处理历史学习中认知冲突的原则

第一篇：处理历史学习中认知冲突的原则

处理历史学习中认知冲突的原则

温州大学人文学院 陈志刚 上海嘉定区中光中学 姜芳芳

关键词：认知冲突；生成性；历史学习

对于教学中出现的意外问题或者突发问题。老师们习惯认为这是偶发的，是由于老师预设不足或教学内容未能说清所致。实际上，根据现代课程理念，教学中的意外事件往往是指学生的认知冲突，它们在教学中是必然出现的。

所谓认知冲突指的是认知发展过程中，原有概念（或认知结构）与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或对立[1](p.299)。在学习过程中，认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间产生的无法同构的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。随着课程改革后学生学习主体地位的提高，我们发现，历史课堂上出现的学生认知冲突现象日益增多，例如，学生在学习中会产生诸如这样的困惑：“既然宋朝‘积贫积弱’，为什么经济、文化、科技还那么发达？”“埃及的金字塔到底是谁造的，你怎么知道？”“如果三年自然大灾害不饿死这么多人，中国今天的人口不就更多了吗？”等等。面对学生的这些认知冲突，由于缺乏相关的理论帮助，大多数老师束手无策，他们尝试利用过去处理教学突发事件的办法来解决，但这些方法往往难以奏效。这些认知冲突是在课程改革之后出现的，必须运用相关的现代课程理论加以解决。下面笔者从教学的生成性出发，谈谈在历史学习中认知冲突处理的原则，希冀对课堂教学有所帮助。

当代课程理论认为，教学实际是一种生成性的活动，其核心不是目标的达成而是学生的发展，而学生的发展是在具体教学过程中实现的。

英国课程论专家斯腾豪斯等人认为，教育的本质是引导儿童进入文化知识之中进行探究。对此，斯腾豪斯提出了教学的“生成性目标”，即是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是人的经验生长的内在要求。“生成性目标”强调学生、教师与教育情境的交互作用，注重学生批判反思能力的发展，把学生主体性的培养看做是目标，而教师主体性的发挥则是手段，是目标得以实现的保证。课堂教学是一种生成性教学。所谓生成，是指在教学实践中，因学情的变化，对目标、内容、过程、方法的适当调整，以及在教学中由于学生认知上的困惑、教师的教学机智和合理调控，产生的有价值的问题，解决问题的思路、方法[2](p.174-177)。

在我国，人们长期以来都将课程教学视为学科知识的传递、教学计划或学习的结果的实现等。正是这一认识，导致老师们在教学中存在着对认知冲突的种种误解。当老师们认为课程即学科知识时，老师们的任务就是在课堂上传递这些客观“真理”；认为课程即书面的教学（活动）计划时，老师会误以为自己教学的关键就是完成教学计划，这就造成课程与教学、方案与实施等一些概念的含糊不清，限制了对非书面计划的课程现象的认识；认为课程即预期的学习结果或目标时，老师会误以为教学就是预设，不允许学生生成新的教学内容，这就必然会导致对某些在课程工作中最重要的过程（如内容选择和学习活动的划分）的忽略。由于我们的教学不是引导学生去思考，而是以所谓的“标准答案”为依据，这就使学生完全成为了被动接受知识的容器，丧失了创造性。在这种教学模式下，学生学习历史多是停留在对教科书内容的表面理解，只会套用书本上的语言来分析历史问题，缺乏自己对历史的认识。在这种教学氛围中，我们的学生拜倒在教科书的权威下，认为教师与书本就是真理的化身，永远正确，不可提出异议。这是“沉默”的课堂，学生根本没有“问题”或“认知冲突”，即使学生有着与教科书相反的观点、看法，也不敢大胆提出。因此，历史学习中学生的认知冲突问题始终没有暴露出来。

现代课程注重教学生成的理念，要求教师必须从以“教为本位”的教学观转向以“学为本位”的教学观，确立“为学习而设计”“以学习为中心”的学程设计观。这种设计观强调学习系统的开放性和生成性[3](p.15-16)。传统的教学力图在课堂上解决一切问题，这就违背了教育的宗旨，无法让学生健康的发展。如果在课堂教学中没有产生“意外”，未能出现学生学习上的认知冲突，说明学生的学习主体地位还没有确立。在历史课堂上，要想落实教学生成性的理念，顺利实现教学目标与教学内容的生成，产生更多的认知冲突，就必须使学生拥有一种历史的眼光，运用批判思维，理性地审视面临的历史学习问题与社会问题。这样学生在学习中才会拥有好奇心、探究欲，会主动、理智地思索面临的认知冲突。显而易见，这些理念与许多老师头脑中的思维定式有着明显的不同。

根据上述课程理念，我们认为教师要想很好的处理历史学习中认知冲突，应该遵循下列原则。

1．认识到认知冲突是课堂教学的必然，是教学过程中生成的一种有益的教学资源

由于教学是生成性的，认知冲突实际就是生成性教学的结果。学生在学习过程中，随着自我的认知建构，必然会产生生成性的问题，这种生成的问题并不是教学中的“意外”，而是认知冲突的表现。当我们认为“意外问题”是老师教学之前没有预设的、学生在课堂内突然质疑的问题时，实际是抹杀了教学内容的生成性，抹杀了学生知识建构中认知冲突的必然性。处理认知冲突，老师们千万不要寄希望于传统的处理教学意外事件的措施。

根据上述理念，老师们在教学中就要认识到认知冲突出现的必然性，理性看待学生在课堂上的种种疑问，不应背离教学情境而从思想政治或学生人格的角度横加批评指责学生的提问或质疑。在传统教学中，教师不希望课堂教学中出现没有预料到的意外事件，也不允许教学过程有超出教学设计规定的行为出现，否则就运用所谓的教学机智去搪塞。其实在教学现实中，学生没有产生认知冲突的教学才是偶然的。既然如此，教师与其将精力花在设法阻止意外事件上，还不如将精力花在如何利用此类事件上。认知冲突是连结学生固有经验与新知识的通道，是认知结构更新的一个必要前提。伴随着认知冲突的产生，学生的思维开始兴奋，学习的积极性增强，思维活动也处在最佳状态。这种状态既是教师和学生心理交流的接触点、共振点，也是教与学的共同机遇，是一个有效的教学契机。在教学中，教师要将认知冲突这样的“意外”事件看做是教学过程中生成的一种有益的教学资源，在教学设计时考虑怎样更好地从学生真实的问题和经验出发，而不是从教科书或从教师假想的问题和经验出发；充分尊重学生在教学中的主体地位，把握学生已有认知与新认知的矛盾，开展生成性教学；不断地留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花，并对学生的反应作出积极的回应，引发有效的学习活动，真正让学生学有所思、学有所成[4]。

