教学一般有五个环节组成：
1．搭建脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架；
2．进入情境：将学生引入一定的问题情境； 3．独立探索：让学生独立探索； 4．协作学习：进行小组协商、讨论；
5．效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。
下面以NSEC Book2 Unit1Cultural Relics为例说明支架式教学在阅读教学中的应用：
1.搭建脚手架——读前准备阶段。在读前准备阶段，为学生提供语言基础知识和社会文化背景知识支架。我将词汇语法以及社会文化背景知识课前交给学生以小组为单位通过查字典、上网查询等做相关了解，2.进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。或设疑激思，或游戏导入，或布置任务。经过前面阶段的讨论热身，学生在思想上、精神上处于较为兴奋的状态，这时我提出问题：When and where did the story happen? Who made the amber room? Why? What happened to the amber room finally? 让学生进行亲自探索和主动研究,要求学生开始fast-reading因为在学生精神状态良好的情况下，学生可以对视觉信息进行快速的解码、加工和处理，迅速捕捉表层信息，达到对阅读文字的感性认识，了解文章大意的目的。在有效的导入和快速阅读阶段，注意营造浓厚学习气氛，引导学生应用原有图式阅读、交流，激发学生学习兴趣，化解学生阅读焦虑，强化他们的求知欲。3.独立探索——让学生独立探索。探索开始时教师启发引导，然后学生自己分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。在fast-reading中的感性认识阶段后，向学生再一次提出问题：How much amber was used in order to make the amber room? What else were used to make it?
4.协作学习——进行小组协商、讨论。在共享集体思维成果的基础上完成对所学知识的意义建构。要求学生完成Comprehending部分的练习3---In groups discuss: Is it worth rebuilding lost cultural relics such as the Amber Room and Yuan Ming Yuan in Beijing? Give your reasons.学生六人一组，四组正方四组反方，提醒学生明确观点，提供充分论据支持并将其按逻辑顺序排好，然后以班级报告形式分享讨论成果。在此过程中我向学生提供可供参考的表达方式：Do you have any idea about„? Would you consider„? What’s your opinion/idea of„? What would you say„? That cant be true等等。在讨论过程中我巡视班级，并参加一个小组讨论以便了解学生语言运用及思维表达情况，及时获得反馈指导。
5.效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。可以以问卷调查的方式调查学生通过支架式教学法上课的感受，或是设计一些反思性问题引导学生反思，比如Can you get the general idea of the text? Can you recite some paragraph or sentence? 也可以用练习题的形式考查学生的学习效果，在完成课文语篇的理解后给学生提供了几个层次分明的练习题，不同水平的学生都可以做出一定数量的题目，并且迅速得到反馈，通过活泼有趣的小炸弹、小笑脸和小哭脸得知自己正确与否，做错的题目还可以再做，由此帮助学生了解阅读水平，树立自信心。课后我通过教学反思回顾每位学生在课堂的表现，分析我所实施的支架式教学是否让每位学生顺利完成所设计的课堂任务，在课堂上有所收获。
