上海市杨浦高级中学高中语文教学论文 课堂对话 从“可能”到“可以”

第一篇：上海市杨浦高级中学高中语文教学论文 课堂对话 从“可能”到“可以”

课堂对话：从“可能”到“可以”

教学案例援引──《星期一早晨的奇迹》授课实录

【教学构思】

这是一篇街头即景式的散文小品，通过一个冬天的早晨，在美国芝加哥一辆公交巴士车上发生的一幕情景，表现了人与人之间多一声问候，多一点微笑就会多一些阳光多一些温暖的主题。作为一篇课外材料，学生用作补充阅读，了解文本概要，应无大碍；但要说到深察体悟，对文本有更多感触，特别是把握其中对美好人性的开掘和启迪，从而对人生和生命产生更多憧憬，就不是粗泛地一览而过所能奏功。

【目标设定】

1． 学习运用品味词语和辨析句式的方法准确解读文本；

2． 通过比较阅读的方法深入领悟课文“学会关心，学会交流”的主旨；

3． 激发起学生“关心周边的人和事”的内心渴望，树立起“美好的生活从一声问候、一个微笑开始”的信念。

【达成机制】

一、调动学生的生活积累

1．认识周一假日疲惫症带来的心态封闭造成了人际交流的阻塞，同时，这也从一个侧面反映出了“冷淡”的社会常态；

2．唤醒心中“关心与交流”的期盼，以自己坐公交车的感受“身”入文本，体验“我”由冷漠而惊愕而喜悦而欢笑的心路历程。

二、激活学生的内心渴望

1． 阅读的渴望：以文本前后各三小节的对照阅读，突显“奇迹”的鲜明特征，从而激起学习的兴趣；

2．想象的渴望：心情好，将会给人带来其他哪些“好处”？温馨的关爱会给人们的生活带来怎样的变化？

三、燃起学生的学习热情

1． 词语的感情色彩、句式的不同变化让学习在不断的“发现”中提升自我认同的信心；

2． 在多种形式的朗读中营造心灵感动的氛围。

四、坚定学生的生活信念

1． 在“生活”中学会思考生活：我的周围有“天涯”吗？

2． 在“生活”中学会把握生活：我也能创造生活的美好！

教后反思──严于计划精于执行体现出无痕教育艺术

如果说有成功，这节课的最大特点，是让学生如坐春风，感受心灵的美好，一无说教式的别扭。语文教学应该追求一种贯通始终的流畅，一如生活本身的节奏。《奇迹》一文的教学过程本着这一愿望设计构思，是希望把学生引领进驰骋的天地尽情施展。对于文本展现的生活一景学生不会陌生，他们需要的只是一种心灵的审视。文本提供了与作者对话的一个契机，教学则是一座模拟生活的平台。奇迹怎么会发生的，奇迹中的人们是怎样感受的，奇迹的魔力来自哪里，现实的生活中会不会有奇迹，我们也能创造奇迹吗„„似聊天，像游戏，仿佛经历后的回顾，又好比有了问题后的一次讨论，要的是一份坦诚，要的是一份自然。

这节课课堂中的对话发生在三个层面上：

一是学生与文本之间。朗读文段和品赏词语带给学生的，也许困惑更多于理解：一张薄薄的报纸阻隔开的，竟然可以是一个近在咫尺的心灵的天涯吗？可是人与人的隔膜的冰山，又怎能融化在一句短短的问候语中呢？如果说，这样的疑问，学生通过朗读品味还比较容易“生成”的话，那么，在与课文后半部分“奇迹”显现，车厢里温馨、欢快的情景比较之后，其间的冷暖落差足以使学生更为“坚定”自己的那份质疑：奇迹，何以成为可能？

二是学生与学生之间。小组讨论和全班交流，探讨涉及的至少有这样几点：

1、车厢里的（亦即社会上的）冷漠是由某种社会普遍心理所形成和决定的；

2、当多数人的一个“习惯” 1

一旦成为“不成文的规矩”的时候，它的不合理便不再为人们所察觉，而似乎就成了天经地义；

3、其实，拒绝友爱并不是人们的初衷或向往，问题在于表达的勇气。阅读的目的不在于“读”，而在读出问题，读出思索，读出文字背后的生活与社会。这里的陈说，不作定论，亦无所谓共识，依各自的“人生经验”、“社会阅历”对文本加以延伸拓展就是最大的收获。

三是学生与教师之间。学生阅读文本，教师是个媒介，并非只是表情达意沟通交流而已，实则有讲究：

首先，学生进入文本，要作引导。阅读借助个体经验，不妨各找门道，这固然没错，但教师可做不得“甩手掌柜”，要不，有人或也不得其门而入。我先让一个学生朗读课文前三小节，然后作评价时要求再让语气语调欢快活泼一些，学生一读却无法做到，究其原因才发现是课文词语的“灰色调”定下了朗读的基调，进而去找出像“溅满了泥土”、“枯干的枝叶”、“笨重如牛的乘客”、“单调乏味的引擎声”等从视、听多个角度来进行描绘的词语和句子，学生的印象自然比较深刻，此时，我再让学生找出课文倒数几节文字来朗读体验，感觉一片明朗，心中油然而起愉悦欢快，那就不但突出了“奇迹”这一课题，更推出了教学的主题：是谁创造了这一“奇迹”？又是怎么创造的？其间，我以一个改换句式的训练，再次把知识能力的手段应用于情感的体验：原句“我听到了欢笑，一种在151号车上从未听到过的温暖悦耳的欢笑”，如果改为“我在151号车上听到了热闹的欢笑”，是否可行？经辨析推敲、朗读感受，学生提出了否定的三条理由：原句描述语气情感色彩强烈，改句只是客观陈述；原句的欢笑“温暖”是心里感受到的，而改句只是一种听觉而已；原句中“从未听到过”等修饰语突出了喜悦的程度，而改句中则无法体会到。词而达情，情而有感，这是教师作为媒介的第一个作用。

其次，文本阅读要进得去，更要出得来。所谓出来，是指阅读者的视野要从文本叙写的情、景、理中拓展开去，经历现实生活的验证，使之上升为一种普遍性的认识，进而形成为一种自我的内心体验。这种阅读者把自身对于生活的体验积累用以参与阅读感悟的方式，实现了阅读教学的一种境界的提升。这一过程中的教师作用，表现为梳理、启悟、点拨和共鸣等。文本与生活的交流融合，更加深了学生对词句意蕴内涵的开掘和感受，更有了学习的自主意识。

最后，阅读的意义在于要能最终形成对自我生命的一种观照与折射，“读”出美好最终是要“活”出美好。教师的媒介未必是去给出某种固定的现成答案，更不必套用什么“经典公式”，我的想法是，把“自己”放进去，把自己的心得体会放进文本的解读中去。也许这样的“自己”不够深刻，缺乏一点哲学的睿智，或许所见有限，不无拘囿，也可能完全谈不上真知灼见，而只是些个人的陈识陋闻；但这样的“自己”真实而给人切肤之感，出自生活的泥壤，带有草根的清新，于学生，抑或更具一种亲近的意味。我用这样的表达参与师生间的对话：“同学们，我们生活在其中的这个世界有时候你会觉得人们彼此之间很遥远，比如，你和爸爸妈妈的心真的贴得很近吗？你和老师，老师和你从来没有过什么距离吗？你和你的好朋友彼此一直都很坦诚吗？你们家和隔壁邻居互相都很了解吗？你每天进出校门口，对门房的老伯或工友叔叔阿姨问候致意吗？你天天见到他／她，知道他／她姓什么叫什么从哪里来是什么地方的人等等吗？多一点宽容，多一份微笑，多一声问候，多一些沟通──同学们，这就是星期一早晨奇迹的真谛吧！”与其说这是一种文本的解读，不如说是阅读升华的一次尝试。