学生在历史学习过程中出现的认知冲突是教学中必然产生的现象，并不是由于学生抽象思维能力薄弱、抑或是道德水平低下、政治思想品质出了问题。对于认知冲突，老师要认识到，教学实施不是去完成事先规定好的教学任务的行动，而是教师采取的进一步的教育性行动，教学中绝大多数认知冲突只要处理得当就有教育性。

2．课前预设只能够解决一定的认知冲突

根据教学生成性理念，理想的教学就是产生认知冲突而非消灭认知冲突的活动的过程。认知冲突有助于激发学生的自主意识和自主能力，让学生在认知冲突中思考什么是正确的价值观、道德观、是非观，明确做人的责任，学会做人。学会生活，提高他们的整体素质，使他们具备适应社会发展与终身发展的能力，成为现代创新人才。

由于教学是一个有目的、有计划的活动，教学预设是必要的，老师可以在备课过程中，自觉“预设”各种可能的教学认知冲突。在预设中，既要预设各种问题与具体解法，又要预设学生的探索过程与方法等。教师在教学设计中，应充分考虑到课堂上可能出现的各种情况，着眼于宏观设计，将教学流程中的各个环节和可能出现的各种情况设计成“活”的板块，为教学的动态推进和有效生成创设条件并给教师和学生足够的留白，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，为教学资源的生成提供可能，为个体知识的生成创造条件[4]。

但是，课前预设只能解决学生一定的认知冲突。无法全部解决。面对学生认知冲的不断挑战，教师的史学功底、思想方法、教学理念、教学智慧将直接影响到课堂教学的效率和效果。为此，教师需要长期不懈地学习和钻研，不仅要有本学科丰富的史学知识、方法储备，还要有其他学科常见知识的储备，这样才有可能应付学生的认知冲突。这要求老师们必须与时俱进，提高自身的素质。

3．认知冲突的处理离不开师生的对话、交流，教师要尊重学生的观点

知识的生成离不开学生积极的心智建构，必须以学生的主体参与为前提条件。生成性教学的本质特征决定了教学过程应是一个开放的过程，这样才能创造、接纳“生成”。生成性教学意味着教师要能够与学生进行有意义的对话，要求学生积极主动地发现探究。

对话意味着不同观点的碰撞。这就要求教师要充分尊重学生作为一个独立的个体所应有的权利、尊严和思维方式，尊重学生的观点，严禁使用言语暴力或压制的方式对待学生，只要学生言之有理，就应当给予恰当的肯定。对于一时弄不清楚的争议，应当允许保留意见，因为有些问题很可能就是我们在长期教学中熟视无睹的重大问题。认知冲突的产生有赖于教师能否建立平等的课堂氛围，提供宽阔的思维空间，允许错误、叛逆、争议的存在。这体现了教师高尚的人格魅力和先进的教育理念，对学生的终身发展有利。

这种课程观对教育价值的追求更符合教育的精神，其最大的特点是把教师和学生看作教育过程、教育情境的共同创造体，教师是发展的评判者、指导者，学生是自己发展的主体。这种课程观指导下的教学，要求教师将认知冲突视为教学过程中动态生成的一种有益的教学资源，恰当运用互动性教学方法，以对话的理念贯穿教学的始终，帮助学生在原认知的基础上，通过对话交往，实现意义的获得及自我主体的建构。

4．分析判定学生认知冲突的类型，有针对性地加以解决

在学生产生认知冲突后，教师是否能够帮助其顺利化解，主要取决于老师对学生认知冲突的认识：学生现有的学习水平如何？学生与学习目标的差距何在？学生思维的起点是什么？学生是如何论证其观点的？其思维起点和论证过程有无纰漏？如何进行指导？等等。只有认清问题才能对接下来可能发生的情况有更为充分的估计和应对准备。

依据教学中的三维目标理论，按照现象分层，我们可以将历史学习认知冲突依次分成三类：史学知识层面的认知冲突、思维方法层面的认知冲突、情感与价值观层面的认知冲突。对于不同层面上的认知冲突，教师应把握的基本策略是：明确学生的问题，层层解剖，如果是因为没有搞清历史事实而产生的认知冲突，应帮助学生搞清楚“是什么”“为什么”“怎么样”，以搭建起完整的知识结构；如果学生是在思维逻辑上出现了问题，则要让学生展示其思维过程，理清问题的形成发展过程，引导学生反思自己的思维障碍、疏漏和失误，领悟思维策略，加强对学生史学方法和逻辑思维的指导；对于情感价值观引发的“认知冲突”，教师不要操之过急，避免对学生进行空洞的说教，应睿智思辨地在学习历史的整个过程中对学生思想进行无声的浸润和濡化，巧妙地将学生的情感认识引向正确的方向。

关于具体的处理上述三类认知冲突的教学案例，我们可以参看聂幼犁教授自2003年至2006年，在《历史教学》上发表的一系列关于中学历史学科研究性学习案例分析的文章，例如，《以“真的是李鸿章卖的国吗”为例，看中学历史学科的研究性学习》《以“应该感谢鸦片战争吗？”为例，看中学历史学科研究性学习》《从“如果中国的好东西不传到欧洲去，中国不就比欧洲先进了吗？”看中学历史学科研究性学习》《从“火烧曹宅对不对？”看中学历史学科研究性学习》等，几乎每一篇都围绕学生在历史学习中产生的具体认知冲突，帮助老师分析处理对策。这一系列的文章从案例角度为老师们提供了分析处理学生认知冲突的借鉴方法。限于篇幅，本文不再另外举例进行说明。

