“语文哲学家”李海林 胡立根[合集五篇]

第一篇：“语文哲学家”李海林 胡立根

“语文哲学家”李海林 胡立根

深圳市红岭中学

审问慎思为智性，湖湘倔劲但求真。

推研学理明方向，言语功能促转型。

一、成长之悟

李海林先生1983年大学毕业，由中学老师到大学老师，到政府教育官员，再到大学教授，现为上海洋泾中学校长。经历传奇，成名颇早，睿智敏锐，是语文教学界的哲学家。从他的成长，我们可以悟出：

博学之，审问之，慎思之，明辨之——做一个有理论、有思想的语文人

如果说在语文教学界有不少名师是在实践中悟道，是对语文教学的本质做了一些感性的接近的话，那么海林先生对于语文教学的真谛则是逻辑的，理性的、学术的接近。理论和逻辑是海林先生语文研究的特色。他在大学求学期间就浸淫于许多中学老师视为天书的马克思的《资本论》和《1844年哲学经济学手稿》中，且读了大量美学著作，这为他语文研究中的理论意识和逻辑能力奠定了基础。读他的文章，你会被他的逻辑力量，雄辩的力量所折服，当然也可能有不少老师读不懂，或者不喜欢读。海林先生的语文教学研究，不仅许多语文老师难以望其项背，即使是从事语文教学论研究的专家也有不少人难以达到他的高度。

海林先生的语文教学研究，实际上是从反思开始的，以反思贯穿其研究的始终。当然他的反思，不是对自我的小反思，而是对整个语文人的群体教学行为的大反思。他的第一篇教研论文《打破教材崇拜意识》，就是对语文界的教材崇拜意识的抨击。随后他对语文界的教育研究行为的反思，对工具论的批判，乃至他的言语教学论的构建，都是建筑在批判与反思的基础之上的。对个体自身行为的反思，固然是可贵的，而对群体行为的反思则更需要理论的功底和勇气。

海林先生重视逻辑的力量，教学研究重视学理的推进，他是将语文教学当做一门真正的学术来研究的。是逻辑与理论，是反思与思辨，成就了李海林。语文教学研究要真正达到一定的高度，海林的博学、慎思、审问、明辨，为我们指明了路径。有比较教育研究者在分析我国语文教师的特点时批评我们语文老师教研能力不足，或许我们缺的就是海林先生这样的有理论、有思想的语文教学的学术研究。

知其不可而为之——做一个真理的追求者

追求真正的学术是需要一种知其不可而为之的勇气的。海林先生作为湖南人，确有这种湖湘文化的倔劲。他的第一堂参赛课《善于建设一个新世界》，却以推翻这篇文章的论证作为着力点，尽管其教学可能是不成功的，但表现了他的那种求真的无畏精神。而随后不断追寻，一口气就这个“不成功”的教学写出并发表两篇“辩护”性的文章，不仅表现了他的倔，更表现了那种求真的韧劲。前面所述他的一系列反思，包括后来对新课程的批判式评论，面对的都是整个语文教学界，更是表现了他的理论勇气。不为求名，只为求真，这是海林先生的个性；只为求真，终成大名，这是海林先生给我们的重要启示。

如切如磋，如琢如磨——广交学术朋友

看看海林先生的朋友，韩军，李镇西，程红兵，王尚文，王荣生，都是大腕，又都是真诚的朋友。再看看他们这些朋友是怎样交往的：他有对韩军价值的高度肯定，也有对韩军的毫不留情的批评；他与他敬重的王尚文先生也有“语文是什么”的学术论争。而他与王荣生博士，则更是从学术的争鸣开始交往，他认为王博士的博士论文《语文科课程论基础》的一个章节就是以他的《言语教学论》为靶子的。然而这些批评，这些争鸣，不仅没有影响他们的友谊，反而使他们成为了“铁哥们”。从这里，我们才看到了什么是真正的学术争鸣，什么是真正的如切如磋，如琢如磨。今年三月我们工作室有幸请到海林先生和王荣生博导来讲学交流，当我们的学员问到年轻老师的成长规划时，海林教授很诚恳地说要“广交朋友”，看来确实经验之谈。

二、理念之思

“语文教学研究学理化”理念的方向性价值

海林先生的语文教学研究涉及四个方面，一是对语文教学研究的研究，二是语感论研究，三是言语教学论研究，四是新课程评论。四者贯穿一个基本思想，就是对语文教学科学化的追求，就是语文教学研究的学理化，这是海林先生语文教学研究的核心价值。

海林先生语文教学研究的起步，就是从语文教学研究的科学化追求开始的。从他上个世纪90年代初期的《亚理论——语文教育研究的贫血症》开始，到随后的《椭圆形——语文教学研究的形态描述》，显示了他对当时语文教学研究的感性化倾向的敏锐感觉，如果说那时他还只是对语文教学研究的感性化倾向的初步感觉的话，到后来编辑《1978——2005语文教育研究大系·理论卷》，他检视了几十种期刊，查阅了2000多篇专论，让他深深感到语文教育研究的非学理性缺陷。可以说，海林先生的语文教学研究一直针对的是语文教学研究的非学理现象，他对语文教学研究的研究固然如此，他自己建立的语感论、言语教学论以及新近的新课程批判，更是他语文教学研究学理化的实践。其价值不容低估。有一个现象应该引起我们的注意，几十年来，我国基础教育各个学科的教学改革，以语文教学的改革气氛最热，名师最多，但是，语文教学受的诟病也是最多。语文教改可以说是闹得热烈，却成效甚微。原因当然相当复杂，但是其中一个十分重要的原因恐怕就是海林先生早在上个世纪90年所说的“亚理论”问题，或者说是语文教学研究的非学理化的问题。如果我们环顾一下曾经或者至今仍然活跃在语文教坛的大量的语文名师，包括重量级名师，他们对语文教学的研究，大多是一种感性化的，当然这种感性化的接近，固然有其重要价值，但是毕竟难以真正触及到语文教学的本质。所以海林先生的语文教学研究学理化理念，对于摆脱语文教学研究的低层次化困境，让语文教学真正能够走上科学化与艺术化相结合的道路，具有指明方向的价值。

语文教学内容的方向性价值。

海林先生的语文教学研究集中在两块，一是与王尚文先生一起研究语感论，二是从语感论发展出其独立的理论体系“言语教学论”。其实，无论是“语感论”还是“言语教学论”，其本质都是“言语运用”，其“言语教学论”其实可以看作“语感教学论”外延的扩展，内核的提升。

我们的语文教学，从传统的“经义教育”走向“语言教育”，虽然方向不一定完全正确，但至少是一种进步。而进入语言教育时代，我们是从语言教学知识开始的，于是我们又经历了从学习语言知识，到研究语言，直到洪镇涛先生提出语文教学不是研究语言，而是学习语言。到王、李二先生的语感论，则由学习语言，进到学习言语，在某种程度上揭示了语文教学的任务方向，触及到了汉语文母语学习的本质。因为汉语文母语学习，更多的是一种悟性学习、隐性学习、柔性学习、无形的学习、综合的学习和无序的学习，语感占有很大的比重。这样，以语感论为标志，我们在教学观念上，从“言语知识教学”进入到了“语言功能教学”阶段。但是，不可讳言的是，语感论面对诸多需要回答或者难以回答的问题，比如，语感恐怕主要属于口语；语感也许更适合于母语的低年级教育和外语教育；在有限的课堂教学时间，训练语感，恐怕微不足道，语感的养成要依靠海量的听、说、读、写的实践；课堂的语文教育还有更多更有效的事情要做；语感是个性化的东西，难以统一训练，过于人工化、教学化、规训化，反受抑制；语感形成更多地是一种半自然状态；语感在阅读中表现为瞬间的自觉，但阅读在瞬间的自觉之外，还应该有更多更深入的思考；从写作说，语感在为文中恐怕只在语言表述的层面占有一定的比重，但对问题的认识、思考，为文的布局，却不是语感能解决的；语感说，可能最终会导致取消语文教学。这九点恐怕就是语感论这么多年来虽然在理论上有不少建树，但实践上却没有取得实质性突破的原因吧。所以，海林先生必须从语感论冲出来。

而海林先生的“言语教学论”，虽然是语感论外延的扩大，但已是直抵语文教学的本体论问题，他用“言语”统摄“文字、文章、文学、文化”等诸多概念，他将言语教学的重点由言语要素拨正到言语功能。这是海林先生言语教学论重要的语文教学本体论价值。对于一线语文老师来说，本体论问题、概念问题可能觉得有些遥远，但是，正是这言语教学论告诉我们，语文教学该做什么，不该做什么，或者说，语文教学主要该做什么；任务的变化决定了教学方法的更新。所以言语教学论在观念上至少能给我们带来如下的变化：