对话，作为课改新理念下课题实践的一种目标追求，正为更多的教师所注目和推崇；因为，今日的教学，对话不再只是憧憬，而正在成为一种现实的可能。学生主体意识的确立，教学三维目标的制定，学生为本教育观的倡导等等，为语文课堂的对话教学搭建起了广阔的平台。为学生发挥学习的主观能动提供了良好的契机，自然，教师的主导作用也有了展示的更好舞台。但是，一切都还只是可能，而不是可以。文本解读中的浅尝辄止，学生发挥中的有口无心，教师主导中的照本宣科，常常使对话流于形式而未能使之成为一种心灵的对视和沟通。对话，或正困扰着课改的继续深入。

因此，真正落实《课程标准》倡导的教学理念，应该着力贯彻课堂教学中无痕渗透的教育原则，包括做到：

1、引进生活的内涵，以情感体验阅读。作为思想情感的载体，文本中跃动着生活的胸 2

襟，阅读，只有身心的参与才能形成碰撞、冲刷、涤荡、积淀的心灵交流的过程。把课文仅仅看作知识的载体，能力的阶梯，局限于字词句的排列组合，缺少内心情感的回应，学生与文本很难真正对话。教师的引导要找准触发点，才能起到作用。比如，这节课的导入时，学生对于“星期一”这一时间概念并无什么印象，但在“周末后的第一个工作、学习日”的提醒下，恍然大悟起自己的“深刻体验”，才对人们在周一早上的“灰色心情”有了感同身受的了解。教学中，调动学生的生活积累，从文字的背后去读出自己的独特感受，建立起二者对话的内在情感机制，反映出教师高超的导读艺术。

2、说真情讲实感，以表达深化阅读。合作探究作为新理念下的课堂教学实践，增强了自主学习的意识，活跃了互相切磋的课堂气氛，促进了彼此间的更多了解。其实，合作或对话绝非只是一种形式上的点缀，因为，即使是知识的教学，也需要通过对话式的交流，来获得对知识的认识与理解，并了解由于不同的情境和人生体验而导致的知识对不同个体意义上的差别。美国教育家波兰尼认为知识是“缄默的”和“个人的”，强调的便是知识教学离不开领悟、理解和沟通。对话与表达对阅读理解的深化所具有的意义和作用由此可见一斑。对话以交流为动力，交流以真诚为前提。鼓励学生抒发真情实感，创设条件形成和而不同的学习氛围，教师需要的有智慧，更要有勇气。

3、选准话题激发思维，以生成促进理解。对话中的话题、探究中的问题，决定着学生思维的兴奋高度和发散广度。选择什么样的问题，意味着学生兴趣的激发、思考的启迪、目标的追求，意味着学生思维空间的深度和广度，意味着学生对于新知识、新情感的生成和累积。因此，教师的功夫应该下在话题、问题的选择上，下在答案的开放与丰富上，下在学生发散思维的启迪上，下在学生举一反三联想、想象能力的培养上，下在学生对更多问题的发现上„„

把握可能，实现可以，课堂对话展示的将是教育新理念蓬勃的生机与活力。

第二篇：上海市杨浦高级中学高中语文教学论文 论阅读教学中的三“心”二“意”

论阅读教学中的三“心”二“意”

教学有法而无定法，语文为甚。法或无法，即怎么教，决定于为何而教，而非经验多寡、资历深浅——这是极易造成误解的。运用手段或技巧，使出能力和本事，让教学行进在有序而畅通的轨道上，此为有法之“法”；而看清方向，认准目标，让“今日”之教燃起明天的希望，才是无法之“法”。教学固须有法，学习规范养成规矩以成方圆；教学又需打破定法，度身而制量体裁衣自成其法。因而，既有利个性的施展发挥又有某种共性的规范可供遵循，既有教学方法上的借鉴作用又不无目标培养认识上的指导意义，这样的境界就成为了教师在课堂教学实践中的一种努力探索和自觉追求。笔者以为，到达“罗马”的途径当然不必限于哪几条，但仅就阅读教学而言，似有三“心”二“意”亟需坚持推广，不得偏废。谨阐释如下，求正于方家。

积极开放心态

人与人的交互沟通，通常受到注意的多为语境——上、下句的衔接，前后的铺垫与呼应，语意的显豁或隐晦等等；但其实关乎交流更为重要的一个因素还是心境的问题，即交流者的欲望、兴趣和感受等。作为教学中的隐性因素，心态的调适不易察觉难以捉摸却又实实在在起着不容忽视的影响作用。

学生对阅读的文本有无兴趣、投入的热情有多高，教师对课文的切入和设疑能否激发起他们学习的欲望、唤醒他们曾经的生活经验的积淀等等，类似与教学并无直接关联的心态因素常常直接决定了一堂教学的成败得失。简单说，不痛快学生就很难教得明白，心态是包括阅读在内教学的一道绕不开的坎儿。有一回听课，一位教师选了一首外国格言诗作为导入，意图自然是引起兴趣，放松心态，却不料诗的抽象意蕴把学生一时怔住了，课堂上好一会“噤若寒蝉”，气氛为之凝肃。可见，心态的调适关系到教学预案的实施与学生学习能力的发挥。阅读教学不同于其他科目的一个特点是它的差异性。文本所截取的某一特定的生活场景或画面，在不同背景、不同个性的人看来自然不会完全相同，甚至正相悖反。这是生活的丰富多彩之反映。传统的教学却不然，剔除差异寻求同一被当作理想的目标追求：主题思想、艺术风格、段落大意乃至释词析句无一例外地归入各自的“标准答案”。当鲁迅笔下的阿Q“荣幸”当选“中国旧时代农民代表”，莫泊桑笔下的玛蒂尔德成为“爱慕虚荣”的典型的时候，被扼杀的，是审美的丰富性，更有学生学习的兴趣、欲望和热情！

无可讳言，在教学实践中，我们更多给予关注的，不是文字而是思想，不是具象而是抽象，不是情感而是观点，一言蔽之，不是文本而是答案。我们的一切的精心的教学实施只是为了榨出那么几个干筋巴巴的“答案”而已。如此重压，遑论“兴趣”！竞技场上，一心只念着金牌的运动员多有动作走形发挥失常之人，学习如果只讲分数只看答案，剩下还有几多兴趣的动力，是大可怀疑的。

阅读作为对生活的一种间接的参与，需要热情，需要好奇，需要用放松的心态去体验阅读的奇妙魅力和无限乐趣。走进阅读，犹如置身于华美的餐厅，应当尽情享受生活的恩赐，而非感受生存的压力。让答案更宽容，让分数不再沉重，在教师这体现了一种教学的气度，在学生则意味着阅读从此变得五彩缤纷。打开心态的大门，我们遇见的是一个意外的惊喜：从心态入门，阅读将释放出青春的蓬勃生机。成也心态，败也心态，阅读教学成败所系，教师备课，备文备人，怎能不备“心”呢？

努力激活心智

围绕阅读展开的对文本或认同、或排斥、或质疑、或愉悦、或哀戚等的认知和感悟的过程，提出了阅读教学对心智方面的目标要求，也构成了一堂语文阅读课的知识含量。一般而言，它被认为是教学评判的一把基本标尺，能否激活学生的心智以期知能目标的更高的达成度，显示了教学水平的高低和专业素养的差距。学生的心智是教师永远的心锁，激活心智成了教学艺术永远的追求。

激活首先要善于唤醒。学生通过阅读与生活发生的联系是“意识”层面上的一种“加入”或“参与”，他（或她）的这种意识不会是空白一片，而是烙下了以往现实生活的深深印迹；这种对生活的感知和认识必然会不断叠加进阅读中，成为学生解读文本获取新知的必不可少的 1

一种动力和帮助；甚或，除非借助于生活的积累和启迪，否则，体验阅读的脉动对于有的学生来说是一件多么难以想象的事情！唤醒记忆中的沉睡的生活，使学生与文本作者跨越时空的对话成为可能；而离开了植根于生活实践的这种真真切切的情感，阅读教学就只能算是苍白的文字游戏了。