5．对于情感价值观方面的认知冲突，必须以丰富的历史史实为依托，采用讨论、合作、探究等学习方式

随着社会环境的变化，人们的生活方式、思想观念和价值取向已经发生了很大的变化，独立个体意识的张扬与强调、多元文化的冲突与融合、多种价值观的选择与困惑等，都在冲击着我们传统的价值观念。在这种背景下，涉世未深的中学生在道德价值观上极易出现某种程度的模糊不清的认识，致使偏激狭隘的、违反历史理性的情感价值观渗透在历史学习过程中。学生情感价值观的形成需要经过较长时间的隐形演进过程。这要求老师要通过较长时间的观察、矫正和养育，帮助学生在价值观的认识上由肤浅或错误一步步走向成熟、深刻、完整、正确。在这个过程中，教师如果将情感价值观教育与政治说教、思想教育等同起来，对于学生不恰当的情感态度价值观，采取居高临下的打压、批评指责或谆谆教诲的方法，得到的效果往往适得其反。这就要求教师不仅要理解情感价值观的概念，将其与思想道德区分开来，还要学会从历史的角度给学生提供具体生动的历史材料，以丰富的历史史实为依托，采取“润物细无声”的教育方法，做到“寓情于史”。

当认知冲突发生时，老师需要为学生的学习和发展提供必要的信息和支持，即为学生的知识建构、消除认知冲突提供一定的“支架”，采用讨论、合作、探究等学习方式，才能有效地帮助学生减少或避免在认知中不知所措或走弯路。同时，使学生通过与他人的讨论、互助等形式的合作学习，学生可以超越自己的认识，更加全面深刻地理解事物，看到那些与自己不同的理解，检验与自己相左的观念，不断地对自己的思考过程进行再认识，对各种观念加以组织和改组，对自己的知识与认识进行重新建构。这种学习方式不仅会逐渐地提高学生的建构能力，而且有利于他们今后的学习和发展，最终有可能使学生养成健康健全、人文关怀、积极进取的人生与价值取向。

关于历史学习中认知冲突问题的研究刚刚起步，我们希望学者与老师共同努力，探索出更多有效的对策方案，真正使认知冲突成为培养学生历史智慧的切入点。

作者简介：陈志刚，男，1967年生，温州大学人文学院副教授，主要从事历史课程与教学理论研究。

姜芳芳，女，1983年生，浙江宁波人，上海嘉定区中光高级中学历史教师，主要从事中学历史教学研究。参考文献：

[1]车文博.当代西方心理学新词典[M].长春：吉林人民出版社,2001.[2]该部分理论来源于张华.课程与教学论[M]．上海：上海教育出版社,2000.[3]盛群力,李志强.现代教学设计论[M].杭州：浙江教育出版社，1998.[3]李袆,涂荣豹.生成性教学的基本特征与设计[J].教育研究,2007(1).

第二篇：认知冲突

发现问题往往是创新的先声，其意义绝不亚于解决问题。但在传统教学中，教师往往过早、过于直接地把问题（认知冲突）呈送给学生，欠缺了一个让学生自主发现问题、提出问题的过程，不能让学生体会到问题的产生过程。因此，在教学中，老师的角色应是使学生遇到问题的“机缘” 创造者，而不是问题的呈送者，而学生则是问题的发现者和探究者。从设置认知冲突的作用，认知冲突即认知过程中的“障碍”或“不协调”因素，它可引起人们解决问题的动机，促使人们去寻找协调的途径。它是学生学习动机的源泉，也是学生参与学习的的根本原因。所以教师应根据教学内容的特点，在教学中不断设置认知冲突，激发学生的参与欲望，主动完成认知识结构的构建过程。从而提出设置认知冲突的几种方法。

关键词： 认知冲突 数学教学 设置方法

认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。根据现代心理学研究表明，在课堂中设置认知冲突，可以为提供真实的背景，模拟解决实际问题的过程。因为在真实的背景或解决实际问题的过程中一定存在矛盾与冲突，不可能“伸手就摘到果子”。如果教师过多地为铺设台阶，使道路过于平缓，对所学知识就不会有深刻的体验，也很难产生成就感，所学知识容易遗忘，更难形成能力。

一、设置认知冲突的作用

1．形成悬念 引发思维

在课堂中设置认知冲突可以形成悬念，使产生企盼、渴知、欲答不能、欲罢不忍的心理状态，由此激发的求知欲，引发的积极思维。

2．强化注意 凝聚思维

认知心理学家研究发现：设置认知冲突可以强生注意，促使头脑保持一般警觉和知觉集中。认知冲突的设置还可以帮助明确任务，确定方向，凝聚思维焦点。认知冲突能够激活大脑中已有的知识经验，使能迅速的选择和接受相关，并对进行有目的的加工。

3．激发内需 发展思维

认知心理学家认为：当者发现不能用头脑中已有的知识来解释一个新问题或发现新知识与头脑中已有的知识相悖时，就会产生“认知失衡”，因为人有保持认知平衡的倾向，所以认知失衡会导致“紧张感”。为了消除这种紧张的不舒服感觉，就会产生认知需要（内驱力），努力求知，萌发探索未知领域的强烈愿望。在努力求知，变“失衡”为“平衡”的过程中，的主体活动得到了有效体现，思维得到了发展，解决问题的能力得到了提高。

4．制造起伏 活跃思维

没有认知冲突的课堂就象一潭没有涟漪的静水，气氛平淡，没有高潮，的思维松弛，大脑皮层出于惰性状态，认知兴趣不能得以维持，效果可想而知。在中设置认知冲突，一方面可以唤起的思维注意，活跃课堂气氛，另一方面也能激发的情绪注意，使从情感上参与课堂。认知冲突的设置还可以调节节奏，使课堂有张有弛、有起有伏。

“中位数”是人教版小学五年级数学教科书P105新增的一个教学内容。其教学背景是以三年级所学平均数的意义、作用及特点为基础，通过平均数不能很好反映数据偏差较大的情况，引出并学习中位数的意义、作用、特点及计算方法。本课的教学目标定位是通过这一内容的教学，使学生理解中位数在统计学中的意义，会求中位数；了解中位数与平均数的异同，学会根据数据的具体情况合理选择统计方法，体会各自的特点和作用。教学重点定位在中位数意义的理解及求法，教学难点是针对一组数据的具体情况及所要分析的问题，作出对统计方法的合理选择。

这是新增的知识点，没有可借鉴的教学经验，加上自身本体性知识的欠缺，我就只好“摸着石头过河”实施第一次教学。教学的基本程序是：复习近平均数的求法一自学课本——提出问题——互动交流——学习新概念——平均数与中位数的比较——知识应用——解决问题。教学过程还算流畅。可学生脸上的表情以及自己的直觉告诉我，本课教学远没有达到“三维目标”的要求，而问题出在哪呢?