语文教学内容从泛人文向言语角度的变化。几十年来，我们的语文教学往往可能变成了纯粹的文字学、文章学或文学，如果仅仅如此，问题还不是很大，但我们甚至可能将它变为了文化学、逻辑学，甚至是历史课、政治课。所谓“工具性”的定位，就是这种教学内容的窄化；所谓“人文性”的定位，就是这种教学内容的泛化。而海林先生的言语教学论告诉我们，语文教学内容的确包括文字、文章、文学、文化乃至人类的整个思想、情感，因为语文是一种综合性的东西，但是，语文教学的角度就是“言语”，是“言语”将这些七七八八的东西纠合在一起，那么我们的教学就不能被这些七七八八的东西迷糊了眼睛，而应用“言语”拎起这些东西，所以“言语”才是教学的中心。

教学内容从知识性向功能性的转变：语文教学重视语言，从某种意义说，是“三老”的传统，但在实际教学中，我们往往重视的是“语言知识”，先是“语言”的“知识化”教学，然后是将知识转化为能力的“能力化”教学，最终导致了语文教学的技术主义。这就是海林先生所谓的“语言要素教学”。而海林先生将教学的本体定位由“语言”变为“言语”，则语文教学的重点就不是语言知识及其所谓能力的转换，而是言语素养的养成。

教学方式从传授性、感染性向实践性的转变：传统语文教学方式强调教师的传授，或者说教师的感染；在言语教学论这里，既然教学的任务是学生言语素养的养成，是语言能力，那么，语文教学方式当然就应该由传授型、感染型的教学向实践型教学的转变。

当然，由于海林先生的研究，更多地侧重于本体论研究，于课程论，尤其是教学论着力不多，其言语教学论也许对于理论界的影响远大于对一线教师产生的影响。

三、绝招之选

何妨抄抄书。

在学生时代，海林先生在读马克思《1844年哲学经济学手稿》时，因为读不懂，于是干脆将9万多字的原文抄了一遍。也许就是这一“抄”，培养了他的理性思维，他的成功应该证明了“抄”的价值。抄书的价值是为许多成功的范例证明了的：侯宝林曾抄写十多万字的一部明代笑话书《谑浪》；苏东坡以抄《汉书》作为日课，即便来客，不完成功课，也不见客，终于达到熟诵程度；明代以“七录斋”命名书房和文集张溥更是往往将一篇文章要抄六七遍。的确，抄书可以克服浮躁，可以修身养性。除了加深对内容的理解，还可以磨练意志，培养认真细致的作风。作家孙犁曾说：“人在书籍缺乏时，才能精读细读，才能受益。古人借书、抄书，终于有成，是有道理的。”海林先生说得更真切：“一边抄一边就会思考，抄的时间要比用眼睛看的时间长，思考的时间也就长了，所以就会有效果些。”有时候笨招其实就是绝招。

第二篇：胡立根《登高》

《登高》教学实录

执教：胡立根

班级：红岭中学高一（11）班 时间：2011年3月4日 星期五

第一个环节：《登高》的基本解读

老师：同学们，我们今天学习杜甫的《登高》。我们上课的程序还是这样，先请大家将研究情况展示一下。先给时一分钟，交流研究本。（学生分组交流研究本）

老师：我们分两步展示。第一步，在基础方面，你整理了什么？第二步，这首诗你读出了什么？或者你最感兴趣的是什么？

生1：我整理的基础是两各方面。第一方面是作者。杜甫，字子美，唐代诗人，人称“诗圣”，其诗被称作“诗史”，与李白并称“李杜”。第二方面是基础：“鸟飞回”的“回”是盘旋，“落木”指落叶。“艰难苦恨”的“苦恨”是“甚恨”。

（老师在黑板左侧选择板书“诗史”“诗圣”）老师：“苦恨”你为什么要强调一下呢？

生1：因为这个地方很容易引起误解，把“艰难苦恨”看做并列结构，这里的“恨”是动词，“艰难”是形容词。这里是因艰难而生出恨。

老师：很好。在整理时，既注意了诗人，对诗人的介绍，强调了“诗史”和“诗圣”；又注意了一些疑难字词。这里有一副对联就是对诗人的“诗史”和“诗圣”的概括（投影）：“世上苍夷，诗中圣哲；人间疾苦，笔底波澜。”

老师：接下来请交流一下你们在鉴赏这首诗时的所得。你觉得在鉴赏这首诗方面，有哪些东西想和大家分享一下？或者说你在研究的时候，有什么亮点要跟大家说一说？

生2：我读这首诗觉得诗中的景象非常阔大，你看：无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。使人想起“大江东去”这样的句子；但是，虽然阔大，有总觉得没有大江东去那样的句子那样豪壮。

老师：那是一种什么感觉呢？ 生2：可能是一种悲壮吧？ 老师：怎么会是一种悲壮呢？

生2：你看是落木，而且是无边落木，有一种萧索的感觉；不尽长江滚滚来，虽然很浩大，但与落木联系在一起，好像给人一种时光流逝的感觉。

老师：这分析非常精彩。他能抓住落叶这个意象的特点。我尤其欣赏她的这种善于联想和比较，将这联诗和“大江东去”一比较，就发现它的特点了。看来联想和比较是一种很好的读诗方法了。

生3：我发现这首诗的形象的选择很有特点，它的首联是风急、猿啸哀，是渚清、沙白，而且鸟在那里盘旋。这个画面给人很凄清的感觉。

老师：谁能再在描绘一下这幅画面？

生4：我甚至觉得是凄厉。我的感觉是画面的背景是冷色调，你看河洲是青色的，沙是白色的，都是冷的。而活动的东呢，一是猿在那里哀鸣，鸟，我觉得不是盘旋，可能更是在急风中挣扎吧？这使我想起了好像那位诗人，就是杜甫吧，有一句诗，叫什么天地一沙鸥，这鸟可能有点儿象征意义吧？象征作者的漂泊？

老师：这研究，出味道了啊，还读了不少古诗啊，他刚才引的就是杜甫的一句诗，“飘飘何所似，天地一沙鸥。”他还读出了鸟飞回的那种漂泊的象征意义。

老师：同学们的研究有意思，都注意了形象，读诗，就是要从形象入手，所以古人说“披文以入情”，这个文啊，既指文字，也可以说指形象。还有什么发现吗？

生5： 我感觉诗人这里好像是在对比。周围的景物是这样的壮阔，而自己却显得很渺小。再 加上秋天的落木和不尽长江的流逝，韶光飞逝，而自己却无所成，所以他显得很悲。

老师：一个壮阔的意象，时间意象，两点引起诗人的悲怆。总结得不错。还有什么发现吗？„„大家注意了前两联的景，那么后两联呢？

部分生：在抒情。

老师：不错的确在抒情，但不仅仅是抒情，好像也还有形象在。生6： 好像写了诗人的自我形象。

老师：那么诗人是一个怎样的形象呢？谁能描绘一下诗人？ 生7： 老弱病残。（众生笑）

老师：“老弱病残”的弱不是指虚弱，而是指弱小，指小孩。

生7： 百病缠身，百年多病嘛。年龄也不小，是老病。是常作客，是漂流在外；还有很苦闷，已经潦倒到不能喝酒，买不起酒了。（一生插 话：还有可能是病得不能喝酒了）

老师：这颈联太有特色了。写了诗人的哪些方面？ 众生：五个方面，六个方面。老师：好像还不止。

生8： 好像写了七八个方面。“万里”，远吧？秋，时光之惨；作客，漂流在外头，不仅是作客，而且是常作客。这就有四个方面了。然后是百年多病，是既老又病，六个方面了，登高台，而且是一个人登台，很孤独。写了八个方面。

老师：诗人太厉害了，14个字，写出了诗人八个方面的情景。诗歌的语言精炼啊。王伦同学也太厉害了，他从这14个字里面看出了诗人八个方面的内容。

老师：好。我们看这首诗，前两联是景，阔大而凄厉；后面的是情，后两联是情，不仅是情，更有诗人自我的形象。诗人就把自己老、病、忧愁、孤独的自我形象，他就把这样的形象放在了凄厉、哀戚的这样壮阔的背景里面。好。我们读一下全诗。前两联，第一联读得凄厉一点，哀戚一点；颔联呢在壮阔中还应有点其他什么，如果用一个词来形容颔联怎么形容？（众生：宏大）是宏大，但，仅说宏大不够，引不出下文的老病忧愁孤独啊。（生，还悲）那用一个词？

部分学生：悲壮。

老师：悲壮。既壮且悲。很好。后面写诗人自己，主要是什么，是忧伤。但这忧伤是忧伤什么呢？为什么忧伤呢？作客？为自己做客？为自己多病？多病？

生9： 艰难。老师：艰难？你从艰难发现了什么？

生9： 他自己的艰难，也应该还有世事的艰难，应该有两个方面。他不仅忧伤自己，还忧国忧民。就像他的《茅屋为秋风所破歌》那样。

老师：好，《茅屋为秋风所破歌》，大家一起背那几句，最后几句。

众生：“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜，风雨不动安如山！呜呼，何时眼前突兀见此屋，吾庐独破受冻死亦足。”