激活的关键在于学会发散和迁移。阅读中的世界无论多么精彩，也只是一些定格的画面，缺乏立体的动感，静态因而难免单调。教学中的激情活力的迸射也许仅仅来自于一个碰撞与触发，而溅起发散和迁移的连锁反应。假如拉来莎士比亚和关汉卿一起研讨剧本，假如李白与歌德倾情放歌，假如秦琼同关羽比试刀剑，又假如：由景泰蓝的制作发展而至“瓷都”之名落户谁家，从昨日陈奂生的上城看今日农民的下海，阅读的动漫化如何引起人生的游戏化„„假如我们的阅读教学彼伏此起这类纵横相连的“点”击，不“活”亦难！

激活的本质是激“疑”。思维中最积极的因子莫过于有“疑”，“我思故我在”，屈原仰天发问，思想者垂首凝虑，非“疑”而何？生活原无摹本，阅读岂来“答案”！据说从海里捕获的鱼，很多不久就会死去，但如果在它们中间放进几条鲶鱼，不停歇地钻扭窜跳，搅得鱼们翻腾不止，存活的时间便会大大延长。教会阅读的文章要做在“疑”字上，无“疑”不

“活”，无“疑”不“彩”，于无“疑”处问究竟，才体现一位教师的过人之处。精彩的设疑，“疑”在文本的大处和深处，更“疑”在学生的似是而非、瓶颈阻塞之处，所谓“一着活，满盘皆活”！

无论“唤醒”或是“发散迁移”还是“激疑”，教师所能做到的，不外是把学生潜藏的蕴积的能量发掘出来，使之聚集，使之爆发，从而达到新的生成。温度不能使石头变成鸡子。不去了解学生的具体情况和真实需要，一味在手段形式上下功夫，为“激”而求千层浪，未免本末倒置舍本求末矣。

拨动心弦情声

阅读教学的一个重要目标应该是促进学生情感体验的积累，阅读，见证的是学生用青春和好奇去拥抱生活和感受世界的一段心路历程，是他们探索建筑自己美好精神家园的一串深深脚印。因而，感其情，动其心，达成学生对生活和艺术中真善美的深刻体认，才是阅读教学的更高境界。

感动源于对真的呼唤。阅读要力求生活的本真，让文本说话，以人物现身，把场景置换，给时空错位，使彼此难分，在“进”与“出”的交替转换中，在阅读与体验的交融弥合中，读出心声。

《散步》（人教版《语文》初一册）中“母亲”“摸着”孙儿脑袋的一个细节温暖着孩子的心窝：“是的，我奶奶也这么摸着我的头，有时还轻轻摁着转个圈儿。”笑容比话语还甜！教史铁生的《合欢树》（上海版二期课改《语文》高一册），我只照着读了一遍，教室里出奇地安静，一个学生站起半晌不说话，眼里泛着晶亮：“它让我想起了自己的母亲，„„”艺术家言：真境出神境生。语文，期待一份心动，一份天然去雕饰的不期然而然„„

感动源于对善的认同。在阅读中，善与恶的甄别无可回避，但要尽量回避脱离文本借题发挥式的“强加”，等而下之的则是道德说教。学生并不甘心于只做一个生活的看客，更不会雌伏于“受教育”的角色，文本中的世界，提供给他们指点的自信、评判的勇气和施展的舞台。雨果的小说《“诺曼底”号遇难记》（上教H版初二册）中有一处情节写到哈尔威船长让大副端着手枪站在救生船边好让女人和儿童上船逃生，有人不免对此生疑：这管枪真能顶用吗？一位小个男同学挺起胸高声回道：“这是男人的责任！保护妇女、儿童嘛！”稚嫩的嗓音和自豪的语气令人动容。给学生一个机会，他们将证明自己不仅仅是生活的旁观者。

感动源于对美的向往。相比较艺术，文学之所以更美，主要是那一份想象的乐趣和魅力。在生活中我们总被告诫：不要和陌生人说话！但在《星期一早晨的奇迹》（人教版《语文读本》初二册）中，如果我们试着稍作改变，以笑脸迎人，以问候示人，以主动待人，那会是怎样的一副情景呢？——你会看到，学生的眼眸发亮了，想象是那样的绚丽多彩，又是那样的急不可待！阅读也让我们享受发现之美。“是的，话虽不多，感情却很深！”一位乡村的学生读着《荷花淀》里水生和妻子的对话，肯定地点着头说，“我爸每次出门，我妈也总是这样关照

他的。”——你说，这是文学启示了生活，还是生活点化了生活？

阅读，是与文学的直面，是与真诚的对白；教学，要拨动青春的心弦，唱出生命的情声。讲究诗情画意

“言而无文，行也不远。”古人早就说明白一个道理：语言是一门艺术。这个艺术的范畴里，自然也包括语文，包括阅读的教学。很难想象，咀嚼艺术的教学可以不讲任何“艺术”。显然，这种“艺术”或许多少会被看作为“技法”之类；但无可否认的是，正是文学本身博大精深的底蕴的滋养，才造就了诗情画意的语文阅读教学。

教学的审美功能最先的直接反映必然是在形式上，亦即教学所提供的听觉和视觉方面的相关资源能否以及在多大程度上满足学生对审美的需求。从文学由诞生的那天起就被“口耳相传”来看，文本所具备的“上口”的特点在今天的课堂里远未得到足够的重视；由此造成的资源浪费不仅影响了对文本的完整欣赏，也限制了教学应有的美感体现。试想：《最后一次演讲》的慑人气势，《我有一个梦想》的震撼心魄，《再别康桥》的瑰丽梦幻„„如果得不到节奏气韵的强有力体现，还能有那样的感染力吗？即使一篇文字并不出彩的说明文，也会在琅琅的诵读声中“立”起来，展现“画面”的美感。更不必说教师的教学用语了，那股流畅，那般风趣，那种优雅„„那不同样该是语文的一道风景线吗？再者，多媒体时代的“养眼”自不可少。中国文化历来都有“诗画相衬”的传统，“画说”语文当不失为阅读教学的一项优势选择，形象的画面在给学生带来信息拓展和视觉愉悦的同时，也为教学增添了亮丽的色彩。阅读教学既以情感的独特体验和心灵的美妙契合为追求，也就对教师的语言表达提出了相应的高要求。佛教中有“黄龙三说”认为，第一境界“见山是山，见水是水”。到了第二境界，则“见山不是山，见水不是水”。只有到了“见山又是山，见水又是水”时才是最高的第三境界。借助于这一说法，是否可以这么认为：当我们在讲台上的表述清晰明了的时候，我们讲的是“故事”；当我们开始振振有词、语调变得坚定的时候，也许讲的是“创作”；而当我们的语气又趋柔和，“故事”还是那个“故事”，却“此言”难分“彼意”的时候，那一刻，我们讲述的才是“生活”。由山水之“性”而见人物之“情”，透过眼前的美文饕餮，忽然感到生命底蕴中那原始、深沉的部分被激活了——正是教学的引人入胜将之熨帖、氤氲在文本的行间字里，正是教师的语言艺术将教学引领进一个诗情画意的境界。

不可缺少新意

处于课标教改下的阅读教学怎样突破传统的框架展现新的风貌，这是目前面临的一个亟待解决的课题。具体而言，至少有这样一些问题值得我们探讨：

1、自觉树立目标新指向。阅读是人生一辈子的事，切切不可急功近利，以扼杀兴趣为代价来换取分数，从教参出发，到答案终结。如此教学，无异于饮鸩止渴。阅读的“根苗”在于兴趣，阅读的“滋润”来自体验；培养读书兴趣，增进情感体验，应该成为阅读教学不容动摇的目标指向。

2、努力拓展教材新内容。教材不是学习的全部，要把阅读的课堂延伸开去：自读、选读、必读，家里读、学校读、网上读„„读出广阔的视野；把阅读的视点吸引进来：传统、民族、经典、时尚、流行„„读出青春的脉动。由此，保证阅读始终与生活同步，与成长同步。