于是。我询问学生。果然不出所料，学生心存较多的疑惑(高年级学生对所学知识或老师讲解存在疑惑往往隐藏在心底里，不大愿意当众讲出来)，现整理如下：

疑惑一：平均数为什么“失灵”了?甚至怀疑过去学习“平均数”上当受骗了。)

疑惑二：中位数是干什么的?(有“平均数”，为什么还要引进“中位数”?)

疑惑三：到底什么时候使用“平均数”?什么时候该用“中位数”?

面对学生的疑惑，我陷入了痛苦的反思，开始自我诊治：难道文本(附后)设计出了问题，无法帮助学生形成新的建陶?还是学生的理解产生了偏差，导致认知障碍?或者是学生的惯性定势在作怪，阻碍了学生思维迁移?经反复琢磨，我悟出了一点道理：学生之所以认为平均数“失灵”了，可能是因为学生对“平均数”本身意义的理解就存在缺陷，也就是他们对怎样求平均数是“相当熟练的”，但对平均数到底是“干什么的”并不明白，或所习得的“平均数”被异化成“平均数的求法”。学生不接纳中位数是为什么呢?可能是因为平时生活中用得最广泛的是平均数，对平均数的感觉是一种耳熟能详的直觉，让学生舍弃平均数而选用中位数，在情感上需要一个过程。因此，学生对何时使用平均数何时使用中位数就摸不着门路。基于上述的分析。我拟采用创设认知冲突的策略，强化体验的方法，破解学生的三大疑惑，实现三位一体的教学目标：对平均数意义的重构、认识中位数的必要以及合理选择平均数与中位数做了新的尝试。

教学片段一：营造冲突，感知必要，破解“平均数失灵”

屏幕演示

某次数学考试，小芳得到78分。

全班的平均分为77分。

小芳告诉妈妈说，自己这次成绩

在班上处于“中上水平”。

师：阅读了以上信息。你认为小芳所言她的成绩处于班级的“中上水平”一定属实吗?

师：可以把你的想法与同伴交流，也可以对你的想法自行验证。

(学生活动，争论激烈。观点碰撞频发。)

生1：我认为，既然小芳的成绩78分比全班的平均分77分还多出1分，就说明她的成绩确实是班里的“中上水平”。

师：你们同意这位同学的意见吗?

(小部分学生表示同意，一部分学生表示不赞同，多数学生尚未思考清楚没有表态。)

师：看来大家意见不太一致。(在老师的预设之中)

生(齐)：是的。

师：我们就先来说说你们所理解的平均分(77分)在班里相当于什么水平。

生(众)：中等水平。

师：按你们的理解，高于平均分就应属于中上水平，低于平均分就应属于中下水平。

生：应该是这样。(学生认为“平均分”与“中等水平”是等值的，连持反对意见或保持沉默的学生也转变了态度。)

师：果真是这样吗?想不想知道小芳班里考试成绩的真实情况?

生：当然想!(急于验证自己的猜想是否正确)

师：那么，就请看吧!(屏幕演示)全班共30人，其他同学的成绩为：

1个100分，4个90分，22个80分。

1个lO分

1个2分。

师：有什么想法?小芳的成绩在班上实际排列第几?(营造的情景带给学生巨大的认知冲突。)

生：倒数第四。

师：以你们刚才的观点，就等于你们认可了一个倒数第四位的成绩处于班上的“中上水平”?

生：决不同意。

师：高于平均分却不算中上水平，这不矛盾吗?

生：是这样的，一般情况下，高于平均分就应属于中上水平，可是没想到这里出现了两个低到极端的分数，把班里的平均分一下子就拉下来了。(学生加重了带着重号词语的读音)

师：你所说的“一般情况”是指什么?

生：我帮他解释，“一般情况”就是指一组数据中不能出现特别大或特别小的数据，数与数之间差距不能太大。

生：小芳班有一个人只得2分，暂且不说他与最高分100分相差太大，就是与大多数人的80分也有不小的距离。这个2分，对全班的平均分影响太大了。

师：怎样影响?

生：把平均分拉低了很多很多。所以让小芳成绩高于平均分。这个平均分低于班上大多数同学的成绩，不能代表班上成绩的中等水平。

(同学们纷纷点头表示赞同。)

师：确实像你们分析的这样，平均数也有“失灵”的时候。当一组数据中的数值比较集中，差异不大时，平均数能较好地反映该组数据情况的中等水平。当一组数据中出现极端数据时，平均数往往就不能代表一组数据的“中等水平”(统计学称之为“一般水平”)。平均数“失灵”，我们用什么样的“数”衡量小芳的成绩在班上处于怎样的水平呢?

师：数学是一门工具学科。今天，我们就来学习一个新的数学概念“中位数”，以帮助我们解决这个问题。

(点评：中位数是表示数据组一般水平的数据。为了让学生在认识平均数的基础上进而认识中位数的内涵，教师没有直接呈现中位数概念，而是创设情境，让学生产生认知“冲突”，以“平均数”为参照物，引出“中位数”的概念，体会“中位数”的意义。体会到学习中位数的必要性。)

教学片段二：情景体验。动态生成。破解“何为中位数?”

师：从字面意义来理解，你认为“中位数”是怎样的数?

生：处在中间位置的数，叫做“中位数”。

师：从定义的角度来理解，你的说法是正确的；从统计学的角度来理解，你的说法还需要补充条件。

(屏幕演示：把一组数据按顺序排列后。处在最中间位置的数叫做中位数。)

师：为什么要添加“把数据按顺序排列”这个前提条件呢?