综上所述，新模式下的英语阅读教学是以建构主义理论和人本主义理论为指导，提倡“以教师为主导，以学生为主体”，在支架式教学中，我们老师恰恰可以通过自己提问或学生提问的方式及时了解学生阅读情况，有效发挥学生的主体作用，增强师生互动，提高学习效率；教师还可以根据课型、学生特点，采取措施调动学生积极性、主动性和创造性，培养学生的创新意识，最终达到使学生对课堂所学知识的意义建构的目的。但是支架式教学模式是一种开放的教学模式，不是简单的提问、问答，是师生之间、生生之间的互动，对教师和学生的积极性、主动性和创造性有很高的要求，因此老师要适应时代需要，在教学实践中更新教育观念，坚持学习研究和摸索，提高自身素质、自身修养，以轻松超然的心态设计、调动课堂。
第四篇：以支架理论优化英语读写教学
蒋力
（江南大学附属实验中学，214062）摘要：教师可尝试将支架理论运用于英语读写教学中，通过学习范文中的词汇、句型、内容、篇章结构等，为学生写作搭建词句支架、内容支架、结构支架，创造小组合作的写作契机，以达到提高学生写作技能和发展学生综合语言运用能力的目的。以译林新版初中英语八年级下册Unit5Task板块的教学设计为例，分为情境导入（课前热身）、写前阶段、写中阶段和写后阶段4个步骤借助“支架”实施教学，实现了读与写的结合。关键词：支架 读写教学 词句 内容 结构
译林新版初中英语教材Task板块的设置目的在于：紧密结合单元话题，综合运用整个单元所学的语言知识，进行有效的语言输出，培养学生的写作能力。教师应理解教材设计的意图，指导学生以阅读为基础，充分内化范文材料，仿照范文的话题、结构、语言、思想，重组成一篇新的文本。也就是说，进行读与写的结合，读为写服务。但在实际操作中，许多教师为了赶进度、省时间，把教学重点只放在了讲解语言点上；还有一些教师只是在练习或测验中碰到写作题时，才进行“学生写—教师改—简单评讲—例文背诵”这样的浅层次的写作教学。这样的做法背离了教材板块设置的初衷，忽视了范文对写作的示范作用。
笔者认为，不妨将支架理论运用于英语读写教学中，通过学习范文中的词汇、句型、内容、篇章结构等，为学生写作搭建词句支架、内容支架、结构支架，创造小组合作的写作契机，以达到提高学生写作技能和发展学生综合语言运用能力的目的。“支架”一词来源于建筑业中使用的脚手架。所谓“支架”，就是指在学习者原有能力与要解决的问题之间存在差异时，成人或有能力的同伴所给予的帮助。支架理论指导下的读写教学，教师要把复杂的学习任务分解成简单易行的步骤，根据学生实际提供适时的帮助，并随着学生的不断进步，逐步减少帮助，以发展其独立解决问题的能力。
一、案例呈现
下面，以译林新版初中英语八年级下册Unit5Task板块的教学设计为例，呈现笔者以支架理论优化读写教学的实践。
（一）教材分析
该板块的学习任务是：学会在写作之前列大纲，并根据大纲完成一篇有关礼仪习惯的作文。教材A部分以结构图的形式，展示了关于餐桌礼仪的演讲稿写作大纲；同时，提供了有关餐桌礼仪表达的有用句型，为后续写作提供了语言知识。B部分是Amy和Daniel根据大纲以“Goodtablemanners”为题制作的网页，为学生自主写作提供了文本范例和语篇框架。C部分提出具体的写作要求：让学生先制订写作大纲，并撰文介绍其他方面的礼仪。
（二）设计思路
本节课教学分为情境导入（课前热身）、写前阶段、写中阶段和写后阶段。以校园文明礼仪导入课堂；写前阶段，借助餐桌礼仪的图片看图说话，分析写作大纲和范文，指导学生获取词汇、句型、内容和篇章结构等写作素材；写中阶段，学生以小组为单位，讨论写作大纲，按照大纲布局写出初稿；写后阶段，学生自评，组内互评，教师挑选作品点评修改。课后，学生二次修改，制作英文小报展览。
（三）教学过程
步骤1：情境导入（课前热身）。师Goodmorning，boysandgirls。生Goodmorning，MissJiang。
生Listentoyourteachercarefully。生Dontleavethetaprunning。生Queueforyourturntogetyourlunch。„„
教师及时抓住课堂师生问候的契机表扬学生，引入话题，将学生带入与本单元话题有关的情境中。随后，教师利用学生已有的对公共场合基本礼仪的了解，以及对校园生活的熟悉，通过问题创设真实情境，引导学生进行“头脑风暴”。“头脑风暴”激活了学生本单元已学内容的相关表达，也激发了学生的学习兴趣和参与热情，营造出有趣、积极、竞争的氛围。步骤2：写前阶段。
（1）搭建词句支架，让学生了解如何表达。（出示图片。）
师Lookatthesepeople。Whatishedoing？ 生No，hedoesnt。师Whataretheydoing？ 生No，theydont。