3、逐渐形成教学新思路。文本作为一个整体是不容被分割的，那种“大卸八块”“碎尸万段”的教法把文学创作变成了繁琐的文字游戏。一叶障目不见泰山，乃势所必然。坚持文本的整体性感悟，抓西瓜，丢芝麻，敢于抓大放小，不以一词一句的得失为得失，教出原汁原味，读出有滋有味。

4、精心构建学习新方式。课堂中教师占有“话语强势”的状况一直以来都难以改变，作为学习主题的学生“主权”旁落，情绪低迷。改变从学习方式开始，从“主体意识”的觉醒开始：阅读是“我”的阅读，是“自主”的阅读；教学则是“开放”的教学，是“服务”的教学——引起话题，切入争议，抒发感受，提出建议，要变“拿主意”为“出主意”。

5、有效制订评价新标准。举凡口头表述（说）、书面成文（写）、朗读吟诵（读）、试卷测验（测）、记诵篇目（背），均入评判条目且各占比例，是为标准之评估全面化；以上内容按学期或学年贯彻落实个人可分阶段各有侧重，是为管理过程化；具体标准明示予学生，以

备自我督查，是为操作阳光化；不求全责备，逞个性之长，在活动中搭建平台创造机会培养能力，是为调控动态化。个性品质中，受到鼓励和培养的部分才会成长；评价，务必彰显激励。绿水无忧，因风皱面；青山无情，为雪白头。提出阅读教学的三“心”二“意”，意在要求关注学生智能发展的同时，更关注学生在学习过程中的心态的变化、情感体验等“人本”的因素；要求教师在辛勤于教学方法研究的同时，更着力于教育理念的改变和教学品位的提升。一册美文在手，几行长诗出口，凝重处但见“枫叶落纷纷”，再回首已是“万壑树参天”。望尽天涯路，人在青山外，余生也有幸，愿“执子之手，与子偕老”。

第三篇：《从教学对话到对话教学》学习心得

《从教学对话到对话教学》学习心得

海丰完小

蒲晓琼

一、“对话”教学有助于培育良好的新型师生关系。

在课堂进行“对话”教学，能体现师生关系和谐、民主、平等，有利于新型师生关系的培育。学生主动探究教材，大胆质疑，积极讨论，在争鸣中学生逐渐又走出了文本，展开了与读者、生活的对话，学生和教师之间的关系是平等的。此时，教师的角色是引导者、对话者、协调者、参与者、表演者和指挥者。真正实现民主与平等、沟通与合作、创造与生成，从而形成良好的互动关系。

二、“对话”式课堂教学应遵循一定的原则。

对话的核心就是问题，没有问题就没有对话。课堂对话，教师所提的话题若得当，就可以激以学生的思维，增进学习的兴趣；所提话题若不当，就不易收获。因此，我认为教师所提的课堂对话话题，要充分准备进行优化选择，遵循一定原则。具体用八个字概括，“准确、启发、主动、适度”。

三、对话教学是提高语文课教学质量的有效途径。

语文学习的每一个活动都应引起学生知识、能力、情感诸多方面的变化。但在传统的课堂中，教师无形中成为知识的占有者，教学成为单边活动，学生学习兴趣锐减。这是语文教育莫大的悲哀。要改变这种状况，就应该使语文课堂教学建立在民主、平等、和谐的基础上，通过启发，引导学生从不同角度观察、分析问题，在讨论、辩论、质疑等对话过程中，增强其学习主动性、积极性，让语文课堂活起来，提高教学实效，而对话教学正是这种教学理念的具体体现。

四、实施对话教学，能让课堂教学活起来。

教师、学生是语文课堂教学的两个最基本的因素。两者之间的关系决定着课堂教学的质量。因此，教学主体之间的对话意识是对话教学不可缺少的必要形式。

首先要注意师生对话，这是对话教学的最基本形式。根据新课程标准，在课堂教学中有两个主体，一是教师——教的主体，二是学生——学的主体。课堂教学应体现两个主体的对话交流和互动合作关系，而不再是传统的教师单向灌输知识的关系。师生对话过程不仅是师生语言的交流，更应该是师生心灵的彼此接纳，是真正意义上的平等与沟通，是心理、情感的对话。如在教《论语》时，孔子赞扬颜回：“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也。”如果仅仅是翻译、得出结论，那课堂气氛就呆滞了，成了知识单向的灌输，如果教师问：你对颜回的这种生活方式是持什么态度？赞同、否定还是另有看法，课堂气氛就活跃起来了。有人赞同：以中国古代知识分子安平乐道来解释；有人反对：认为新时代的人应该投身于社会建设之中，而不是孤芳自赏；还有人从孔子“入世与出世”观点进行分析，一分为二地评点„„针对学生的各种看法，教师顺势把传统文化与时代特点相结合，引导学生从不同角度探究，深入分析，发表自己的观点。在这过程中，教师用鼓励的眼神、赞许的微笑、肯定的语言与学生进行心灵的沟通、情感的对话，学生的参与热情被激发，大大活跃了课堂气氛，提高了教学效果。

其次也要重视生生对话，这是对话教学的必要形式。传统课堂上只存在师生互动，生生互动只流于形式，甚至根本不存在。实际上，生生对话是学生形成的以互相合作为基础的各种综合能力所必须的。这就要求教师在激发、引导学生的好奇心、创造欲的同时还要培养学生的合作意识。教师要在为学生创设对话的情景、明确对话话题的基础上，放手让学生进行对话交流，让学生充分发表自己的见解和辨驳他人的观点，如针对学生想辍学打工的想法，结合演讲的教学，我组织了一场辩论。围绕“先上学还是先挣钱”展开辩论。正反两方积极备战，辩论时唇枪舌战，场面达到了白热化的状态。这样的活动既锻炼了学生的写作能力、口头表达能力、团结合作的能力，又极大地调动了学生学习语文的兴趣，还引发了对人生观、价值观的思考，一举多得，师生皆乐。

第四篇：上海市杨浦高级中学高中语文教学论文 朗读酿造美好的情感 谈朗读之于情感目标的作用和意义

朗读酿造美好的情感

——谈朗读之于情感目标的作用和意义以教学而论，情感原是基于学习和培养的一种需要，消除隔膜才能最终打破隔阂，达到价值观的认同；而朗读则源自于人的表达和宣泄的需要，“借”本宣科，于我心有戚戚焉，达到耳濡目染的熏陶的效果。照实说来，套得上一句过了时的流行语：朗读不是万能的，但没有了朗读的情感教学则是万万不能的。至少对于情感目标来说，朗读就处于这么一种并非万能却又不可或缺的重要的地位。

理论上是如此说，实践中大不然。

要说如今的课堂全不闻读书声，那是不真实的；但如果说现在的读书声全然被当作了耳旁风，大体一定不错。所以，“读”在今天不被以为然，甚至于不屑的情形不想亦可见——说语音正误的之类对于母语实在没有多大的实用意义，那还是轻的。朗读之于语文，岂止鸡肋！情感的流失乃至枯竭，又有什么可以奇怪的呢？失“声”当然不至于绝“情”，可沉默的情感没有爆发就只会“死亡”。语言作为“思想的直接现实”，如果没有了声音的外壳，不见了体现文字魅力的这一份质感，其内涵尚剩下几分炽热、几多重量呢？

认识上的困惑终究止步于似是而非的模糊印象，笔者不甘于行动侏儒之讥，希望能让实践告诉自己一个答案：读好了也能教好语文吗？对于情感目标的达标来说，朗读到底有着怎样的作用和意义？于是，就有了对初中课本《散步》一文的探索教学——

在人生旅途的匆匆步履中，氤氲的亲情无论对谁都是一份弥足珍贵的生命的体验。走过了冬天的祖孙三代，漫步在初春田野的小路，温暖他们的，不仅是明媚的阳光，更有一份心灵的关爱。《散步》应该掀起学生情感的波澜，教学的目标也只能由此确定，我想。