(没有学生回答)

师：这样吧，我们现场做一个演示，请五位同学协助完成。(教师选择5位同学到台前站成一排，用A4纸标明各自的

善用认知冲突，引起学生思考

案例描述：

在教学圆锥体积公式时，我首先分组，让每一组自己选择试验用学具，当通过实验得出：“圆锥的体积是圆柱的1/3”这一结论时，教师问：“大家都得出这个结论吗？”全体同学都肯定的说：“对”。接着，教师拿出一个“巨大”圆锥，放在刚才实验用的圆柱体旁边（大小对比极其鲜明），教师问：“前面大家的结论正确吗？”这一演示，一提问，再一次激发了学生的学习兴趣，通过研究，学生发现：等底等高的圆柱和圆锥，圆锥的体积等于圆柱体积的1/3，这一正确结论。

案例分析：

苏联心理学家奥加涅相说：“数学教学上的成就很大程度取决于学生对数学课的兴趣是否保持和发展”。可见兴趣对数学教学的成功起着定向作用。学生对数学学科本身产生兴趣而且这种兴趣随着年段的增高而更趋浓厚，决不是靠老师单方面灌输知识给学生所能办到的，而是要通过老师在数学教学中多种方法和手段的综合应用，特别是艺术得体地启发诱导，使学生自觉地吸取知识经验形成学习数学的乐趣。我们都知道：文学作品中的矛盾冲突是形成情节的基础，推动情节发展的动力。在《水浒》里，要不是林冲与高俅父子发生矛盾，就不可能有关于林冲的故事。矛盾冲突，在文学作品中是故事、剧情延伸，发展，达到高潮的要件，制造矛盾冲突，创设情境是指教师在教学时，根据教学内容，适时提出启发性的问题，唤起学生的心理共鸣，把学生的思维充分调动起来，使学生对所要学习的知识产生强烈的求知欲望，激发浓厚的学习兴趣所采取的一种教学手段。它能使学生怀着积极、乐观的态度，满腔的热情投入认识过程。最终，问题得以解答，使学生获得知识。因此，在教学过程中，教师应善于制造矛盾冲突，引起学生的思考，从而达到逐步培养学生的学习兴趣，实现课堂教学的优化的目的。

合理设置认知冲突时机

切实提高课堂教学效率

苏州市吴中区宝带实验小学 尤伟清 215128 在课改不断深入的今天，教师在教学中开始不断地设置认知冲突，引起学生的新奇和惊讶，并引起学生的注意和关心，从而激发学生的探究欲望，使之积极主动地参与学习，提高课堂教学效率。而在实际操作中，由于有的老师一味追求设置认知冲突的效果，却在不知不觉中走进了误区。现在就结合我的教学实际，谈一些肤浅的认识，供大家参考。

通常说，机不可失，时不再来。设置认知冲突时，必须掌握适当的时机，方能恰到好处。通常我在以下几个阶段设置认知冲突，来优化教学过程。

1、在新旧知识的连接之时设置认知冲突

认知矛盾是激起学生求知和探究欲望的有利因素。数学教学中，在新旧知识的连接点，教师要善于发现学生的认知矛盾，甚至寻找契机制造一些矛盾，引起学生的认知冲突，进而引导他们探究数学知识。例如，我在教学苏教版第七册“加减法的一些简便运算”时，我先让学生分组进行一次计算比赛。

Ａ

Ｂ

325＋167＋75

724－43－57

428＋165＋35

535－(135+70)128＋205

600－304

由于学生们已经学会了加法的简便计算，于是做A组题的同学明显算得快。

师：A组同学真快，你们真棒！

我故意表扬了A组。A组得到教师表扬后，B组同学当然不服气，他们感到不公平，开始愤愤不平„„

师：怎么啦，为什么？

生：不公平，我们做的是减法，不能简便计算。师：那么，减法有没有简便计算呢？„„（揭示课题）这样的引入虽然比较简单，但是非常有特色、也非常实用。因为教师巧妙得抓住了新旧知识的连接点，使学生在“不经意”中产生了探究减法简便计算的欲望，使学生充满热情地投入思考，一下子把学生推到了主动探索的位置上。

2．在新旧知识的分化之时设置认知冲突

学生自主探究学习不是凭空设想，搞单干，受教师指示的被动学习。教师要找准新旧知识的分化点，主动设置认知冲突，形成悬念，引发学生迫不及待地探究的兴趣，激发学生探究的欲望，促进学生利用已有的知识和经验，调动自己的思维，形成学生跃跃欲试的态势，促进学生自主探索意识的形成，使学生逐步树立起学习的主动性、积极性。

例如，我在教学苏教版第九册“用计算器计算”时，我组织学生进行分组计算比赛。

铺垫：

师：同学们，计算器的计算能力非常强，大家已经有所体会。那是不是计算器完全超过人了呢？

生1：不是的，计算器是人发明的，仅仅是计算方面比人快些。生2：不一定！我从报纸上了解到，一些参加“脑心算”训练的同学算得比计算器快。

生3：我也看到过了。

师：确实是这样。但那些同学毕竟是经过几年刻苦训练的。我发现，在我们班也有一些同学算得比计算器快。

生4：谁啊？能算这么快？

师：是谁，老师不直接告诉你们，谁有办法把他们找出来？ 生5：和计算器比一比不就知道了。

师：好主意！下面我们就来一个“人机大战”；哪些同学自告奋勇来比赛？

比赛1：

3.5+7.6= 1.2÷3= 5.6×0.01= 4.8×0.5= 2.5－1.6= 2.1÷0.5= 0.32÷0.4= 1.4×0.3= 9.1÷0.7= 0.6×1.2= 0.75÷0.5= 8×0.125=（1分钟左右，“人”的学生基本做完，“计算器”的还没有1人完成。）

师：现在我高兴地宣布——“人”获胜！

生：老师，这不公平，不公平！这些题目太简单了，所以他们快。如果难一点，他们就没有计算器快了。（众学生呼应）

师：这么说，难一点，你们就有把握赢了？（肯定）那我们再比一次？（好！学生鼓起掌来，应该是对即将的胜利充满信心。）

比赛2：

62.815×93＋62.815×5＋62.815×2 7.201×107－7.201×3－7.201×4 2.81＋4.28＋7.17＋5.72＋9.136（比赛开始后，挑战者都在草稿本上快速打草稿了，而使用计算器的部分学生则显得比较轻松、自信像是有足够的把握。）

师（故意）：看样子你们“计算器队”没有希望赢了。

生1：题目再难一点我们就能赢了。

生2：题目越难，而且不能简便运算我们就保证能赢了。

生3：能口算的和能简便运算的不如不用计算器。

生4：对！不能口算、简算的题目我们就能赢。„„

随着比赛的不断深入，知识在原有知识结构中开始分化，学生的思维由“计算器肯定快而且准”主动转向“为什么会输”、“怎样才能赢”的思考上来了。

3、在新知识的形成之时设置认知冲突

学生在数学学习中完全陌生的内容是很少见的，对学习的内容总是既感到熟悉，又感到陌生。在教学中把新知识变成学生似曾相识的东西，再在新知识的形成过程中设置认知冲突，激发学生解决问题的欲望，让学生在新旧知识的比较中找出共同点与区别点，顺利的完成正迁移。