（教师边说边出示这4种句型。）
这一环节，教师出示的每张图片的下方都配有文字提示，学生将提示和图片内容一对照，就能马上理解其含义。这些词汇都是餐桌礼仪的常用词汇，也是B部分大纲和范文的核心内容。在词汇准备的基础上，句型应用就是过渡和桥梁。随后，教师顺势引导学生关注4种句型，用句型框架帮助学生连词成句，丰富他们对餐桌礼仪的多种表达。借助所搭建的词汇支架，学生对A部分写作大纲的主体内容有了初步的了解；借助所搭建的句型支架，学生更好地理解了B部分范文中有关良好礼仪与不良做法的表达。（2）搭建内容支架，让学生知道要写什么。教师出示写作内容提示： ①Whatisthenameofthetalk？ ②Whyisitheld？
接着，教师让学生根据刚才回答的信息，看着屏幕提供的Usefulexpressions（常用表达）口头描述写作大纲。比如描述题目时，教师搭建内容支架：。。is/aregoingtoholdatalkon。。学生讨论后补充：Wearegoingtoholdatalkongoodtablemanners。
教师出示的4个问题，涵盖了写作大纲的主要内容，以此为突破口，让学生认识到大纲应包括题目、主旨、时间、地点、内容和结论。接着，让学生口头描述大纲，实际就是进行口头写作。之前环节的词汇和句型输入，为此做好了语言知识方面的准备，常用表达的积累也为此搭建了内容方面的支架。这些都使口述任务水到渠成，也让学生明白了后续写作的主要内容。
（3）搭建结构支架，让学生学会布局。
教师要求学生补全以“Goodtablemanners”为题的范文。学生填完后，逐句朗读校对，再分段、分组齐读。最后，分析段落大意和篇章结构，将段意和段落配对： A。ConclusionB。Timeandplace C。PurposeD。Content Paragraph1： Paragraph2： Paragraph3： Paragraph4：
在之前词句支架和内容支架的铺垫之后，本环节的范文填空其实已经口头练习过，所以完成起来比较容易。这一环节，教师应注重培养学生的逻辑思维能力，指导学生分析范文，从范文中学习如何构建篇章结构。笔者引导学生总结段落大意以及篇章结构，分别是：演讲目的、时间和地点、主要内容、演讲结论。（4）举一反三，丰富表达。
学生先在范文里找出如何表达演讲目的：Wearegoingtoholdatalkon。。Thepurposeistoteach。。about。。接着，小组合作，举一反三，写出自己创新的表达其他演讲目的的句子并展示。例如：Iamgoingtoholdatalkaboutgoodmannersinthelibrary。Thepurposeistoteachstudentsaboutrulesinthelibrary。如此，从目的到时间、地点，从礼仪内容到结论，逐一操练。之后，学生再一次学习记忆教材第76页的Usefulexpressions。实践表明，为了达到能够流畅地输出语言的目的，教师应引导学生对范文中的有用表达进行分析、识别；再利用小组合作，在自己创设的情境中积极运用所学语言，迁移书本知识到现实生活。这样，促进学生间相互帮助，互为“支架”，共同进步。步骤3：写中阶段。（1）进入情境列大纲。
请学生根据提示，以“Goodmannersinthelibrary”为题，列出写作大纲。内容提示如下： 我们将于下周五三点在学校报告厅举行良好图书馆礼仪的报告。报告的目的是教学生掌握一些在图书馆里的礼仪规则。这些规则主要包括：请保持安静；在图书馆里不要吃喝；不要到处扔垃圾；借书时请排队；书看完后请放回原处。
此处，要求学生小组合作，仿照A部分大纲列出新的结构图，教师选取其中内容较好的进行全班展示。
（2）合作探究定初稿。具体的写作任务如下：
学校将要组织一次宣传„„文明礼仪的活动，时间为下周五下午三点，地点为学校报告厅，主要目的是教新生一些„„的礼仪规范，以使在场的每个人感觉舒服。请学生创建一个网页，以生动的形式介绍这一活动，以吸引更多的人来参加。
请每组组长上前来抽取一个彩色信封，分发信封里的写作提示给每个组员。共有六个场景：inthecinema（在电影院）、inthestreet（在大街上）、inthelibrary（在图书馆）、inthesupermarket（在超市）、inthedinninghall（在餐厅）、inthepark（在公园）。学生组内合作，完成写作任务。