课在“散读一遍”的要求下开始。在教师，这是通过聆听琅琅书声，辨别学生对课文的预习准备和喜好与否的切入口。这样的读，呈现一种学生学习课文的“原生态”，由此反映出的他们对文本内涵理解的深浅高低，一定程度上将成为执教者权衡把握教学难易的一把尺度。因此，朗读时的调平声稳、语气淡然，认识的空泛、肤浅甚至误解恰好作为教学目标定位的验证，增强了有的放矢的教学针对性。或者说，文本的“矿藏”提供了“采掘”的广泛可能，而朗读的“采样”，更使人激发起了美丽的遐想。

是的，教学不能没有理解，朗读的基础也需要理解。但我们常常忘了，理解了的东西也许还不能深切地感受它，只有深切感受过的东西才能更好地理解它。理解未必一定借助朗读这一形式，可是朗读却必定会反映出理解的深度和广度。一句“但是春天总算来了”，学生的语调抑而又扬，吐气舒缓如释重负，凝重的语气趋向欢跃，在我听来，这不仅是语音技巧的准确应用，分明更是一种情感的释放，一次生活场景的闪回。比较同一节前句“今年的春天来得太迟，太迟了”，少年青春亮丽的音色表现叹息声声，青春怿动的心灵中升腾起的该不会是“尊老爱幼”一类的空洞言辞吧，那应该是一丝情愫的颤动，一抹心灵的感动。紧接一句里的“熬”字，特写镜头般地突显于诗情画意的想象之中。朗读亦如画画吗？没错的，“线条”来自吐字归音；“构图布景”自然非语气声调莫属，或连成一气势如破竹，或顿挫滞涩跳跃腾挪，或挥洒纵横吞吐自如，尽显世间万象；还有，圆润的音色，磁性的音质，仿佛那绚烂的色彩；至于那“读者”自感重要和关键，非加以多种手段给予突出显示不足以表达内心感受的词语、句子等，那便是“画”中的点睛之“笔”了。如此丰富的手段，弃之岂非可惜？

旧时教学，吟咏成诵是一以贯之的手段，于今而论，虽呆板但也不无一定道理。文字无论朴素抑或华丽毕竟还只是平面的美，绘就的映象“站”不起来。声音的好处在于体现了文字生命的活力。语文教学作为文本和学生之间的一座桥梁，本不该阻隔二者间的“零距离”接触。朗读是对文字的触摸，是对作品中生活气息的直接感受。

缺少了朗读的语文难免苍白。《散步》透过形象和细节渗出的亲缘之情，可以在分析中去把握，却无法从概念中去感悟。分析固然显示了理性的智慧，也最终得到了合理的判断；然而只有朗读才能产生感性的亲和，从而去达到对作品的整体感悟。阅读分析着力于与文本的交流，朗读才是直面作者的对话，才可能产生置身生活的顿悟。文字的静默无声天然具有隔阂，1

语言的声情并茂本身便是沟通；这就像无声世界中聋者的手语当然也能彼此理解，但想来终不免会受到细腻情感的困惑。当文中的一家人面临“大路还是小路”的选择时，“母亲摸摸孙儿的小脑瓜”，与其说“摸摸脑瓜”的动作体现了老人的慈爱，何如再读一读，念一念，兴许就会勾起了学生对类似生活细节的回忆和联想，“我奶奶也常拍拍我头，很温暖，”一个学生这样说时，脸上漾着一片甜蜜。

文字、声音和想象营造起的温馨是一种心的滋养，这节课的开始，学生曾经谈了不少见解，有说文章人物多了，不够简练；有认为“儿子”的话太罗嗦，二句可以并为一句的；还有完全不知道文章中写这么些景色是何用意。大概，这反映了今天语文教学现实的一个侧面，因为按照学生（或许该说是教师罢）的理解归纳，本篇课文的主题只在说明一或两个道理，不用产生很多枝节的；再说，这样的道理他们原本也明白，他们甚至怀疑这节课的教学是否必要——我从他们的眼神中感觉到。都说亲情是人生交响中永恒的主旋律，一个点头，几句对话，一池冬水，两行桑树，犹如音符，奏响了心灵的契合，点燃了美好的祝愿。配以明亮欢快的语调，将少年特有的率真和纯朴，淋漓尽致地渲染开来。琅琅声中的美好生活被赋予了音乐般迷人的色彩。一路听去，除了秀丽的景色，剩下的只是一颗炽热的心。忽而，轻轻的，有些忐忑，纯纯的，浓得发烫，琐琐碎碎，轻描淡写；忽而，又谨慎细密起来，依恃语气语调的错综变化塑造起人物的心路经纬和山明水秀的生命历程。或许，在学生尚嫌稚嫩的嗓音里，暂时还包容不下对生活、对情感太多太深和太细的体味，然而明天的精彩本就源自今日的五彩梦幻，朗读，织就了少年的憧憬和美梦。

并非出声就是朗读；朗读的关键要出形象，出感受。“我”和妻子蹲下来背母亲和儿子，那一蹲，要“蹲”得小心翼翼，“蹲”得坚如磐石，“蹲”得根深蒂固，只因为那是一份天长地久的等待，背起的是生命的昨天和明天。于是，“慢慢地，稳稳地”读来轻而又缓，柔而又实，读出的是人物的心态。学生在教师的指点下读得那样细腻那样呵护有加，接着，文末“整个世界”四个字，如幻如梦，似重若轻，气息和声韵散淡开去，进入了一种境界的陶醉。的确，当朗读负荷着生活的丰富，缭绕于屋檐下，水塘边，语文，便真正散发出它浓郁的魅力。同样，当教学的园圃中播洒下追求的种子，孕育出美好心灵的百态千姿，教学，便完全成就为一种心灵的对话。这就是朗读的意味，语文的真谛。

人的学习行为常起自于摹仿，朗读就是一种摹仿实践，是对文本负载着的美好崇高的情感的亲近和体验，心有灵犀，声息相通，诵之以口而得之于心。阅读教学的情感渗透之不能或缺朗读，由此得一印证。

任何一种情感都是具体而感性的，与其所赖以产生、发展并积淀的那个“故事”紧紧相连密不可分。以色列的“犹太人大屠杀纪念馆”中每一个遇难者的名字的背后，有生卒年月、生平事迹和照片，有亲朋邻居的口述录音，甚至更多、更翔实的各种材料。而在我们的“南京大屠杀纪念馆”里，一面墙上刻写了三千个死难者的姓名，领着参观的讲解员启发着人们：整面墙才写下三千人的名字，那么三十万人的呢？一些挖掘出的粼粼白骨散乱地堆放在大厅，拥挤的人们步履匆匆地走过。两种“纪念”的差别在哪里呢？诚如一位犹太人大屠杀的幸存者所言：如果我们不能了解大屠杀中遇难者和幸存者的故事，我们就将无法深刻记取那一段历史和历史给予我们的沉痛教训！也就是说，只有从“故事”中，人们才能汲取到情感的力量和历史的睿智，而离开了“故事”，情感只能是苍白和虚无缥缈的。“故事”之于“情感”的作用和意义由此可见一斑。当然，阅读教学中的文本故事朗读对于学生情感的启迪和陶冶自也不言而喻了。

其实，我们的教学并不是不要故事，不要情感，只是我们更在乎的似乎只是“目标”，那从故事情感中抽象出的似乎已经不再那么让人亲近的“情感目标”。打个比方说，翻看中外家居装饰杂志有个有趣的不同，中国人的家里没有人，即便是“名人家居”，也大多是在旁边附张相片作几句说明而已，而外国人的照片里大多有人，或坐沙发，或趴地上，或小朋友玩游戏，洋溢着一种居家的温馨和氛围。大概是要保持人在建筑物前的一种敬畏的心理使然，仿佛纪念碑的设计总要有很多级的台阶，走着心跳气喘让人误以为是心情激动所致一般。距离或许产生美感，却无法产生情感。那墙上印着花，窗帘上染着花，桌布、沙发甚至连卫生间也有花的房间，让人忍不住前去亲近的，才叫做“家”；那有着真实的细节，毫不矫揉造作的，不由自主拨动心弦的，才是“情感”。情感，该让“故事”做主才是，该让读着故事怦然心动的琅琅书声做主才是，一如目标总由过程来决定那样。