老师：很好。我们从这里不仅看出了诗人的衰老、多病，漂泊，穷愁，还看出了诗人的什么？还看出了诗人的忧国忧民。请大家本着这样的理解，齐读全诗。

（众生齐读全诗。）

老师：（投影诗人及本诗的写作背景）：杜甫身逢战乱，从48岁开始，一直到58岁去世为止，11年中，一直在外漂零，写这首诗时已是第 八个年头了，3年后病死出蜀途中。这首诗是大历二年（公元767年）作者寄寓夔州（重庆奉接）时写的。此时“安史之乱”已结束4年，但地方军阀乘机争夺地盘，国家仍是一片混乱时代的苦难，家道的艰辛，个人的多病和壮志未酬，再加上好友李白、高适、严武的相继辞世——所有这些，像浓云似的时时压在他的心头，他是为了排遣郁闷而抱病登台的。

老师：好的。我们从形象入手，从诗歌所描写的景物，到诗人的形象，由此把握诗歌的情感。这种解读诗歌的方法，相当不错。我想大家读到这个程度，是不是就基本理解了这一首诗？那我们还能不能往下更深入地理解这首诗呢？怎么深入解读或者鉴赏呢？还能不能发现一些更新的东西呢？下面有一个任务，给大家六首诗，请大家研究一下这六首诗，病与这一首《登高》作个比较。

第二个环节：在比较阅读中深入把握杜甫“诗史”、“诗圣”的特点和内涵。

（老师下发《〈登高〉补充资料》：共六首诗 第一首：山 中（王勃）：

长江悲已滞，万里念将归。况属高风晚，山山黄叶飞。

第二首：登幽州台歌(陈子昂)：

前不见古人，后不见来者。念天地之悠悠，独怆然而涕下。第三首：登金陵凤凰台（李白）：

凤凰台上凤凰游，凤去台空江自流。吴宫花草埋幽径，晋代衣冠成古丘。

三山半落青天外，二水中分白鹭洲。总为浮云能蔽日，长安不见使人愁。

第四首：临洞庭湖赠张丞相（孟浩然）：

八月湖水平，涵虚混太清。气蒸云梦泽，波撼岳阳城。欲济无舟楫，端居耻圣明。坐观垂钓者，徒有羡鱼情。第五首：登岳阳楼（杜甫）：

昔闻洞庭水，今上岳阳楼。吴楚东南坼，乾坤日夜浮。亲朋无一字，老病有孤舟。戎马关山北，凭轩涕泗流。第六首：九日齐山登高（杜牧）：

江涵秋影雁初飞，与客携壶上翠微。尘世难逢开口笑，菊花须插满头归。

但将酩酊酬佳节，不用登临恨落晖。古往今来只如此，牛山何必独沾衣。

（资料有简单的字词或背景注释）

老师：我们分个任务，每个组研究一首诗。第一组研究第一首，第二组第二首。依此类推。先给大家三分钟。研究什么？刚才我们读杜甫的《登高》是从哪儿入手的还记不记得？我们先从形象入手，由景物而诗人的自身形象，由形象再把握情感。我们重点研究这几首，它们的形象，它们的物象以及诗中表现出的诗人的形象，与《登高》比较，有什么相同点，有什么不同点？诗人的情感有什么相同点和不同点。也就是寻找三个方面的相同点和不同点：物象、诗人形象，所抒发的情感。第二个要求，如果你是这几首诗中的某一个诗人，你愿意选择哪一首诗所描写的那个诗人？愿意选择哪一个形象？也就是说，每首诗中都会有一个诗人形象，那你愿意选择谁作为你的形象？三分钟研究完之后，每个组交流两分钟。请严格控制时间。研究中有问题，组内不能解决的，可以举手示意，与老师交流。研究的时候要动手写一写。（学生研究诗歌三分半钟）

老师：各小组选出发言人，发言人控制时间两分钟，其他同学可以有一分钟的补充。

老师：先请大家齐读王勃的《山中》。

众生：长江悲已滞，万里念将归。况属高风晚，山山黄叶飞。

第一小组生1：两首诗都写到了“高风”，秋天；不过《登高》应该是白天，而《山中》应该是傍晚。两首诗都写到了落叶，一首是“无边落木萧萧下”，这一首是“山山黄叶飞”，都是很壮观的落叶景象。不过两首诗站的位置可能不同，《登高》，站得高一些，所以是“萧萧下”；《山中》可能站的低一些，所以是“山山黄叶飞”，可能是平视，看到的是黄叶飘舞的情景。

第一小组生2：《山中》是秋风萧瑟、黄叶飘零的景象，应该是用来衬映乡愁，也可以说是用来比拟诗人的萧瑟心境、飘零旅况。《登高》中杜甫既是老病悲愁，更是忧国忧民。两首诗的景象都阔大，两首诗都写愁。但是，王勃的只是一种乡愁吧？杜甫也有乡愁，但除了乡愁外，更有国家百姓之愁。

老师：第一组对两首诗的相同点和不同点把握得很好，尤其是两首诗的情感的同和异。我们看第二组。

第二组生1：我读《登幽州台歌》的感觉是，诗人站在一个高台上，好像感觉到时空的无限渺茫，在一个苍茫的宇宙中，诗人孤零零地站在那里，觉得无人了解，无人欣赏，于是怆然涕下。

老师：这理解很到位啊。

第二组生1：如果要比较这首诗与《登高》，我们觉得两首诗景象都很宏大，而且都涉及到时间和空间，你看，《登高》是不尽长江的空间，万里悲秋的空间，百年多病的时间。而《登幽州台歌》，则是前不见古人，后不见来者的时间，天地之悠悠的空间。《登幽州台歌》的时间更加广阔。诗人也更加孤独。

第二组生2：我来补充诗人的情感。两首诗的诗人都是孤独的，但是陈子昂更孤独，不过杜甫更痛苦，他是老病悲愁，还要忧国忧民。老师：对，两人都是悲愁。不过为谁而悲？

第二组生2：陈子昂是为无人能理解，没有知音，自己的抱负不能施展。杜甫，可能也有这个意思，不过他不止这个意思，他为自己，更为国为民。

老师：好，这比较，很精彩了。我们一起读一读陈子昂，来感受一下他的孤独。众生：前不见古人，后不见来者。念天地之悠悠，独怆然而涕下。老师：刚才第二组的解读很到位，这对第三组是个挑战啊。

第三组生1：我觉得李白的登金陵凤凰台的第一句有点像崔颢的 “昔人已乘黄鹤去，此地空余黄鹤楼”，颔联提到吴宫花草，晋代衣冠，有点伤古的感觉，颈联的写景与登高就有点相似，也是很大。尾联“长安不见使人愁”，有点像陈子昂的“前不见古人，后不见来者”。

老师：长安这个意象，在唐代，常表示什么呢？

第三组生2：是不是京城？是不是皇帝？那长安不见使人愁，就是有些失落，自己见不到皇帝，或者没有能受重用，可能是怀才不遇了。

老师：好的，这首诗难以理解一些。谁能归纳一下这一首与杜甫的登高的相同点和不同点？

第三组生3：我觉得两首诗的景都是登高所见，都时空远大，都有点悲壮的感觉。诗人的形象，都是伤感的，不过李白是为历史而伤感，是为历史的变迁而伤感，也可能是为自己的怀才不遇而伤感。杜甫的伤感，好像不是为历史的变迁，可能是为当时的百姓伤感吧。（一生插话：也为自己）。不过，我更喜欢李白的这首诗，他更有历史的深邃感。

老师：历史的深邃感，这评价很好，读出了自己的感觉。这首诗登金陵凤凰台比前面两首要难，但第三组读出味到来了，尤其是刚才熊瑛同学所做的情感比较，有味道。好，能不能请谁来朗诵一下这首诗？

第三组生4朗诵：《登金陵凤凰台》，李白，凤凰台上凤凰游，凤去台空江自流。吴宫花草埋幽径，晋代衣冠成古丘。三山半落青天外，二水中分白鹭洲。总为浮云能蔽日，长安不见使人愁。

第四组生1：我来比较孟浩然的《临洞庭湖赠张丞相》与《登高》。首先是相同点。从结构上看，首联和颔联都是写景，后两联写的都是情。

老师：先景后情是许多古诗的基本结构。

第四组生1：手法上，“八月湖水平，涵虚混太清”和《登高》的首联“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回”用的都是白描。景物的特点是场面都很宏大，作者的情感上都是有所求，有抱负，有忧愁。不同点是孟浩然还用了比喻，如“欲济无舟楫”，用了典故，如“徒有羡鱼情”。另外一个不同点，相比之下，孟浩然只是发牢骚，是从个人的角度，而杜甫则是由个人的遭遇而上升到国家百姓。相比而言，孟浩然就显得有点小家子气。

老师：邓翠仪读出了孟浩然有点小家子气，大家的掌声说明了大家对她的理解非常赞同。的确是这样，孟浩然的前两联气象博大，但是后两联，确实面对这样博大的景象，却来了几句，我想当官，请您引荐引荐。其景很大，其情似乎显得小了些，景大情小，似乎有些不相称。而杜甫的则是景大情也大。翠仪分析得很精彩。我们一起读读这首《临洞庭湖赠张丞相》。