例如，我在苏教版第十册“分数和小数的互化”时，把所学的知识作进行了适当的分解教学。题目：将下面的分数化成小数

3/10 4/25 7/32 1/6

5/14 师：请同学们解答，然后再相互比较、讨论，能不能发现什么？ 学生开始解答，过了一会，开始讨论起来。

生 1：老师，我发现前面三道题能化成小数，而后面的不能。生2：老师，我也发现了刚刚的规律，但是后面几题其实是可以化的，只不过是无限小数。

师；你们的发现真不错，那么你们能不能再研究一下，什么样的分数可以化成有限小数呢？

学生又开始了新的探究，不一会儿，不少小手又举了起来。生1：老师，我发现分母中只有约数2的分数，就一定能化成有限小数。

生2：老师，我发现分母中只有约数5的分数，也能化成有限小数。

生3：老师，我发现，其实分母中有约数2和5的分数，也能化成有限小数。

出示： 5/

10、7/

32、3/12，判断哪些可以化成有限小数，哪些不能？一会儿，小手都举了起来。

生：老师，5/

10、7/32能够化成有限小数，3/12不能。师：说说你的理由？

生：因为5/

10、7/32的分母中含有2和5约数。师：大家同意吗？

学生们异口同声地回答：“同意”。师：其实，你们做错了！

顿时，下面议论纷纷：“不可能吗？”“老师有没有骗我们？”„„ 师：你们再相互讨论一下，到底谁对谁错？ „„

（通过比较、分析，学生认识到前面概括诉规律中适用于最简分数。从而让学生建立在判断一个分数能否化成有限小数，必须要以“一个最简分数”为前提。）

我故意把最简分数这一前提漏掉，让学生在熟悉的内容中学习，在形成过程中产生认知冲突，让学生带着疑问，主动投入到知识的发生、形成、发展过程中，不仅获得了新的知识、技能，改善了认知结构，而且激起了学习兴趣，掌握了科学的学习方法。

第三篇：如何处理冲突

如何处理冲突

【本讲重点】

对冲突的认知 处理冲突的五种策略 合理运用各种策略 怎样处理部门之间的冲突 作为调停者要注意的问题

对冲突的认知

什么是冲突

企业组织中的成员在交往过程中产生意见分歧，出现争论、对抗，导致彼此间关系紧张，这种状态就称为冲突。

冲突可以分为两种，一种是工作上的冲突，一种是人际关系上的冲突。例如在工作上销售部门和服务部门由于分工不同，会经常产生冲突。销售人员为了更好地销售产品，在销售过程中可能会夸大一些事实；服务部门在跟进的售后服务中，部分服务人员为了省事，或为了掩盖自身对技术掌握的不足，将出现问题的责任推给销售部门。这是我们最常见的工作上的冲突。在工作中人际关系上的冲突更多，比如评选年终先进，由于名额的限制，最后要从两个都十分优秀的员工中选一个人当先进，此时这两个优秀员工之间的冲突，或者他们与部门经理之间的冲突就很可能出现了。

作为部门经理必须接受这样的事实，任何时候只要将两个或两个以上的人放在一起就有产生冲突的可能。

产生冲突的原因

要想顺利地解决冲突，将冲突的负面影响减少到最低，甚至是消除，一定要从了解产生冲突的原因入手。

产生冲突的原因很多，我们总结出以下几点： 有效冲突

有效冲突是指对部门或个人有利的冲突，表现在：

◎部门内部的分歧和对抗，如果得以解决就可以形成部门之间相互支持的体系。

◎冲突的暴露恰如提供一个出气孔，让员工得到机会发泄不满，否则怒气长时间被压抑，最后可能产生极端的反应。

◎俗话说“不打不相识”，有效冲突可以拉进冲突双方的距离，同时增加内部的凝聚力。

◎对于大集团或者大部门之间的冲突，可以促进双方的联合，避免无休止的斗争，一起求生存，去垄断市场和行业。

如果是有效的冲突，那我们不必要去避免这个冲突，而是应该增强这种有效冲突的建设性。

作为部门经理，要学会利用冲突的有效性去达到自己管理的目的，要设法激发有效的冲突，只有这样才能保证部门的活力、工作的顺畅。

那么，什么时候需要激发有效冲突呢？

有害冲突

如果冲突妨碍了部门工作的顺利进行，或者阻碍目标的实现，这就是有害的冲突，部门经理必须及时处理。有效冲突也可能转化成有害冲突。冲突的五个阶段

冲突的产生和爆发有一个渐进的过程，并不是一下就产生冲突的。大致说来冲突可以分为五个阶段。在冲突的不同阶段必须采取不同的处理方法，才能达到处理冲突的效果。

◎潜在的对立阶段

在这个阶段，只是出现了双方意见潜在的不一致或者对立，有可能激发为冲突，也有可能及时化解。

◎冲突的认知和个性化阶段

当潜在的对立显示出来的时候，双方都意识到可能会出现冲突了，所以对冲突进行认知和个性化。情绪可以影响到对冲突的认知，消极情绪导致对问题不负责任地处理，而积极的情绪则从长远的角度出发，探寻解决冲突的新方法、新思路。

所谓的个性化就是对冲突的认识是由人的个性所决定的，把人的感情介入到冲突之中。个性化的处理将决定冲突的性质。而冲突的性质界定又极大地影响解决冲突的方法。所以这个阶段将直接关系到冲突是否能够得到有效的解决。

◎行为意向阶段

所谓行为意向是从事某种特定行为的决定，指一个人作为外界的认知，他的情感和外界的行为之间的特定联系。只有判断出一个人的行为意向才能了解到他下一步的行动。

◎冲突爆发阶段

冲突的爆发表现为双方的活动、态度和反应等等。在冲突爆发的过程中对冲突双方而言都是一个刺激，可能会由于判断失误或者缺乏经验导致冲突背离了本来的意图。这个时候更要引起部门经理的注意。

◎冲突的结束阶段

任何一次冲突总会有一个解决的结果，以最后的结果来结束冲突。

处理冲突的五种策略

在处理冲突之前要做好详细周到的准备工作，评估冲突的当事人的情况、预估和分析产生冲突的原因，然后再选择合适的处理方法。有一句名言：“如果准备工作失败了，就准备着失败吧。”可见准备工作的重要性。