组长抽取彩色信封时，教室里出现争先恐后的热闹场面。获取写作提示后，同学相互交流，眼神中流露出的是胸有成竹的喜悦。这样的教学设计，利用真实的语言任务和语言环境，让学生生成出真实的语言，完成由语言输入到语言输出的转换。这样，既促进了学生写作技能的提高，又激发了学生对写作持续的积极情感。步骤4：写后阶段。
教师提供样本，学生自我修改，小组内互相品评。随后，组内推选作品，教师特意选用中等偏下水平的作品进行展示，师生共同修改。接着，每个小组找出典型错误的句子及佳句，教师汇总后投影展示。对于错句，教师鼓励学生互相帮助、共同修改，但不透露“出处”；对于佳句，教师注明作者，大力表扬。最后，要求学生课后继续修改，并制作成英文小报，在板报处展览。
同伴修改作文的方式，有利于让不同层次的学生展示自己的学习结果，并在不同程度上获得学习的成就感。选择错误较多的作品修改和共同改错句，目的是让学生像照镜子洗脸一样，把脏的地方看清楚、洗干净。学生看到别人和自己错得一样，会对错处更感兴趣，而不会觉得丢面子，从而学会细致认真，学会接受别人的评价。佳作展示，让写出佳句的学生颇为自豪，对他们是激励，也让其他学生从中取长补短。
二、总结与反思
写作是一种表达技能，是学生的综合语言运用能力的体现，也是初中英语教学中的薄弱环节。读写结合的教学，旨在引导学生从阅读材料中挖掘写作素材，为学生句式表达、感知内容以及构建篇章提供思路，从而激发学生的写作积极性，提高学生的写作能力。
通过本案例的实践探索，笔者认为，为了优化初中英语读写教学，教师应做到以下几点： 第一，精心设计，用好教材。在课时紧张的情况下，不提倡教师轻率地抛开教材，而应在吃透教材的基础上，根据学情有机组合教材，充分利用教材。
第二，情境导入，激趣增效。英语课程标准主张学生在语境中接触、体验和理解真实语言，并在此基础上学习和运用语言。因此，创设真实、有效的教学情境是实现教学目标的一种途径。这就要求教师从学生鲜活的日常生活环境中发现和挖掘情境资源，以便调动学生的已有知识和经验，激发学生学习的主动性和积极性。
第三，支架教学，循序渐进。教师在搭建支架的过程中，一边是层层分解复杂的学习任务，使每一步的教学要求接近学生的能力水平；一边是根据学生的能力水平搭建辅助支架，各环节步步推进。“支架式教学所隐含的意义是教师引导着教学进行，使学习者掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。”
第四，合作探究，共同提升。小组学习是读写教学中必不可少的课堂学习活动组织形式，这也为学生之间互为“支架”提供了可能。教师不仅要鼓励学生分享自己的知识，还要鼓励他们坦诚地相互评价，以此来提升自我修改文章的能力。在这样的课堂上，师生之间、学生之间“在互动和交流中引发思维碰撞，激发灵感，发现新知，产生顿悟，以达成新的理解，生成新的知识，产生新的感悟”。参考文献：
［1］王蔷。英语课堂教学中的预设与生成［J］。英语教师，2009（8）
［2］李志厚。变革课堂教学方式——建构主义学习理念及其在教学中的应用［M］。广州：广东教育出版社，2010 ［3］吴红。例谈初中英语写作支架的搭建［J］。中小学外语教学，2012（8）［4］胡洁元。例谈支架模式在读写教学中的运用［J］。
第五篇：搭建支架,以阅读促进写作
搭建支架，以阅读促进写作
摘要：语言输出能力并不是直接从知识传授中获得，而是通过足够大量的听读练习，积累大量的语言输入后获得。本文结合教学实例分析了支架理论和克拉申输入假说在初中英语读写教学的具体运用。
关键词：写作教学；以读促写；课堂设计；教学反思 作者简介：郭娅，任教于广东省珠海市第八中学。
一、研究背景
英语写作是一项综合能力，是应用已掌握的语言知识表达思想的过程，也是语言输出的过程。对教师来说，写作课难教。对学生来说，没有一定的语言积累和语言输出能力，写作很难完成。针对这个难点，笔者与同事们把写作教学模式探究作为本学期的研究课题，采用同课异构方法互相探讨、研究、提高。选择一个共同的话题，年级组六位不同教师根据自身和学生实际，独自备课，采用不同的教学设计上课。由于教师不同，所备所上课的结构、风格，所采取的教学方法、策略各有不同，形成相同内容不同模式的课。组内听课的教师通过对六节课进行对比，结合他们所取得的效果，找出他们的优点和不足，从而完善自己的教学。相同的内容，多维的角度，迥异的风格，不同策略在交流中碰撞、升华，这种多层面，全方位的合作、探讨，提升了教师的教研、教学水平，提高了教学质量。下面就来谈笔者所教授的课堂内容，并对其进行分析。