情感的过程充满着感动，而教学的成功或失败常常决定于这种动感的强烈程度，作为一杆衡量的标尺，课堂的动态再明显不过地反映出我们教学的价值追求和目标指向。为了活起来，就得动起来；只有更积极地参与行动，才能实现教学价值的最大化，达成情感态度价值观的预期培养目标。一朵美丽的花，仅仅用眼睛去看是不够的，还得用鼻子去嗅；背记英文单词，看着并大声拼读，效果可能会更好；记住一个人的印象，把名字、外貌、体味加声音叠加记忆显然更鲜明深刻。美国权威杂志最新发表的中国科学家的研究成果表明：当全身多个感知器官一起“调动起来”的时候，大脑会产生更加深刻的“烙印”。感觉器官的“协同作战”，可能达到1+1〉2的“共赢效果”，学习记忆得到加强，“多感觉通道”的认知效果，要远远大于“单通道”——科学家如是说。如果这样一种机制的确存在的话，各种感官之间不仅互相抑制，而且合作竞争、互利互惠，那对于我们的教学而言，还有什么理由不把包括朗读在内的多种手段加以广泛地应用呢？

情感不会甘于无声，教学不能止于默读，做起来关键还看是不是能创设情景舞台培养成一种习惯。朗读，不能迫于要求或压力，那便无异于诵经的小和尚了。文采斐然，意境缈然，心神往之而口诵之；情到深处不可抑而声赞之；入木三分心有戚戚而共鸣之；妙语连珠击节赞赏不读不快之；絮絮叨叨，家长里短，问寒嘘暖，脱口而说之；其情切，其意深，读而有悟促膝而谈之；温故知新，心默背而吟咏之„„教学无处不成风景，或得之于析理辨义，或恍然于哲思点化，或收获于不经意处，或顿悟于由此及彼，了然于胸之际，也便是琅然于口之时。学而读之，读而学之，大雪无痕，何为有间？倘拧了感情全不顾时候去读，凝噎无语处却要声音响亮，本该充满歉意的一声“谢谢”倒说得作秀下场一般得意洋洋，轻了不在状态，重了是玩弄书声搞显摆；又或者只把朗读作点缀，读便读了，却不过是走个程序过个场，又怎见出个效果呢？离目标，当然就更见其远了。

让课堂里的书声响起来，让多种感官动起来，让教学的节律活起来，让学生的情感丰富起来，这也许是些各不相同的目标；然而，当清朗的书声里升腾起充沛的情感，随耳膜的振荡激发起学习的内躯力的时候，它们叠印起了一幅日渐清晰生动的画面：朗读酿造美好的情感，朗读使学习更具亲和力，因而更富魅力！

第五篇：上海市杨浦高级中学教学论文：语文是一幅五彩的画——谈教学艺术的目标追求

语文是一幅五彩的画

——谈教学艺术的目标追求

上海市杨浦高级中学 朱震国

关键词： 三“心”二“意” 放飞心灵

激活心智

撩拨心弦 飞扬新意

氤氲诗意

教学的科目也能用画来作比的话，数学无疑是工笔画——纹丝不乱，笔笔不可随意；外语可算素描画——形似中也还透着那么几分精气神儿；历史颇似木刻画——凝重故而给人沧桑感；体育课像连环画——换换脑子图个轻松的；语文呢，一时有点说不清：有水墨的晕染，也有瓷画的明晰；有山水的淡雅，也有油画的浓烈；有工笔的细腻，也有泼墨的粗放；有中国画的视野平阔，也有西洋画的焦点透视。因而，教学语文的艺术难有一定之规。而由此认定语文的教学只有涂鸦而无需艺术的看法，就如错把鱼翅当粉条实在是一件大煞风景的事。

语文，是一幅色彩斑斓的画；教学语文，是一项艺术事业的目标追求。

纯净蔚蓝的底色：让心灵放飞天空

构成一堂课的因素，若从感觉的敏锐度，可分为显性因素和隐性因素，后者主要是指的教学中的态度目标。

所谓显性因素，是指教学过程中一目了然可以评定测度的构成部分，像教师的执教能力，学生的知识水准和能力高低，教学硬件的配置优劣等，直接显示着一堂课的质量面貌且往往不会有太大的分歧。隐性因素，系指不易为人察觉却又实实在在地起着不容忽视的影响作用的因素，比如心态。心态的重要性，地球人都知道，但又都感到无从下手，不知问题出在哪里。确实这样，找不到问题就是最大的问题。美国一家很有名的音乐学院预科学院里，有来自世界各地的孩子，使老师们头疼不已又始终不能解决的一个问题就是“很难让中国的琴童放松”。“不能放松”似乎成了解不开的一个心结。其实儿童最少束缚，放松才是天生的，不放松才不是天生的。这样看来，至少在培养孩子心理紧张方面，我们的教育是从娃娃抓起了，而且成效不错。小学课本里那位叫孔融的小朋友，他“让梨”时的眼光投向哪里？是扭向了别处还是勾着那颗大梨？中国的孩子历来很少孩子气，言语举止俨然一派大人模样。这种“早熟”的现象从生理的角度来说是危险的。据报载了消息，说美国哥伦比亚广播公司（CBS）播出了布什总统的一档演说，在这场鼓励年轻人的演说当时，就站在布什身后的一位十五岁少年很不耐烦又无精打采，不时看表，然后耷拉着脑袋，好像睡着了似的。事后布什写信去为他开脱说，我理解一个十几岁的孩子可能认为我说的太长了，他可能不太感兴趣。感慨之余，自然会有一问：我们孩子的“孩子气”哪里去了？

当然都是教育惹的祸。英国有句谚语：细节处往往出妖怪。坐姿端正，手背靠后，目不斜视，答案只有一个，老师才是权威……这样的教育不出“妖怪”那才叫怪！有关教育行政部门已经承认，中国的教育机制严重错位，对小学生进行共产主义教育，中学生社会主义，大学生七不规范。学生的心态封闭乃我们的教育使然，已是不争的事实。不打开这个心结，人的心灵就无法放飞，想象就不能插上翅膀，语文教学所追求的感受生活、体验生命、陶冶情操等目标就无从谈起。

心态问题不是一朝一夕一时一地形成的，但这并不意味着教师对此无所作为；相反，在积极主动去开启学生心扉方面，我们完全可以大有作为。首先教师自己要有坦诚的心怀。一位学生信得过的老师常会有学生向他真情告白而不用担心受到伤害，因为说到底心态的封闭只是一种本能的自我保护而已。教师的一个手势、一句用词、一种语气，甚至一丝眼神或一缕表情都会让学生读出你的心态，或紧张或自若，或喜悦或焦虑，从而去影响到他们的心态。所以说，最好的心理疗法莫过于教师自身乐观开朗的良好心态，让课堂里漾起一种春的暖意，让紧张的学习不再板结，不再沉凝，不无轻松，不无惬意。其次来些暗示如何？心态是隐性的，需要外在体现，开句无伤大雅的玩笑，来个幽默，哪怕一个丰富的表情，夸张的手势，都有助于在笑声中让僵硬的心情消解于无形之中。有经验的教师在这方面往往有心得。当然，还可以通过教学中的一些兴趣点去加以疏导，一旦注意力被吸引，学生会暂时放松“警惕”的心情，由观望而变得有些好奇，这种时候尴尬局面就有了转机。

心态作为一种教学的因素似乎有些不可捉摸：它是隐蔽的，很难使用量化的标准去测定；它又是谁都不能无视的一种客观存在；它还是无法预测的，在过程中充满了变数。尽管如此，幸好有了它，语文教学才有了一种“空灵”的气韵，才更值得期待，才越发地显现出生命力的勃发，才不致于变得面目可憎；试想，丧失了“意境”的诗歌还会剩下几多价值呢？心态是教学的人本因素，是语文的灵感因素；心态不能替代教学，心态更不是语文，但是，心态调整不好，学生心扉不能开启，我们的语文教学就只能找不着北。