众生齐读：《临洞庭湖赠张丞相》：八月湖水平，涵虚混太清。气蒸云梦泽，波撼岳阳城。欲济无舟楫，端居耻圣明。坐观垂钓者，徒有羡鱼情。

第五组生1：这两首诗都是杜甫的，写法也很相似。这首《登岳阳楼》，写的是诗人站在岳阳楼上，看到气势浩瀚的洞庭湖，想到“亲朋无一字，老病有孤舟”的自己，再遥望关山以北，仍然是兵荒马乱、战火纷飞，我不禁潸然泪下。这与他的《登高》太像了，你看都是些博大的景象，都是用博大的景象反衬自己的老病孤愁，景跟《登高》一样，诗人的形象，抒发的情感也跟《登高》一样，由自身遭遇而忧国忧民。

老师：对，是很相像。有不有不同呢？

第五组生2：《登高》的忧国忧民显得比较含蓄，只说“艰难苦恨繁霜鬓”，《登岳阳楼》则明显是从自身而想到国家，颈联是写自身，尾联明显是写国家。这后两联的写法更像《茅屋为秋风所破歌》，就是我们刚才背诵的那几句，由自身的屋漏想到了天下的寒士。

老师：这个细微差别看出来了。好。大家还可以关注一下这首《登》阳楼岳与孟浩然的那一首。

第五组生2：孟浩然那一首就明显小气一些。

第五组生3：那是因为孟浩然的时代不同，不像杜甫是在安史之乱，孟浩然可能就是生在盛世。

老师：这个发现不错。的确，孟浩然是生在开元盛世，所以他没有杜甫那么多的忧国忧民。谁愿意读读这首《登岳阳楼》？

第五组生4：我来吧。《登岳阳楼》，杜甫。昔闻洞庭水，今上岳阳楼。吴楚东南坼，乾坤日夜浮。亲朋无一字，老病有孤舟。戎马关山北，凭轩涕泗流。

老师：有请第六组的同学，看看他们的压轴戏。

第六组生1：这首诗（《九日齐山登高》）跟《登高》不同的是，应该是一种旷达的心境，可能是今朝有酒今朝醉吧。他说“尘世难逢开口笑，菊花须插满头归”，说明人生有很多不开心的事，不妨多登高，多饮酒，开开心心过日子。再看尾联，古往今来只如此，牛山何必独沾衣。在诗人看来，人生既然如此，何必那么伤感呢？所以诗人很看得开。

第六组生2：其实这首诗也是乐中含悲。诗人先设定了一个前提，就是人世是痛苦的，是不开心的，甚至有很多不开心，他说的是“尘世难逢开口笑”，既然难逢，那你不如洒脱点，否则你只能悲伤到死。所以，我说这首诗本质上还是在写人世的悲伤，只是希望大家能看开一点。

老师：很好。大家读诗的本领很高啊，在这么短的时间内，能够基本把握这六首诗的内涵，并且能将其与《登高》作深入的对比。

老师：那现在我们将这六首诗，包括《登高》这七首诗总结一下。你发现它们的共同点都于什么有关？

众生：登高。

老师：好，都是登高。那它们的景都有一个共同点是什么？对，都比较宏大。为什么宏大？因为是登高，登高则望远。因为视野的广阔，所以所写景都是比较阔大，不仅阔大，而且似乎都在大的同时还带点什么？对，悲。所以几乎都是悲壮的景。所有的登高诗几乎都写出了诗人的什么情感？一个字，什么字？对，愁。即使杜牧的表现豁达的心怀的《九日齐山登高》，同学们都看出了他是以愁为前提的，他劝你不要愁，实际上还是写愁。那么这七首诗的区别在哪里呢？应该是在这愁的内容。我们来研究一下，这七首诗，杜甫两首，与其他诗人的五首，其情感的最大区别是什么？ 学生：其他五位诗人的诗的愁，都是写自己，写自己的不得意，写自己的乡愁；而杜甫的除了写自己外，还写了他对国家对百姓的担忧。

老师：对。我们从其他五位诗人的诗，只看到了诗人自己。而杜甫的这两首，无论是《登岳阳楼》还是《登高》，你除了看到了诗人的自我形象，你还看到了什么？

学生：还可以看出那个时代，那个时候人们过的不好。

老师：准确一点，就是能看出唐朝，看出安史之乱的那个时代。所以杜甫的诗歌被称为什么？ 生众：诗史。

老师：什么叫诗史？对，它能让我们了解那一个时代。杜甫用诗笔写出自己在安史之乱中的见闻和感受，全面而又深刻地反映了这一段时期的社会现实，所以在当时就已经被称之为“诗史”。而其他诗人的诗，我们往往只能看见诗人自己。杜甫的诗，我们既看出了诗人自己，更看出了那个时代。

老师：好。我们在研究这六首诗之前，还提出了一个问题要大家回答，就是，如果你是这几首诗中的某一个诗人，你愿意选择哪一首诗所描写的那个诗人？愿意选择哪一个形象？请注意，我们强调的是诗中描写的诗人形象，不管其背景怎样，也不管这个诗人原来 你心中的地位是怎样的，你只管现在诗的抒情主人公的形象，如果你是其中的一位，你愿意选择哪一位？我们来统计一下。

选择《山中》的有不有？2个。

选择《登幽州台歌》的有不有？1位。选择《登金陵凤凰台》的呢？4个。

选择孟浩然的《临洞庭湖赠张丞相》的呢？2个。

选择杜甫的《登岳阳楼》或者《登高》的呢？没有一个？

选择杜牧的呢？《九日齐山登高》的呢？剩下45个全选杜牧？ 看看我们的选择，主要是选择杜牧诗中的形象，也有个别选李白诗中的，陈子昂诗中的，王勃诗中的，孟浩然诗中的。但是竟然没有一个选择杜甫诗中的诗人形象的。那来问题了。你们为什么不选择杜甫？这么伟大的诗人，为什么不选择他？来说说看。

学生：活得太累了，人生太艰难了。

老师：是的，杜甫太累了。但是，同学啊，你们觉得不愿意做，但杜甫愿意做呢？这表现了什么呢？为什么呢？这才是境界啊，同学。我们说，什么是圣人？道德修养极高者称为“圣”。我们把杜甫称为诗圣，应该包括两个方面的内容：一是指他完美的人格。我们不愿人生太艰难，总想看开一点，但是杜甫，在那样的时代，不仅自己活得艰难，还要想那个国家，想那个时代，想那些国民，想这个民族。同学，人格崇高啊，圣者啊。

我们到这里为止，解决了一个字，“圣”，但没有解决“诗圣”这两个字。为什么是诗圣呢？那他在诗方面应该还有他特殊的造诣。我们说“诗圣”包括，一方面是他完美的人格，另一方面是诗歌的造诣。仅仅诗歌写得好也可以叫做圣，但是中国写诗写得好的人实在是太多了，为什么独有杜甫叫做圣？因为其人格。但是仅有人格，那也不行，周公是圣人，但他不是诗圣。因此我们下一个环节要研究一下杜甫诗歌的艺术了。

第三环节：研究《登高》的艺术特色。

老师：杜甫的《登高》，被称为“古今七言律诗之冠”。你觉得是不是？为什么？还记得我们必修一学诗歌的时候学到的诗歌艺术的鉴赏角度吗？

学生：看结构，看写景，看情景关系，看语言。

老师：很好，还记得。不过，关于律诗，还要加一点，就是看格律。我们理解的律诗的格律是什么？

学生：讲究平仄，中间两联要对仗。

老师：平仄问题，可能太难了，我们暂时不要理会，但对仗要考虑。所以是五点：结构，景物描写，情景关系，对仗，语言。给大家三分钟交流。

（学生研究交流）

学生：我觉得这首诗的写景，我们刚才实际上分析了很多了，诗人实在是写得太好了，你看首联的风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回，既有静景，又有动景；有声音，有色彩；而且是冷色调。冷色调的色与凄厉的袁鸣、漂泊的飞鸟，配合得很好。

学生：其实，颔联是一个大背景，首联是背景里面的景物。在阔大的时空中的，猿，鸟，都显得很孤独。

学生：情景关系我们刚也都研究了，前两联的景是为诗人形象的出场提供了一个舞台，很协调。悲壮的景与孤独忧愁的人，情景交融啊。

学生：语言也很美啊，你看第三联，老师刚才说，14个字写出了诗人八个方面的情景，语言好简练啊。

老师：也许用凝炼更好。格律呢？那请大家寻找诗中的对仗吧。学生：诗歌前三联好像都对仗。

老师：尾联呢？其实也是对仗的，“艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯”，关键是注意“苦恨”是动词，跟“新停”是对得上的。