二、理论依据——搭建支架，以读促写
在实际的教学过程中，我们发现在许多学生学习了课本上的基本句型结构以后，往往不能使用正确的句子准确表达自己想表达的内容，错漏百出。这是什么原因呢？我们认为还是教师的支架搭建得不够好，没有给予足够的语言输入予以支撑。
克拉申是美国南加州大学的教师，他从70年代初开始研究第二语言习得，并多次在他的著作及文章中阐述他的输入假说。克拉申认为,只有当习得者接触到可理解的语言输入(comprehensive input)，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入,而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。如果习得者现有水平为“i”,能促进他习得就是“i+1”的输入。根据克拉申的观点，这种“i+1”的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。按照输入假设，说话的流利程度是随时间的流逝自然而然地达到。
按照克拉申输入假说，表达能力并不能直接从知识传授中获得，却可以通过接触大量的语言输入并进行大量的听读练习后获得。这就说明，语言输入是不可或缺的。“问渠那得清如许，为有源头活水来”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”增加语言输入，一定能提高语言表达能力。阅读作为一种语言输入形式，是理解和吸收书面信息的重要手段，也是写作的必经渠道和方法。因此，通过阅读确保语言量的输入是加强写作能力的有效途径之一。如果有针对性地选择和修改阅读材料，对写作的指导意义就更大。在学生写作之前，教师理应提供足够的语言输入做铺垫，包括词汇、句型结构、同话题的阅读材料，只有这样，学生写作起来才会轻松很多。
支架理论是建构主义理论教学中的一种。建构主义的教学模式包括了支架教学（Scaffolding Instruction），抛锚式教学（Anchored Instruction）及随机进入教学（Random Access Instruction）。支架原指建筑行业中使用的“脚手架”（Scaffolding），是建筑楼房时必需的临时性支持；当楼房建好，这种支持就撤掉了。根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”定义中很清楚的说明了教师的教就是给学生搭建一个必要的脚手架，支持学生不断的建构自己，不断形成新的能力。
三、课堂设计： 笔者选定的写作教学课题是新目标七年级第十二单元 “rules（规则）”。
基于搭建支架和以读促写的思路，笔者选择将本单元新课的最后一个课时作为本单元读写综合课，一来整个单元的新知识学完以后，学生基本熟悉了该单元的重点词汇和句型结构。二是通过几个课时的学习，可以考虑系统给予学生同话题的阅读文章，以提供足够的语言输入。
环节一： FREE TALk 使用头脑风暴的方法让学生列举本单元所学习到的，制定英文规则所需要的一些基本句型结构，如Please„„Don’t,„„No„„We have to„„We can„„We can’t„We should„„We must„„We need to„„等，一方面复习本单元学习的基本语言结构，另一方面为后面的写作提供语法结构支撑。然后让学生以小组竞争的形式以“rules”为主题用列举出来的句子结构说句子。
设计目的：
一个学生也许能说出一个或者几个简单的句子，FREE TALK环节可以实现语言材料共享，每个人说出一个到两个句子，全班共享，一个句子就变成了十个、二十个,甚至更多的句子。在操练了目标词汇、句子结构的同时练习了学生的听、说能力，也为后面的阅读和写作提供了句型铺垫。
环节二：READING GAMES 以游戏和竞赛的形式引导学生阅读12篇以family rules或者school rules为主题的阅读短文。这12篇短文是依照笔者的教学设计预先有意识的筛选和改编的。
阅读材料大体上包含两个重要内容，一是规则本身，另一个是主人公对规则的感受。这两点内容也是最后的写作环节教师将要对学生写作提出的要求。在同一篇阅读材料中，尽量以不同表达方式（句型结构）来阐述一个学生的家庭规则或者学校规则。阅读过程中，学生按照教师的指引有目的地寻找相关规则和对规则由感受的句子，当众说出，看哪个组说得最多最全，参与的人最多。