生机勃发的绿色：给心智的幼苗培土

教学的成功不能没有良好的心态，但心态毕竟只是衬托的作用，要把课上好，关键要看能不能激活学生的心智，即知能目标的达成度。

一堂课的知识和技能的含量是评判它成功与否的一个基本标准。心态不够开放但知识的传授和能力的训练能够得到落实尚不失为一堂合格的教学课，依教学常规衡量，应该是无可厚非的。由此可见，知识及其相关的能力构成课堂教学的基本要素，而组织落实这些知识传授和能力培养的教学水平的高低则反映了教师之间专业素养的不同。学生的心智是教师永远的心锁；激活心智成了教学艺术永远的追求。这挂心锁没有一把万能的钥匙的确令人遗憾，但却也因此成就了许多为人师者的事业追求，令人鼓舞。把讲台当舞台，在一个逼仄的空间里演绎人生百态，应该成为一个教师，特别是语文教师的抱负，值得尝试。

恩格斯在谈到文学创作时曾经表示过这样一个意见：作为说故事人的作家在作品中的出现显得越隐蔽越好。很多艺术上卓有成就的电影导演也有过类似的看法，要求镜头的感觉越淡越好，似乎一切都在自然生成，而非人为制造。我以为这样的意见借鉴来用于语文教学，是再恰当不过的。教师要有导演的意识，这堂课也许不能没有你的“编导”，但一定不能没有学生的参与。教学意图的贯彻实施，教学步骤的循序渐进，乃至教学目标的逐一达成，围绕所有这一切的中心指向只有学生。不能激发学生真正产生兴趣和热情参与的教学就像肥皂抹吹泡，不但效果是镜中花水中月，而且使人一头雾水。新课标所要求树立的学生主体地位不仅仅只是一种理念，而且具有教学实践操作方面的指导意义。聪明的导演不会去教演员怎样举手投足鹦鹉学舌，他考虑的是如何激发起演员对角色的内在情感体验，激发起演员的往常生活积累，激发起演员创作的热情和自身价值的追求，激活了演员，激活了演员蕴藏的潜力，导演便可大功告成，夫复何求！

但如果你教师“导”的功夫欠火候，而“演”的意识又过于强烈，那怎么能不让正在“观摩”的学生把参与看作是一种“角色错位”呢？把学生当“受众”，一味大包大揽地在讲台上“教授”，如此“授受不清”的课堂模式，我们还能对它抱有怎样的希望呢？“我不杀伯仁，伯仁因我而死”，有多少学生学习的积极性消弥于教师教学的“积极性”中，“好心”没有做成好事，做老师的也一肚子委屈。

于是，我们把眼光投向广阔的网络世界，把拓展信息的量当作改革语文教学唯一的途径和一种标志，把“上穷碧落下黄泉”的搜寻功夫等同于新课标的素质教育，“公开展示课”上多见各类信息的公开和多媒体的展示，似乎教学需要改革只是因为信息量不够和技术的落后。如此说来，改革岂非只需一本“资料汇编”或一种技术手段的改进就能大功告成了？一位评论家这样说过，文学批评仅在话语之间转换是不够的。同样，课堂教学的改革若停留在“扩大信息量，加强多媒体”的框架内，仅在形式和手段上打转也是不够的。在我看来，以新课标为指南的语文教改，虽然经过了几年的探索实践，仍然看不到什么质的改变与提高。既没有扭转学生对语文学习的消极态度，也没有消除教师在执教思路和理念上的迷惘与困惑。对时下流行的一些新名词和新课件的迷恋，使我们的教学处在一种旧的模式尚未打破，新的模式尚未建立的模糊状态之中。有位日本作家说，一个人不知所措的时候，就应该想想他的起点在哪儿。学生的今天和明天就是教育的起点和终点。新理念指导下的语文教学改革目前的本质问题并不是结构形式或技术手段的缺陷，而是对学生的研究严重不足。其中一个最迫切的问题是：学习的动机过于功利化，弱化了语文学科体味人生、感悟生命的审美功能。从现代教育的长远目标评论，对人（即学生）的关注是全部教学的核心所在。“文学是人学。”高尔基的这一论断用于课堂可能更为贴切：教学是人学。但是我们没有把视点聚焦在学生心灵的企盼和渴求上，而是过分强调培养人才的知识性、技能性，忽视人文素养的培育，逐渐地，知识的难度不断加深，学习的兴趣日益下滑，连小学生都处在亚健康的边缘，心智严重缺氧，近乎窒息，这样的教学状态下要求学生思维活跃放松主动岂非痴人说梦吗？令人遗憾的是，以为改进一些方法之类就能变应试为素质让课堂旧貌换新颜的想法在现实中并不少见。缺少对学生学习状况的全面认识，回避对学生学习心态的剖析正视，才是造成今日语文教学尴尬境地的重要原因。

奔放跳跃的红色：撩拨心弦的感动

语文，是“实用的工具”和“情感的寄托”相互攀援。它不仅在于概念的理解，而且期望接近一种深入人心的抚摩与畅想自然的自由呼吸。阅读语文，见证的是学生用青春和好奇去拥抱生活和感受世界的一段心路历程；教学语文，当然应该被视作为对自己精神家园的一种师生共建。这是教学情感目标的召唤。

精神的契合首先来自于情感的共鸣。初中课文《“诺曼底”号遇难记》中有一处情节写到哈尔威船长让大副拿着手枪站在救生船边让妇女和儿童上船，笔者提了个问题：船上的人们真的害怕大副手中的抢吗？常有男同学答道：那是男人的责任，保护妇女和儿童。不无幼稚的嗓音和不无自豪的语气令人动容。对于这种由文本魅力所引起的情感共鸣，为学生的情感喷发提供了绝好的宣泄口。拔高夸大自然不必，即使推波助澜亦属多余，因为教师的基本功之一便是学会闪开，把发现的喜悦留给学生，把成功的体验留给学生，这也就把学习的快乐留给了学生。有个譬喻说得好：马车拖着小汽车，何苦来着？只要加足燃料，小车自会绝尘而去。

艺术家常言：真境出神境生。动情是因为真诚。真诚为教学增添了情感的魅力，也为其注入了勃勃的生命活力。于是，青春的眼睛开始忽闪光芒：历史的透视、现实的剖析、哲理的思辩、艺术的感悟、形象的鉴赏、细节的把玩、人生的探讨、经典的回味……无处不是比清风更自由的思想，无处不是比童话更离奇的想象，也无处不是比泉水更清纯的率真。思想的交锋、观点的碰撞闪烁着真诚的火花，静静地聆听，默默地感悟，莞尔颔首，川眉凝目，更是动情之时。静听天籁，静观山水，静悟幽谷，画家吴湖帆有联云：“无客尽日静，有风终夜凉。”让人喜欢。

情的感动才是教育的至高境界和希望所在。这种感动不会自然发生，更不会凭空产生。它有赖于感受的对象，或者说客体，有时是一群飞渡的斑羚，有时是寒风中萧瑟却不甘趴下的小草，有时就是一股浓烈的乡愁思绪……没有这些美的意象，情感的升腾便无由发生。如果我们的教学过程不能营造起与之相适应的情景氛围，不能搭建起双方彼此沟通的桥梁渠道，不能触发起学生对文本的心灵感应和由衷喜爱，对于教师，这将是一份莫大的遗憾。

情感是神奇的，它能转换为学生智慧的动力，跃动更富色彩的思维动力。生动的教学语言，独特的表现手法，传递给学生的是对于生活、对于艺术共同的真诚与热爱。豪迈者言：给我一个支点，我就可以转动地球。我说：给学生一个理由，他们就会托出心中的世界。

灵动闪耀的金色：飞扬新意添靓彩

“此情无计可消除，才下眉头，却上心头。”任何艺术都讲求推陈出新，讲求创意，教语文亦然。那些人文，或情、或意、或理、或趣都井然有序而又融会贯通，铺陈着，生长着，配合认知学理的张驰节奏，把握规律本真。对教师而言，教学的形态目标无可回避。在周而复始的过程循环中是逐流随波泯然乎众人，抑或自出心裁不惮于“标榜”，成了“匠气”和艺术的楚河汉界。