图中的横坐标表示满足对方的需求，纵坐标表示满足自己的需求。从图中可以看到处理冲突的五种策略：

◎只满足自己的需求，不满足对方的需求，这是暴力的策略；

◎既不满足自己的需求，也不满足对方的需求，就是回避的策略；

◎只满足对方的需求，不满足自己的需求，是迁就的策略；

◎既要满足自己的需求又要满足对方的需求，则是协作的策略；

◎如果两方面都取中，一部分满足自己，一部分也满足对方，就是妥协的策略。

合理运用各种策略

暴力策略

暴力策略是以牺牲别人的利益来换取自己利益，是以权力为中心的，为了实现自己的主张可以动用一切权力，包括职权、说服力和威逼利诱等等。

暴力策略的特点是对抗的、武断的和挑衅的，为了取胜不惜任何代价。其缺点在于不能从根本上解决冲突，不能令对方心服口服。

采用暴力策略的依据是适者生存的原理，无论如何我都是对的。

迁就策略

迁就策略是把对方的利益放在自己利益之前，为了维系相互之间的关系，愿意牺牲自我。这种策略往往会受到欢迎，但是同时也被认为是软弱的表现，其特点是宽容，为了合作，不惜牺牲个人目标。采用迁就策略的理由是一件事情不值得冒险去破坏关系或者造成不和谐。回避策略

回避策略是意识到冲突的存在，但是逃避它，既不合作也不维护自身的利益，一走了之。

采取回避策略通常能维持暂时的平衡，但是不能从根本上解决问题。回避策略的特点是不合作，不武断，忽略或放过问题，否认问题的存在。采用回避策略的理由是分歧太小或太大，难以解决；解决分歧也许会破坏关系或者产生更严重的问题。

协作策略

协作策略就是双方互惠互利，是一个双赢的策略。这种策略通常非常受欢迎，但是它的缺点是耗时长，而且不适用于解决思想方面的冲突。

协作策略的特点是双方互相支持、互相尊重、合作解决问题。采用协作策略的理由是双方的需要都是合理的、重要的，公开坦诚地讨论就能找到互惠的解决方案。

妥协策略

妥协策略就是双方各让一步，不能追寻十全十美，但是有总比没有强，所以双方都放弃某些东西，共同分享利益。这种策略比较适用于非原则性的问题。妥协策略的特点是没有明显的输家和赢家，到达中等程度的合作。

作为调停者要注意的问题

当冲突的双方来找主管解决时，主管就充当了调停者的角色。

作为调停者，要注意避免出现下列错误：

◎两个员工之间有冲突，陈述完之后，调停者自己没想法，没词，出现冷场。

◎对矛盾双方的一方表示赞同，从而引起另一方的不满。

◎自己的情绪比冲突双方还激动。

◎阻止对方的陈述和宣泄，让他们冷静以后再来解决。

◎不问缘由双方各打五十大板。

◎以工作繁忙为由，把问题推给别人。

◎导致双方都攻击你。

◎缩小问题的严重性。

◎在处理冲突过程中，转换了话题。

◎表现出不耐烦、不高兴的情绪。

把这些注意点都把握好，你就能成为一个处理冲突的专家。只有有效地解决有害的冲突，整个部门的绩效才会有更大的发展。

第四篇：思维在认知冲突中激活(案例)

思维在认知冲突中激活

——《用字母表示数》案例分析

主讲教师：张齐华

授课内容：五年级《用字母表示数》

核心观点：数学教学活动常常通过矛盾冲突来唤起学生的内在需求，激发学生的参与意识，推进新知的探究进程，因此在动态操作过程中产生一些认知冲突，会增强学生操作的探究性和趣味性，激活学生的思维。案例描述：

我发现我们班的多数孩子能够做到课上积极发言，老师很高兴，给你们看一个我的宝贝好不好？生：好！

师拿出实物： 这是（生：存钱罐）（晃一晃）有钱吗？生：没有

看我的，变！多少钱？5元（师边放入，生边数）

师：这个存钱罐不是透明的，如果我想以后一眼看出里面的钱数，怎么办？ 生想出不同办法…… 师：贴上便签条：5元 师：第一个告一段落 【出示另一只存钱罐】

师：第二个有钱吗？（晃一晃）有 猜猜有多少钱？（师晃着走到孩子身边）生猜出不同数据……

师：只靠听，无法确定这个数是多少？用什么表示更好呢？ 生：字母 师：什么字母？ 生…… 师：我喜欢a 由此，我创编了这个问题：一个存钱罐里面有a元，另一个里面有5元，两个一共（）元。

生：a+5 师：这里的a+5表示算式呢？还是表示结果？ 生发表不同看法。

师：数学上的正确结果是——【展示：a+5=5+a】 下面我给大家做个小游戏，请注意看

师演示：这个是存钱罐a元，另一个5元倒出放到a元的存钱罐，现在“结果”是？ 生：a+5 师：a+5，如何在便签上写呢？

我有两个主意：一是两张便签上一张写5，另一张写a，中间添个“+”；二是一张便签上直接写a+5 选择哪个？？

生选择第二个：直接写a+5 师：这个a+5是算式还是结果？ 生：结果。

哦，看来同一个字母式，即表示算式，还表示结果？

【板书：字母式——运算结果】 案例分析：

数学教学活动常常通过矛盾冲突来唤起学生的内在需求，激发学生的参与意识，推进新知的探究进程，因此在动态操作过程中产生一些认知冲突，会增强学生操作的探究性和趣味性，激活学生的思维。在上述教学片段中，当学生通过观看教师对存钱罐的摇动，去猜想存钱罐里有多少钱时，学生猜想后，张老师问：“若要贴上标签该写多少钱？”这一问题制造了学生的认知冲突，学生的思维被激活，亲身体会到不确定的未知数可以用字母来表示。在让学生体验含有字母的式子既可以表示运算，又可以表示结果这一过程时，再一次彰显了教师酝酿学生认知冲突的智慧。如：教师问：“一个存钱罐有a元，另一个存钱罐有5元，两个存钱罐一共有多少钱？”学生列出算式后，再追问：“结果是多少？”引发了学生的认知冲突。对学生而言，这一质疑本身就极富挑战性。而在学生作出朴素的思考后，张老师通过引导学生“看一看”“放一放”“摇一摇”“读一读”“想一想”，对等式两边那两个看似相同，实则不同的“a+5”进行了充分的比较和感悟。其目的不言而喻，希望学生能够对作为结果的“a+5”有一个初步的、感性的把握，新知在这一过程中形成。