设计目的：
这个环节最为重要，是以读促写的主要手段。教师预先的筛选和改编以及内容的大体固定，为学生提供了一个大概的文章模型和习作范本，为之后的写作提供一定的有针对性的语言输入，当然也同时锻炼了学生的听、说、读三方面的能力。
环节三：PEER EDITING 在这个环节，笔者向学生展示预先收集的含常见错误的学生习作片段（该习作与本节课要写的作文属同话题作文），让学生同伴挑错修改，使学生更有意识地认清词汇拼写错误、语言结构错误、语言表达错误等等，并根据他人的错误输出反思自己写作过程中是否曾经出现类似的错误，以尽量避免此类错误，得到及时的反馈和帮助。当然阅读他人错误片段并修订的过程是另一种更有效的正确语言的输入。
设计目的：
同伴批改，作为过程写作法中的一个重要环节，在写作教学中逐步受到教师的重视。同伴批改就是利用同学这一学习资源，在写作中，由同学担当教师、编辑的角色，对其他同学写的文章以口头或书面的形式提出修改建议。同伴批改，作为一种调动学生写作积极性的手段、促进写作水平提高的方式，早已受到了许多国外专家、学者的关注，并被他们的实验所肯定。同伴批改能有效激发学生的参与意识，使得作者可以更好地了解读者的需要，加深学生对写作本质的认识，能促进阅读技能和写作技能的提高。
环节四：SHARING 这一环节与上一环节相反，笔者展示了一些成功的作品或者片段，与全班同学分享几篇优秀作品和一些精彩的句子表达，并引导学生说出该作品或该句子表达的优秀之处。
设计目的：
如果说同伴挑错能起警示的作用，那么同伴分享（优秀作品展示）能起到标榜和指引的作用，让大家知道努力的方向，好的句子究竟是什么，好在什么地方，自己能写出什么样的精彩句子。
环节五：WRITING 这个环节也是最后的环节，笔者设计了话题作文，要求学生自由发挥写自己的家庭规则或者学校规则。之前的四个环节提供了大量的语言材料输入，教师的支架搭建得也够高，是该拆支架的时候了。学生既阅读了教师有针对性提供的语言材料，也阅读了许多同伴作文，包括优秀的和存在问题的。正因为有足够的语言输入和积极的语言输出做铺垫，由语言输入（英文阅读）转换到语言输出（英文写作）变得相对容易了很多。学生这个时候对写什么、应该怎么写有了大概的思路，动笔写起来就简单了很多。在写作过程中，教师下班级指导，并随机指定两到三位学生将自己的习作写在黑板上，全班同学重复一次同伴挑错和学习分享，大部分同学应该能很轻松地将该话题的作文写好，知道怎么写、写什么、有话可说。
课后将学生的习作收起来批阅，发现学生所使用的句子结构基本正确，写作思路基本清晰。相比没有语言输入前提地让学生漫无目的地去写，这堂以读促写，读写综合课的效果要好得多。
四、课堂亮点
1.整堂课各个环节除写作部分外，全部用游戏和抢答的方式进行，所设计的内容都是学生跳一跳力所能及的，所以学生参与程度和参与面都很可观，效果很好。兴趣是最好的老师，说说笑笑之间知识就被学生消化吸收了。
2.课堂设计环环紧扣，环环相接，围绕一个话题“家规校规”和一个主题“以读促写”，施以少量拓展，教学效果明显。3.本堂课的以读促写，并不是以一篇文章促一篇，而是采用了大量的文章促写一篇文章，同学们见多识广，成效好。
五、不足和反思
1.在第二个环节READING GAMES部分，教师所提供的12篇阅读材料在实际操作的过程中显得有点偏多，如果做一些调整，改成6-8篇，那么后面的时间分配会相对充沛很多。
2.如果将这堂课设计成两堂课，各环节会做得更充分，效果会更好，但是班级大，教学进度紧，所以显得有些落实不到位，跟预想的效果还有一些差距，有待提高。
3.课堂设计应该完全建立在学生学习水平和学习兴趣之上，教师有责任积极调动学生，使之热情主动，乐于参与，使学习变得容易，否则课堂效率和教学效果必然大打折扣。虽然要兼顾各层次的学生，兼顾应试和学生兴趣，兼顾琐碎和精致专业是很难实现的，但无论如何，如果我们要做到向课堂要效率，使每一个45分钟的效果达到最佳，除了花更多的时间备课，反复琢磨学生实情探讨教学目标、教学内容和教学策略以外，无捷径可走。参考文献：
[1]张国杨,朱亚夫.外语教育语言学[M].南宁：广西教育出版社,1996.[2]谢慧萍.支架理论在英语合作学习中的运用[J].中小学外语教学(中学篇), 2008(3).[3]杨小菊.支架理论在英语教学设计中的运用[J].中国基础教育研究，2009(1).
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