学生：老师，资料上还说，首联内部也是对仗的。“风急”对“天高”，“渚清”对“沙白”。

老师：律诗要求那几联对仗？中间两联。可是这首诗联联对仗，而且还有句内也对仗。

从这几个方面来看，这首诗在艺术也是非常精彩的吧？看来这首诗是不是古今律诗之冠，我们没法评价，因为我们读的诗还不多，但这首诗艺术造诣很高，这是肯定的。

老师：我们今天的课，既解读了登高的内容，更通过六首诗的比较，初步掌握了从形象入手把握诗歌内容，体会诗人情感，明白了杜甫的是为什么叫“诗史”，为什么杜甫是“诗圣”。那么今天的作业是：写一篇随笔，题目是，我心中的杜甫。

好，今天的课就到这里！

第三篇：李海林 语用学之于语文教育范文

语用学之于语文教育

字数：2542 来源：语文建设

2015年4期

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文

关于真语文的讨论，核心的问题是：何为真，何为假？过去的讨论似乎主要是在一些现象的描述上。近段时间，一些专家学者在真语文的讨论中引入语用学，提出“语用教育观”，以期推动真语文讨论向纵深发展。这种可以称之为“语用学转向”的立论视角突破了操作规程的层次，是真语文讨论的重要推进。

本文主要探讨语文教育语用学转向的历史背景、学理基础和现实局限。笔者认为，应该从现代语文教育历史发展的宏观视野中，认识语用学对语文教育的意义;使用语用学的一些方法和语用学关于语言的一些新认识，分析语文教学中的一些问题，是当前可以着力去做的工作;而直接引入语用学的一些知识进入语文课程内容体系，甚至直接引入语文课堂教学，则需要做出合理的审议和转换。

一、二难选择：现代语文教育的发展困境

现代语文教育发展了一百多年。我们能不能从中理清一个头绪，找出一条线索来呢？

中国古代教育实际上只有一门课，那就是语文。它既包含语言文字，也包含文史哲理、道德礼教，乃至人情世故、草木虫鱼;学语文，是学语言文字，也是学伦理、历史、哲学、科学乃至常识。受历史环境的影响，这种内容泛化又集中在儒家经义名理上。于是语文教学变成了经义名理的探究，而语言本身却常常淹没在义理的演绎和考证中。这种“一身而数任”的语文教学，刘国正称之为“总体性”教学，顾黄初称之为“混合式教学”。

这种情况到了清代末年发生了变化。随着现代学校教育取代古代私塾教育，完整的课程体系取代综合的、泛化的经义教育，语文教学从传统的经史哲理教学中分化出来，语言文字教学独立为一门课程的主体。我把这种趋势称之为“语言专门化”。

从传统的“混合式教学”走向“语言专门化”，从以经义为本体走向以语文为本体的教育，我把它称之为现代语文教育的第一个岔路口。历史做出的抉择是：弃“混合式教学”，选“语言专门化”道路。图示如下：

这个历史发展的主推手毫无疑问是叶圣陶。叶圣陶的历史贡献在于：构建一个语言本位的现代语文教育体系。叶圣陶对课程理论、教材建设、语文知识体系开发及教师培养方面的研究，都是围绕这一点展开的。一部《叶圣陶语文教育论集》，主要是从正面阐述“学习国文就是学习本国的语言文字”;或从反面批判：“五四以来的国文科的教学，特别在中学里，专重精神或思想一面，忽视了技术的训练，使一般的学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展，未免失掉了平衡”。叶圣陶的研究，是语言的觉醒，也是语文课程的觉醒。

“语言专门化”起源于20世纪20年代的反八股文教学，成形于1935年夏丐尊、叶圣陶合编的《国文百八课》出版，1956至1957年分科实验和1963年《语文教学大纲》颁布标志着这样一个教学体系基本完成，在80年代又得到强化。历史同样向我们呈现，伴随着这个历史过程的，也是语文教学逐步走向“工具主义”“技术主义”，并在20世纪末被无情批判的过程，语文教学在20世纪末戴着“祸国殃民”“人神共愤”的帽子，成为一个“世纪性难题”。

问题出在哪儿呢？换句话说，这是一个什么性质的问题呢？让我们同到前面那张示意图上。我的判断是：这是一个未完成的图。现代语文教育，才走完了自己的第一个岔路口，才完成了第一次岔路口上的抉择。这一次历史的抉择，使现代语文教育实现了“语言专门化”。问题集中到了“语言”这个概念上。

所谓语言，有两个本质。索绪尔在《普通语言学教程》里说：“不管我们采用哪一种看法，语言现象总有两个方面，这两个方面是一互相对应的，而且其中的一个要有另外一个才能有它的价值，这就是语言的语言学与言语的语言学。”所谓“语言的语言学”，着眼于语言各要素的描述与分析，它把语言理解为一套知识系统;所谓“言语的语言学”，着眼于语言的功用，它把语言看作是一个功能体。对语言的第一个本质，大家的认识比较充分;对语言的第二个本质，大家的认识并不那么明确。英国应用语言学家皮特·科德在《应用语言学导论》里说：“传统语法认为，语言是一个‘语言的’语言学概念。它似乎很少关心‘适合性’这一概念，也不考虑语言行为对不同社会环境做出反应的方式，而现代语言教学的一个很大的优点是，它较多地从社会的角度来对待语言，并且重视语言在不同社会环境中的交际功能问题。”那么我们的语文教学，是要教这套知识给学生呢？还是把语言的功能教给学生呢？这就是我所说的“第二个岔路口”。图示如下：

百年语文教学，主要是把语文课当作一门知识课来教，其主要的思路是：语言由哪些要素构成，它们各自有哪些特征，如何辨析它们。于是我们有了文字、语音、词汇、语义、语法、修辞等的教学。这种知识教学被不断扩大，泛化到文章知识、逻辑知识、文学知识、文化常识等，于是形成了所谓“字词句篇语修逻文”的“八字宪法”。因为这种语文教学把注意力放在语言的要素上，所以我把这种语文教学称之为“语言要素教学”。

“语言要素教学”把语言当作一套知识系统和技术系统来教，出现了一系列严重的问题。这些问题的严重程度和荒渗程度，在《北京文学》1997年发起的语文教育大讨论中，已经予以充分的揭示。概括起来，主要有以下情况：

我们可以将这种语文教学称之为“技术主义”或“工具主义”。

从20世纪末开始，教育界、学术界一直在讨论现代语文教育向何处走的问题。总的来看，实际上存在两种主张和取向。一是沿着工具主义、技术主义的道路继续走下去，顶多需要做一些小的调整就可以了。这种取向现在越来越没有市场，但在中小学课堂里，它一直存在，只是上课的人也不一定知道。另一种主张是退同去，退同到“混合式教学”的道路上去。最典型的理论表现，就是“工具性与人文性的统一”;最糟糕的实践表现，就是“泛语文”“泛人文”。

照我看来，现代语文教育改革就是这样一个二难选择：沿着“语言要素教学”继续走下去，或者退回到“混合式教学”的老路上去，都是行不通的。我把现代语文教育的这个二难选择，称之为“现代语文教育的历史之谜与理论之谜”。

问题的复杂性在于：南叶圣陶开创的“语言专门化”是现代语文教育的正确方向，但它是相对现代语文教育的第一个岔路口而言的，在现代语文教育发展史上，它是一个未完成的过程。现代语文教育应该在第一个岔路口的正确抉择的基础上，及时在第二个岔路口做出另一个正确的抉择。实际上，20世纪末开展的语文教育大讨论一开始，就一直有一种声音在坚持着：语文教育既不能走工具主义的路子，也不能重走“混合式教学”的老路。语文教育应该在“语言专门化”的正确道路上往前继续开拓。章熊在“言语思维”和“言语技能”两个方面，提出了一系列富有创见的观点，并开展了卓有成效的研究。王尚文、洪镇涛则从语言心理学的角度别开一条道路，提出‘‘语感教学论”，并开展了扎实的实践探索。余应源、李海林、李维鼎则从索绪尔关于“语言”与“言语”的辨析中找到一线理论生机，提出“言语教学论”，并进行了系统的理论思考。这些研究其实有一个共同的语言学理论基础，这就是功能主义语言观。功能主义语言观认为，语言是一种社会行为，是一种动态的过程。通俗地说，语言是“做事”。章熊着眼于“做事”的技巧，王尚文、洪镇涛着眼于“做事”的能力，余应源、李海林、李维鼎着眼于所做之“事”本身的性质和结构，总之，他们的研究都是着眼于语言的功能开展语文教学。这种从功能主义语言观出发的语文教学研究，为现代语文教育开辟了在“语言要素教学”和“混合式教学”之外的第三条道路，这就是“语言功能教学”。实事求是地说，这种声音一直淹没在工具论和人文论的争论中，直到《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“课程性质”主题下明确提出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这种以功能主义语言观为基础的语文课程观终于作为一种“历史内容”被人们意识到，人们称之为“语用学转向”。