第五篇：如何处理师生冲突

如何处理师生冲突？

师生关系是学校中最重要的社会关系，是教学活动得以展开的载体，这一关系如何互动，直接影响着教育教学的成败。正如人际关系中冲突不可避免，师生关系中的冲突也普遍存在。师生冲突是由于双方在目标、价值观、资源多寡等方面的差异而产生的对立、分歧和相互干扰的教育教学活动，是一方的行为妨碍了他方需求的满足。

一、师生冲突产生的根源

在教育教学过程中，师生冲突产生的根源是多方面的，可以从教育学、心理学和社会学的角度进行综合性的探讨。

1.学生在课堂上的问题行为是导致师生冲突的直接原因。在课堂教学中，学生相互讲话、看课外书、睡觉、接打手机、嬉戏娱乐等，这些行为妨碍了老师本身正常的教学需要的满足，干扰了教学的正常进行，必然会引起有责任心的老师的烦乱、焦虑甚至愤怒。为了继续教学，老师可能采取一定的措施来维持课堂秩序，如采取批评、训斥、惩罚、谩骂等过激的手段，而这又使学生产生痛苦、自卑的心理感受，学生为了维护自己的形象，就会抗拒老师，产生师生冲突。

2.师生之间的价值观的差异性是导致师生冲突的主要原因。老师是社会的代表，有义务向学生传递人类文明、社会准则与价值观念。老师希望把学生当作材料加以雕凿，而处于青春期的学生往往有逆反心理，总希望以自己的方式自主求知，以显示自己的独立精神。师生彼此相互对立，隐含着希望与欲求的冲突倾向，一方目标的实现就得牺牲对方的目标。

二、如何避免师生冲突

1.将学生作为课堂的主体，建立新型的师生关系。

首先，要转变教学观念，让学生做学习的主人，即由以老师为中心向以学生为中心转变。老师应把更多的时间和主动权留给学生，培养学生的创新精神，提倡在合作中学习，使每个学生在合作中都能得到充分的发展。老师要从文化知识的传递者转变为知识的组织者和诠释者，要把自己看成是利用学到的专门知识和教学技术为学生组织文化学习环境的人。

其次，主动接触学生，成为学生的良师益友。据专家问卷调查分析，无论是学生、老师，还是学生家长，大家认为最理想的师生关系是“课堂上是师生，平时是朋友，互相尊重，互相理解。学生应当尊敬老师，老师应成为学生的良师益友”。如果我们的老师能够充分利用课间10分钟，与学生多谈心，多了解学生所思所想，做他们生活中的良友，学生就会拆出师生之间的那道栅栏，真正做到心与心的沟通。古人云：“亲其师信其道”，如果学生把老师看成了他的朋友，那么教学中就会产生晕轮效应，即使老师讲得不好，学生也会喜欢上他的课。

2.转变课堂管理方式，尊重学生民主权利。

美国心理学家得比特与怀特研究后，将领导方式分为三种：一是专横式；二是放任式；三是民主式。这三种不同的领导方式及其所表现的态度对师生关系的影响各不相同。采取专横式领导方式的教师，作风专横，对学生实行严格管制，把学生当作教育的单纯接受者。师生之间的关系非常紧张。采取放任领导方式的教师，对学生放任自流，不闻不问，撒手不管。班集体犹如一盘散沙，形成不了集体的统一意志。由此学生对教师产生不满和怨恨的情绪，师生之间关系如同路人，淡漠无情。采取民主领导方式的教师，尊重学生民主权利，重视班集体的作用，与学生共同制定计划讨论问题，以民主方式指导和组织教学活动。在这种教育环境中的师生关系轻松愉快、和谐，学习气氛浓厚，学生的创造能力较强，容易形成良好师生关系。

三、处理课堂中师生矛盾的技巧

与老师有矛盾或冲突导致对这门课没有兴趣这种情况很常见，因为我们的学生毕竟还是个孩子，认识没有成人那样全面和到位。如果与学生在课堂上发生冲突，作为老师该如何呢？下面我们就谈谈这类问题的处理技巧。

1、当老师与学生发生冲突时，一定要冷静，切不可大发雷霆，建议先采取“冷处理”。可以继续讲课，只当没有发生什么事一样。当然“冷处理”不等于不处理，如果听之任之，以后会有更多的学生效仿。“冷处理”要求教师冷静思考发生矛盾的原因，尽量不用影响课堂教学的方式来处理师生矛盾。青春期的学生逆反心理强，因而其自尊心也较强，如果老师直接与其发生正面冲突，很有可能导致矛盾进一步升级，老师和学生都下不了台。对那些课堂上故意捣蛋、找老师的碴子的学生，事后一定要先找他们了解原因，因为世界上没有无缘无故的爱也没有无缘无故的恨。只要我们与学生真诚的沟通，我相信学生是能够认识到自己的错误的，当学生真正认识到自己的错误后，老师可以要求学生当着全班学生向老师道歉，之所以让学生当着全班学生道歉主要是起警示作用。

2、正面教育为主，方法多样化。对经常同老师对立、滋事，并以此影响课堂教学、班级管理的学生必须进行严厉的批评教育，甚至有时采用一些惩罚措施也是必需的。但对于偶尔同老师唱对台戏的学生，老师适当采用多种教育法来解决。例如：听到学生在议论自己的不足，听到学生给自己取绰号------，这时候，教师可以充耳不闻，视而不见，“睁只眼闭只眼”。学生体会到教师的宽容，学生自感无趣，对做这些无聊的事情自然感到不应该。

3、提高自身水平。“大人不计小人过”为化解矛盾提供了先机，使教师在处理问题时处于支配地位，有利于矛盾的化解。高风格、高资态的教师风范是处理师生矛盾的关键。学生之所以叫学生，就是因为他们有很多不足的地方需要老师去引导，这种不足包括知识、技能、品行等多方面。

4、争取多方配合，但要慎用。个别教师遇到学生的顶撞和无理，动辄找学校领导评理要求处分该生，或者请学生家长，发泄心中的不满。这种做法让学生认为教师黔驴技穷、无计可施、。学生反而会有“得胜”的感觉，瞧不起教师，使师生矛盾无法解决。当然对于一些重大矛盾需要学校领导、家长配合也是必要的，一定要把握好尺寸。

只要多向身边的优秀老师和班主任学习，自己多思考，我想会有更多的方法，同时也会使自己的成长历程更加顺利。