“灵性飞舞”是一种感受，或是火花，会于转念间迸发激情，也会于不经意间稍纵即逝，聪明的教师懂得如何捕捉，如何珍藏，如何慢慢儿积累，直到凝聚为一份沉淀，一片拥有足够养料的播种园圃。

创新难在有特色。人多的地方就怕重复，事多的时候就怕因循；因循重复模糊了教师的鲜明形象，掩饰了教学的风格特色。我思故我在，文学不仅以思想的深邃立本，而且以风格的迥异张目；教学语文岂可不然？！人各有貌，教亦有态：擅读者则琅琅入耳，善辩者则穷尽诘难，博学者则引经据典；正身则晓以厉害，益智则导以规矩，启蒙则诱以情理；苦口婆心者以情胜，伶牙俐齿者以敏恃，滔滔不绝者以势强；热情洋溢如春风拂面，善眉慈目似耳提面命……特色是教学的一张名片，有的模糊，有的清晰，有的淡漠，有的醒目。经过特色包装的教学才会给人耳目一新之感，才更招惹学生的喜爱。

创新难在细部活。大处着眼，课与课的区别并不显著，诸如目标、重点、难点乃至训练的手段等等彼此大同小异；小处入手，细部的不同才形成了风格的迥异甚至见出能力境界的高低优劣。故事总是以情节去吸引，戏剧要靠细节来打造，建筑凭借细微处的工艺窥见匠心，内容教学当然不能没有细部的精心构思。问题从哪里切入，语气强弱如何措辞，上下内容衔接怎样过渡自然，前后节奏转换多快为宜，目光停驻的长短和得失，批评与表扬的适度把握……教学的成功无非是“小节”的无损、细部的完美。教学的改革从某种程度上说确实难有大的突破，引进一些新的元素，也不失为一种贡献。对于创新，需要的往往并不是激烈的全面否定，细腻的潜移默化往往更具力量。

创新当以学法先。教学创新重在学法创新。诗人徐志摩说：“是人没有不想飞的。”而如今“不想飞”、“不会飞”却已成了课堂中的常态，想象的翅膀是怎样折断的？语文本应是天空海阔的，本应是不拘一格的，本应是丰富多彩的，却曾几何时，语文已是千篇一律的，异口同声的，面目可憎的？想法可以缺失，答案不可没有；你什么感受可以忽略不计，给什么分数绝不可掉以轻心；围绕一个中心“分数”，立足两个基本点“试卷和答案”，语文又怎能不成为一份我们生命中不能承载之重？多一点宽容，兼容并蓄才是语文的博大胸襟，协作探讨才是学习的宽广途径；多一份轻松，人文情怀重在体验过程，治大国尚且如烹小鲜，学语文更须享受心神愉悦；多一些交流，文学是一条间接的人生旅程，分享彼此的感受才能积累起生命的感动，才会体味出人生的百味。创新原来出于“心”，戚戚于心者，情理不违。还学生“想飞”的本能，还语文“轻盈”的灵性，也就还了学法“创新”的本质。

教学的创新之路实比现实的跋山涉水艰难得多，这一路上难以攀登的高山峻岭有对教学的彷徨，有对自己的否定，有对过往的疑惑……当然，这一路上，也有美文小诗的慰藉，也有圣人贤哲的鼓励，也有指点江山的畅怀……更不用说还有绿水无忧，因风皱面；青山无情，为雪白头。追求创新的快乐也许真的只有当局者才能悟得，因为只有他们才真正懂得从事耕耘的艰辛。

迷离梦幻的紫色：营造诗意的氤氲

语文的教学若有境界的划分，当以诗意作为标尺；有无诗意，亦即美感的享受，无疑成为品评一堂语文课的主要依据。诗意，不必浅吟低唱，无需雪月风花，诗意只是“意在笔先，笔尽意在”的一份含蓄，只是“疑义相与析”时的一份会心；诗意并不亟亟乎“只争朝夕”，也不惶惶然“一日短长”，诗意在乎的是一份东篱采菊的悠然，一份欲辩忘言的浸染。语文教学不该有赤裸裸的真理，美的陶冶才是语文的真谛，价值观才是教学的目标指向。

爱因斯坦说过：“现代社会的一大特征就是手段的完善和目标的混乱。”教学的大纲要求繁复冗杂，但教育的意义却缺席了：为了理想的成绩？为了升学的考试？为了父母师长的期望？都是，却又都不是。

学习的功利性负重一直压得人缝隙中喘息般艰难。我不知道只剩下中心思想和标准答案的教学，还叫不叫语文？没有了自己见解，一味套话连篇、鹦鹉学舌的作文，还叫不叫“语文”？本来，语文是最能展现诗意美感的舞台和乐土，然而，在教学的沉重现实中我们感到了无奈的挣扎，我们甚至未曾意识到我们失去了什么。“小船斜出、弄一波妩媚在湖面轻摇，拘一掌秋水顺船桨洒落。”词曲如音符般跃动着自然的灵性，斑斓与生俱来。失落了灵性的语文哪里还有那份氤氲的诗意呢？

教师是诗意的：他的儒雅气质犹如花香芬芳沁人心脾，他的豁达大度开辟了一片自由翱翔的天空，他的幽默谐趣使人如坐春风、如沐秋阳，他的学识修养具有磁石一般的引力，连他的衣着举止都似乎象征着某种规范。文本更是诗意的：诗词曲赋，琴棋书画，蛮荒远古，唐宗宋祖，草木虫兽，地理天文，情韵悠悠，意近旨远。课堂无处不成诗意：书写的规范流畅，诵读的顿挫抑扬，辩论中的博引旁征，会心处的相视一笑，网上揽胜奇景荟萃，背景乐曲中西异响……

语文的诗意托起了蜃楼海市的意境和班驳陆离的想象，让教师更像是气定神闲中的一种徜徉；诗意的语文拂去了负重长路的疲惫和搏击题海的困乏，使课堂升腾起美感愉悦的一瓣心香。物境与心境，默默交汇着酝酿出一个崭新意境——淡远且深幽；语意和寓意，重重叠加着敷衍出一片崇高诗意——朦胧而明丽。细细品读，是莫名的舒适与惬意，是由衷的幸福与感动，是传统，也是个性。让人不自觉地想去探寻那字里行间的情影意踪。诗意不可定义也无从界定，因人而定依时而生，答案莫衷一是。诗意的不确定造就了语文教学的神奇魅力。佛教中的“黄龙三说”认为，第一境界“见山是山，见水是水。”到了第二境界，则“见山不是山，见水不是水。”第三境界却“见山又是山，见水又是水。”透过诗意，我们所见非山非水，又山又水，这该是多么地匪夷所思，却又真真切切的啊！

分享，分享自己心中的梦想，分享自己情感的幸福，生活也因此而更美好。这是语文的责无旁贷，也是教学艺术历久弥新的魅力……

五彩的语文，寄托着我们对新课标指导下教学改革的憧憬和期待；“三心”与“二意”，显示着我们对语文目标教学艺术目标追求的实践和努力。放飞心灵，营造良好的心态环境；激活心智，投入积极的思维训练和能力培养；撩拨心弦，给予情感的共鸣与真诚的呼唤；飞扬新意，让创造的活力跃上教师的眉宇梢尖；氤氲诗意，使课堂洋溢美的和谐与温馨。一册美文在手，几行长诗出口，凝重处但见“枫叶落纷纷”，再回首已是“万壑树参天”。悠游教学艺术的学海流波，抒发生命感悟，似知己倾谈，若把酒言欢，咫尺间，俨然一场心灵的飨宴，一方艺术的乐土。使人自心底体悟着山水的怡情、文化的厚重、人生的况味。“执子之手，与子偕老。”望尽天涯路，人在青山外，这是语文的无垠无际；而在课堂讲台的方寸间，用不变的执著去追求，相信总会有如愿的那一天，终会为语文五彩的绚丽增色生辉。