二、“语言性行为的全部复杂现象”：语用学的精神实质

语用学也叫语言实用学，是研究语言运用的学科。语用学这个名称，是20世纪30年代美国实用主义哲学家查尔斯·莫里斯第一次提出来的。在《符号理论基础》这本书中，莫里斯把语用学作为与语形学、语义学并列的一门学科，认为语形学研究符号与符号之间的关系，语义学研究符号与符号所指之间的关系，而语用学则研究符号与符号解释者之间的关系。之后，他对语用学的提法稍做了一点修改，认为语用学是研究符号与符号使用者之间的关系的学科。从莫里斯到现在，语用学的历史不过70多年，而语用学作为一门真正独立的学科，是在20世纪70年代才建立起来的。虽然时间不长，但不管是在研究范围，还是在研究深度上，语用学都获得了快速发展。就目前的情况看，实际上存在广义和狭义两种意义上的语用学概念。狭义的语用学，实际上就是研究语言运用中的语义的学科，即研究言语义的学科。它与语义学是并立的，一般来说，语言学家们都把对“抽象于使用语境之外的语言意义”的研究归于语义学，而把对“使用中语言意义，即语境意义”的研究归于语用学。何自然教授曾指出：“语文学研究的意义是句子的认知意义，是不受语境影响的意义。而语用学也研究意义，但那是言语使用上的意义„„因此，语用学研究的意义是话语行为的意义，是在语境中才能确定的意义。”显然，所谓语义学，准确地说，应该叫词义学，是以“语言内容”为研究对象的学科，而语用学则是以“言语内容”为研究对象的学科。

语义学研究的对象，是附着于词身上的意义，不随语言运用的变化而变化的意义。它属于语言内部的意义，即从语言内部关系这个角度，从语音、语法和词汇的角度研究语言的意义。它的实质是认知的、概念的，就其根本性质来说它是关于人类的认知发生、发展和概念的获得，以及符号化的过程的研究，而语用学研究的对象，则是在语言意义的基础上，随语言运用的变化而变化的意义，即言语意义。它属于语言与外部关系的意义，即从语言与外部关系的角度，从语言与语言使用者、与语言对象、与语言使用环境之间的关系这个角度来研究言语主体所创造出来的意义。它的研究对象是个体表达和理解的意义，就其根本性质来说，它是关于个体表达和理解概念的过程的研究。根据任书来的研究，言语义包括如下一些类型：一是语境指别义——只有放到一定语境中才能辨别其所指的意义，包括索引句、歧义句和省略句等的意义;二是语境推得义——由这个语句和与之相关联的语句一起推导出的意义，包括可靠推得义和或然推得义两种;三是言语行为义——通过语句完成的行为所传达出的意义信息;四是言语修辞义——因修辞关系导致生成的不同于语表义的语里义;五是语用预设义——语句中以语用预设形式出现的意义成分。

我认为，狭义的语用学即研究言语义的这个语用学，只能作为广义语用学中的一个分支或一部分内容。不仅语言运用中的意义，语言运用中的一切问题都应该成为语用学研究的范围。事实上，语用学的当代发展，其研究领域在不断扩展。“它关注使用语言的人（包括说写者和听读者）;关注语言使用中的种种有关因素，特别是语境的作用;它也十分关注语言手段本身并使之同以上两个方面紧密结合在一起。换言之，它从说写者和听读者的不同角度以及相互关系上研究人们的言语行为（语言表达和语言理解）;研究特定语境中的特定话语，并探求语境的种种功能;研究话语的种种言内之义和言外之义及其相应条件等等。”从20世纪30年代到80年代，语用学的研究内容主要包括以下几个方面：指示语研究;会话含义研究;前提关系研究;言语行为研究;会话结构研究;合作原则研究。

20世纪90年代，语用学研究又增加了新的范畴。根据浙江大学俞东明的研究，这些新增加的范畴是：语言活动类型研究;原型理论研究;语用模糊现象研究;语用策略研究。进入21世纪以来，语用学研究沿着以下三个方面朝纵深展开：第一，从认知、心理实验及博弈论等视角出发，尝试为意义研究另辟蹊径;第二，突破英美语用研究传统，将语用学具体化为一种从认知的、社会的和文化的整体角度对语言现象的综观，坚持认为语用学涉及的是语言性行为的全部复杂现象，反对将语用学与音位学、形态学、句法学、语义学、神经语言学、心理语言学、社会语言学等语言学分支并列，从而形成与英美传统对垒的语用“综观论”;第三，在继承英美语用研究传统的基础上，将语用学研究从传统有关意义的研究扩展到对整个话语及言语交际过程的多视角研究，并着力尝试语用研究方法论的革新，不再将语用学局限于语言哲学的定式。

综观语用学近80年的历史，可以得出结论：语用学的精神实质，就是“语言性行为的全部复杂现象”。其基本含义包括：语言不是静止的知识，而一种行为系统;语言性行为涉及语言行为个体、心理、社会、语言行为历史与环境等;语言性行为聚焦在行为上。立足于语用学的精神实质，我们可以对《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于语文课程性质的那个命题理解为：语文课程是一门学习“语言性行为的全部复杂性现象”的课程。

三、审议与转换：语用学知识进入语文课程的必要条件

在拙著《言语教学论》中，我曾将语用学列为语文教育原理学科，主要就是着眼于语用学的精神实质。在最近十多年里，从语用角度来展开的语文教学研究论文则有260多篇。这些论著大部分都是着眼语用学对语言的新认识，将语用学作为一种方法论来研究语文教学的本质规定。此外，也有相当多的论著开始梳理语用学的知识体系，尝试将一些语用学的概念、知识引入语文课程和教学过程中，直接将语用学的一些知识作为语文教学内容引入。

如果说，着眼于语用学对语言的新认识，利用语用学方法来研究语文教学的本质规定，这是语文教育原理学科的研究，那么，将语用学的知识体系引入语文教学当作语文教学内容构成，则是把语用学当作了语文教学的基础学科。我们知道，目前语文教学论大家都基本认可的观点是，语文教育有三门基础学科：文艺学，语言学，文章学。所谓基础学科，即语文教育的内容主要来自这些学科的知识体系，正如物理教育的内容主要来自物理学科，化学教育的内容主要来自化学学科，历史教育的内容主要来自历史学科一样，语文教育的内容主要来自于文艺学、语言学和文章学。将语用学与文艺学、语言学、文章学一起作为语文教育的基础学科，理论上是没有问题的。在语言研究领域，语言学和语用学的分界是明确的，语用学本身就是建立在语言与言语分立的观念上。语用学的引入正好弥补了传统语言学在语言观上的不足，可以丰富语文教育的理论视野。它们之间的关系可以用下表来概括：

需要指出的是，正如我们在前面关于语用学的发展历史介绍中所呈现的，语用学是一种带有明显哲学意味的语言研究，虽然新近的语用学研究越来越重心下沉，越来越知识化，但整体上来看，语用学研究还处在一种思想研究层面、方法论研究层面。它主要是一种语言观的研究。当然，语用学的学科形态实际上尚未最后确定，这个学科是一个正在发展中的学科，今后会发展成什么样子，根据已有的材料尚不能断定，但其知识化程度尚未形成体系，则是显而易见的。因此，对语用学知识进入语文课程层面，整体上我持慎重态度。我在这里所称的“慎重态度”包括以下几个方面：

第一，语用学作为语文课程内容的知识来源，应该有一个审议的程序。其审议内容包括：语用学知识是哪一种类型的知识，在语文课程中它作为哪一种类型的知识引入;语用学知识的功能，在语文课程中处于何种位置，发挥什么样的作用;语用学知识的选择，选择哪些语用学知识进入语文课程内容体系，不同层级的知识选人哪个学段的语文课程内容体系。

第二，有一些比较成熟的语用学知识，目前可以考虑引入语文课程，但其知识形态需要转换。我举例说明之。

语境知识。语用学非常重视语境问题的研究，甚至有人认为，语用学就是研究语境的学问。然而，语用学研究语境问题，回答的问题是“什么是语境”“语境有什么功能”;在语文课程和语文教学中，我们需要的知识则是：“如何利用语境解决阅读或写作的问题”。简单地说，语用学更多是为我们提供了一个陈述性知识，而语文教学更需要的是一个程序性知识、策略性知识。由一个陈述性知识转换成为一种程序性、策略性知识，还有很远的路要走。

言语行为知识。语用学是从行为的角度来理解语言的。“语言即做事”是它的基本观念。然而，目前的语用学，关于言语行为的研究，是对语言的一种哲学层面的揭示，是关于“语言的本质”的研究，或者说，是对语言的一种态度。语文教学现在迫切需要的，是这个言语行为生成、发展、调控的策略和方法的知识。由一种对待语言的态度转变成一种具体的使用语言以完成任务的知识，实在是非常难的。

前提与蕴含的知识。语用学关于语言在具体的语境中的前提与蕴含的研究其实是非常细致的，这种细致更多的是对语言材料的细致分析，然而，现在语文教学需要的细致其实是“怎么做”的细致。从对语言材料分析的细致到指导学生开展语文活动的细致，真不是一步之遥。

总之，一方面，语文教育语用学转向是一种历史的必然，是现代语文教育发展史正反两个方面的经验总结，利用语用学方法和语用学为我们提供的新语言观来观察与反思语文课程的性质、方向，是语文教育研究的拓展，值得大力提倡;另一方面，直接把语用学知识引入语文课程内容体系，则需要审议和转型。后面这一点，在当前这种“语用热”背景下，显得格外重要，有待我们做更为科学、具体的研究探索。

第四篇：李海林先进事迹

李海林同志先进事迹材料

李海林同志于1982年毕业于淮北技师学院机电专业，同年8月分配到张庄矿选煤厂机厂，1995年调入到淮北矿物局910厂85车间机电班。

在刚参加工作的几年里，该同志善于向老师傅学习，善于钻研，刻苦学习机电理论知识，苦练设备维修技能，系统的学习了机床维修﹑钳工技术﹑机械制图﹑机械理论等知识，由于技能突出，工作出色，很快当选为张庄矿选煤厂机厂钳工班班长，并多次参加厂停产检修工作，先后参加各类大中型设备的维修和设计工作。该同志勤奋好学，工作中能吃苦，肯钻研，很快成长为张庄矿选煤厂机电车间的技术骨干，以优异的业务成绩得到领导﹑群众的一致好评。

1995年，李海林同志调入910厂85车间机电班，为更加系统的学习业务知识，该同志于2002年，2009年先后二次到淮北技师学院参加机电工高级培训和机修技师培训班学习，系统的学习了机械设计概论﹑金属工艺﹑工程力学﹑极限配合与测量﹑液压传动理论等理论知识，进一步提高了工作技能，以优异的成绩两次被评为优秀学员，并于2008年通过了集团公司理论与实践的考核，获得了机修技师的证书。

该同志从事火工行业设备维修十年如一日，兢兢业业，苦于钻研，很快掌握了各类火工设备的性能与维修技术，如油压机﹑注塑机﹑拉拔机等设备的维修与保养工作，并系统掌握了火工品半成品制线﹑导爆管﹑火工品延期药﹑火工品制药﹑雷管成品装配等各个工艺设备的维修技术，由于该同志技术精湛﹑心细好学，在进入车间的第三年就被选为火工工艺设备维修保养带头人，并把自己掌握的理论知识和业务技能，毫无保留的传授给车间的设备维修技术人员，并带出了一批业务技术强，设备维修技术精湛的徒弟，其带出的徒弟多数已成为车间设备维修的中坚力量，其中多人被评为“星级员工”﹑＂技术能手＂。

该同志正是依靠扎实的设备维修的理论知识与精湛的技术，多次排除生产过程中的棘手问题，先后解决了“注塑工作台注塑压力不能承受问题”，“电磁换向伐位置不到位”，“油压系统损坏齿泵”等众多技术难题，为车间各种设备的正常运转做到了保驾护航，得到了领导群众的一致好评。

该同志在工作中积极参与技术革新，善于观察思考，多次进行技术革新提高设备安全生产性能和生产效率，该同志利用喷雾器原理用空压气路与自来水路相结合设计出喷造潮器，大大提高了生产现场的造潮效率，解决了火工生产现场地面洒水提高空气湿度效果不佳的难题。通过设计改造火工品延期体拉拔机链道，解决了拉拔机震动大﹑断铅等现象。通过改装延期装药机加装二位三通阀，提高了延期装药机的性能。通过改变卡口机卡套直径，缩短工作行程提高卡口工作效率等等多项技改项目，从而改进了设备，提高了火工品制造的生产效率。

近年来，由于新工艺新技术的引进，机电设备向电气控制﹑自动化方向发展，这就对机电维修技术提出了更高的要求，该同志表示在以后的工作中将继续努力学习新的设备理论知识，不断加强和提高机电设备维修技能，将丰富的工作经验与理论知识相结合，更好运用到生产中来，为企业的发展作出积极的努力和贡献。

第五篇：密立根经典实验总结

摘要：重温密里根经典实验，深入理解大师所用的基本实验方法，借鉴学习密里根采用宏观力学模式揭示微观离子的量子本性的物理构想,精湛的实验设计和严谨的科学作风，从而更好地提高我们的素质和能力。

关键词：密里根 光电效应 普朗克常量 基本电荷

光电效应实验 油滴实验 实验设计构思方法 创新

引言：美国物理学家密里根首先设计并完成的光电效应实验和密里根油滴实验，在近代物理发展史上被认为是物理实验学上的一个光辉典范，密里根以 巧妙的实验精湛的技术，无可辩驳的实验证实了普朗克常量和任何带电体所带的电荷都是某一小电荷基本电荷的整数倍及基本电荷的数值

密立根，R．A．(Robert Andrews Millikan 1868～1953)美国物理学家。1868年3月22日生于伊利诺伊州的莫里森。1887年入奥伯林大学，读完二年级时，被聘任为初等物理班的教员，从此便致力于物理学。1891年他大学毕业后，继续担任初等物理班的讲课；A．A迈克耳孙在实验中的精湛技术，M．I．普平在讲课中强调熟练的教学手段，都对他的影响很大。1895年，他获得博士学位后留学欧洲，听过J．-H．庞加莱、M．普朗克等的讲课。1896年回国任教于芝加哥大学。由于教学成绩优异，第二年就升任副教授。1896年至1921年曾先后在芝加哥大学担任物理学的助理教授、副教授和教授。1921年应聘到加利福尼亚理工学院担任物理实验室主任并主持学院的行政委员会，一直工作到40年代。1916年他还兼任国家研究委员会主席，1928年兼任美国科学进展协会会长。1953年12月19日在加利福尼亚的帕萨迪纳逝世。密立根的两个实验深深的影响了近代物理学的进程，下面就两个实验分别作出介绍。

一 对光电效应的实验研究

1905年，爱因斯坦在普朗克能量子的启发下，提出了光量子的概念，并成功解释了光电效应。接着，密立根对光电效应进行了10年左右的研究，于1916年发表论文证实了爱因斯坦的正确性，并精确测出了普朗克常量。从而为量子物理学的诞生奠定了坚实的理论和实验基础，爱因斯坦和密立根都因光电效应方面的杰出贡献，分别于1921年和1923年获得了诺贝尔物理学奖。

光电效应实验原理

光电效应是电磁波理论所无法解释的，1905年爱因斯坦依照普朗克常量的量子假设，提出了关于光的本性的光子假说：当光与物质相互作用时，其能流集中在一些叫光子的粒子上，每个光子都具有能量h，其中h是普朗克常数，是光的频率。当金属中的自由电子从入射光中吸收一个光子的能量h时，一部分消耗于电子从金属表面溢出所需要的逸出功W，其余

12hmVmW 转变为电子的动能。根据能量守恒有：

2上式称为爱因斯坦方程，其中m是光电子质量，Vm是光电子离开金属表面时的最大速度。如图是研究光电效应的一种简单实验装置，在光电管的阳极A和

阴极K之间加上直流电压U.当用单色光照射阴极K时，阴极上就会有光电子逸出，它们将在加速电场的作用下飞向阳极A而形成电流I，称为光电流。光电效应具有下列几个规律(1)饱和光电流强度Is 与入射光强成正比

若用一定频率和强度的单色光照射阴极K，改变加在A和K两极的电压U，测量光电流I的变化，则可得到如图(2)所示。实验表明，光电流I随着正向

电压U的增大而增大，并逐渐趋于饱和值Is；而且，饱和电流的大小与入射光强成正比。

(2)光电子的最大动能随入射光频率的增加而增加，与入射光强无关。

如图(3)所示，当A和K两极电压为零时，光电流不为零；只有当两极间加了反向电压UUs0时，光电流I才为零，Us称为截止电压。当U0

极间没有外加电场，有电子具有足够的动能从阴极飞到阳极，从而形成光电流；只有当加一个反向电压，并且足够大以至于等于-Us时，就是那些具有最大初动能的光电子，也必须将其初动能全部用于克服外电场力做功，从而在外电场的作用下刚刚到达阳极，就返回阴极，使其在回路中不形成光电流，因此有

12mVm

eUs2(3)红限频率

如图(4)所示，当入射光频率逐渐增大时，截止电压将随之线性地增加；而且当入射光频率小于某值，截止电压为零，这一频率称为截止频率或红限频率，红限频率与阴极材料有关。

爱因斯坦方程可以很好的解释这一现象，Us的关系可表示如下： UshW ee 阴极材料的逸出功W越大，红限频率越高，即要求入射光子的能量越大。入射光频率越高，光电子的动能越大，需要的反向截止电压越高，而且反向截止 电压与入射光频率成线性关系，直线的斜率是普朗克常量与电子电量之比。

由于暗电流和本底电流均很小，数量级相差102，与其光电流相比可忽略。

产生误差的主要原因有：

(1)接触电位 爱因斯坦光电方程是在同种金属材料做阴极和阳极的情况下得出的，在两种金属接触的地方存在“接触电位差”。接触电位差的大小与这些金属的逸出功有关。光电管一般用逸出功大的金属做阳极，用逸出功小的金属做阴极。

(2)暗电流和本底电流 光电管在没有受到光照时，也产生电流，称为暗电流，它是由热电流、漏电流、两部分组成。

(3)反向电压

由于阳极的污染，实验时出现了反向电流。特性曲线与横轴交点的电流虽然等于“0”，但阴极光电流并不等于“0”，交点的电位差US也不等于截止电位差

'US，两者之差视阴极电流上升的快慢和阳极电流的大小所决定。

如果阴极电流上升越快，阳极电流越小，Ua和Ua之差越小。

'使周围的杂散光对实验的影响降到最低，而本底电流是周围杂散光射入光电管所致，它们都随外加电压的变化而变化。

实验改进的设想

a、针对本底电流产生原因，可设计一个遮光罩，罩住从汞灯到光电管这段测量线路，来减少周围杂散光对实验的影响。

b、实验中电流数据会有微小跳动，可能是由于逸出的光电子朝各个方向运动的都有，而光电倍增管没有及时捕捉到所有的光电子，从而产生跳动，可对光电倍增管进行改进。再者，光子本来就是一份一份的，打在阴极板上，不可能每时每刻的光量子都相同，并且经过空气，加上电流传输的过程中电源电压的影响以及电子的飘逸，导致了电流数值的跳动。

c、在实验过程中，更换滤色片本身就比较麻烦，而且要记得盖住汞灯出光孔，这就给实验带来很多不确定的影响因素。更换过程中散光对实验可能会有更大的影响，可设计一个盘形的装置，滤色片可安在上面，通过旋转就可更换滤色片，这样可减少人为的失误。

d、在测截止电压时，会发现电流为零时电压的数值不是某个具体数值而是一个电压范围，这时我们去截止电压应该取平均值，这样处理的过程会更准确。

根据实验原理所分析的所测数据，设计并制作实验仪器，在实验中不断改进实验仪器和方法，密立根终于1916年发表的实验结果全面地证实了爱因斯坦光量子理论对光电效应的分析，光量子理论才开始得到人们的承认。在诺贝尔奖领奖词中，密立根并不讳言，他在做光电效应实验时，对爱因斯坦的光电方程和光量子理论曾长期抱怀疑态度。他做这些实验的本来目的是希望证明经典电磁理论。但他在事实面前服从真理，反过来宣布爱因斯坦的光电方程完全得到了证实。

对光电效应现象的研究，使人们进一步认识到光的波粒二象性的本质，促进了光量子理论的建立和近代物理学的发展。利用光电效应制成的光电器件如光电管、光电池、光电倍增管等，已成为生产和科研中不可或缺的传感和换能器。光电探测器和光电测量仪的应用也越来越广泛。另外，利用光电效应还可以制一些光控继电器，用于自动控制、自动设计数、自动报警、自动跟踪等。

二 测量基本电荷

密立根油滴实验原理

用喷雾器将油滴喷入电容器两块水平的平行电极板之间时，油滴经喷射后，一般都是带电的。在不加电场的情况下，小油滴受重力作用而降落，当重力与空气的

浮力和粘滞阻力平衡时，它便作匀速下降，它们之间的关系是： mg=F1+B（1）式中：mg——油滴受的重力，F1——空气的粘滞阻力，B——空气的浮力。令σ、ρ分别表示油滴和空气的密度；a为油滴的半径；η为空气的粘滞系数；vg为油滴匀速下降速度。因此油滴受的重力为 mg=4/3πa^3δg(注：a^3为a的3次方，一下均是)，空气的浮力 mg=4/3πa^3ρg，空气的粘滞阻力f1=6πηaVg（流体力学的斯托克斯定律，Vg表示v下角标g）。于是（1）式变为：

4/3πa^3δg=6πηaVg+4/3πa^3ρg 可得出油滴的半径 a=3(ηVg/2g(δ-ρ))^1/2（2）

当平行电极板间加上电场时，设油滴所带电量为q，它所受到的静电力为qE，E为平行极板间的电场强度，E＝U／d，U为两极板间的电势差，d为两板间的距离。适当选择电势差U的大小和方向，使油滴受到电场的作用向上运动，以ve表示上升的速度。当油滴匀速上升时，可得到如下关系式： F2+mg=qE+B（3）

上式中F2为油滴上升速度为Ve时空气的粘滞阻力： F2=6πηaVe 由（1）、（3）式得到油滴所带电量q为 q=(F1+F2)/E=6πηad/(Vg+Ve)（4）

（4）式表明，按（2）式求出油滴的半径a后，由测定的油滴不加电场时下降速度vg和加上电场时油滴匀速上升的速度ve，就可以求出所带的电量q。注意上述公式的推导过程中都是对同一个油滴而言的，因而对同一个油滴，要在实验中测出一组vg、ve的相应数据。用上述方法对许多不同的油滴进行测量。测出单个电子电荷值，前后历经十一年，实验方法作过三次改革，作了上千次数据，每一步实验都是在摸索着进行，最初只是重复H.A.威耳逊的实验，所得结果没有什么进步。后来改用镭作为电离剂，代替X射线，到加到电压到1万伏以让带点云雾的顶层在重力和电场力的作用下稳定不动，到用钟表油来做液粒，而后密里根油滴仪最早的设计。作了近两百颗的油滴的平衡实验综合所有数据，并对斯托克斯律进行修正。1913年宣布从油滴测定电子电荷为e=(4.774±0.009)×10-10esu。密立根的历史功绩就在于以巧妙的实验，确凿的数据肯定了电的原子性。密立根从1910年就着手于光电效应实验。他为了能在没有氧化物薄膜的电极表面上同时测量真空中的光电效应和接触电势差，设计了一个特殊的真空管在这个管子里安装了精致的实验设备。实验样品固定在小轮上，小轮可以用电磁铁控制，所有操作都是借助于装在外面的可动的电磁铁来完成。所有的真空管都要进行这样几步操作：先在真空中排除全部表面的氧化膜；然后测量消除了氧化膜的表面上的光电流和光电势并同时测量表面的接触电势差。三种待测的硷金属(Na、K、Li)做成的圆柱体电极装在小轮上，用电磁铁操纵小轮的转位。剃刀可沿管轴方向前后移动，真空管外面有另外一个电磁铁，可使管内的衔铁动作，从而带动剃刀旋转，在圆柱电极上进行切削，刮掉电极上极薄的一层表皮，让新刮出的表面处在真空中保持清洁，这时可将光电极转至对准电极以测量接触电势差；再转一个角度，对准窗口以接受单色紫外光的照射，同时测量其光电流从光电流与电压的关系曲线求出在某一波长的光照射下被测阴极的遏止电压V。然后将六组光电流曲线所得作图，密立根得到的正好是一根漂亮的直线。他还根据这根直线的斜率求出了普朗克常数h的值，与普朗克1900年从黑体辐射求得的h值：6.55×10-27erg·s，符合得极好。

当初汤姆孙研究阴极射线，面对电子速度、电子电荷、电子质量3个未知量，手中只有电场力、洛仑兹力两个方程，求解条件不完备，只能求出荷质比而不是电子电荷；密立根手中具备了重力、粘滞力、电场力3个方程，他就站到了巨人肩上。斯托克斯公式尽人皆知，只有密立根首先想到用它补足自己的方程组，可见把物理模型由阴极射线换成带电液滴是高明的，也是幸运的。但这决不是偶然的侥幸，它源于密立根长期不懈的磨炼，厚积薄发。机遇只青睐有准备的人，否则撞个满怀也会失之交臂，科学史上此等例证屡见不鲜。密立根的创新特色就在于用足人类已有知识，巧妙解决未知问题。

物理学是在实验与理论紧密相互作用的基础上发展起来的，理论进展的基础在于理论能够解释现有的实验事实，并且还能够预言可以由实验证实的新现象。当物理学中一个实验结果与理论预言相矛盾时，就会发生物理学的革命，并且导致新理论的产生。密立根两大经典实验很好的证实了理论预言，量子论的建立，光电效应的广泛应用，极大的影响了人类的物理思维和现代人类生活。

物理实验课上我们操作着经过无数物理学者的改进的方法步骤和实验仪器，两三个小时就做完，但我们的每一步操作都凝结着密立根的几十年的心血，实验原理的分析很多物理学家都能做到，重要的是由分析出的问题提出解决的方案，密立根的过人之处就在于此，这突破前人的创新，正是大学生欠缺的。实验课上重复经典实验就是由提出问题到解决问题的过程，但重复的不仅仅是步骤，最重要的是——思维。

参考文献：

《物理学上的重大实验》作者:谭树杰, 王华编著 西安交大物理研究所教学内容 广州大学物理实验示范中心网站

《普通物理实验》 主编：崔亚量 梁为民 《原子物理学》

《普通物理学简明教程》胡盘新 汤毓骏编 百度知道

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