课程与教学评价的类型及内涵

第一篇：课程与教学评价的类型及内涵

课程与教学评价的内涵及其类型：

课程与教学评价的定义 ：所谓课程与教学评价，就是以一定的方法、途径对课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。

课程与教学评价的类型： 1．形成性评价与总结性评价：

形成性评价与总结性评价是美国课程评价专家斯克瑞文于1967年提出的。形成性评价又称过程评价，是指为改进现行课程计划或为正在进行的课程与教学活动提供反馈信息而从事的评价。

总结性评价又称终结性评价、结果评价，是在课程与教学实施或进行一个相对完整阶段以后，关于其效果的评价。2．目标本位评价与目标游离评价：

目标本位评价是以目标为基础的评价，即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价，旨在测定教育目标在课程与教学中实现的程度。

目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果，其目的是通过记录和解释实际发生的情况来判定课程与教学的实际效应和结果。3．相对评价、绝对评价与个体内差异：

相对评价是在评价对象的集合体中选取一个或若干对象为基准，然后将其余对象与基准进行比较并做出区分的评价。

绝对评价在评价对象的集合之外确定一个客观的或理想的标准，然后把每个对象与评价标准进行比较并做出判断的评价。

个体内差异评价是把评价集合体中的各个对象的过去与现在进行比较，或者把某个对象的各个侧面相互进行比较，从而得出评价结果的评价。

课程与教学评价的功能： ㈠促进发展功能 1.导向功能。2.诊断功能。3.激励功能。4.调节功能。㈡管理研究功能 1.管理功能。2.研究功能。㈢甄别筛选功能 1.鉴定功能。

2.选拔功能

课程与教学评价的发展趋势： ㈠课程与教学评价的历史发展

学界通常以1897-1898年美国学者莱斯（T.M.Rice）对三万多名小学生进行的、检验拼字教学时间对学习效果影响的拼字测验，作为评价研究的开端。美国评价专家古巴和林肯（E.G.Guba & Y.S.Lincoln）对评价历史发展的划分。1．测验和测量时期

自19世纪末起到20世纪30年代被称为第一代评价时期。

评价就是测量，评价者的工作就是选择测量工具、组织测量、提供测量数据。

2．描述时期

从20世纪30年代到50年代是第二代评价时期。这一代评价认为，从本质上说评价是“描述”，即描述教育结果与教育目标相一致的程度。

以泰勒提出的以教育目标为核心的教育评价原理，西方人一般都把泰勒称为“教育评价之父”。泰勒明确提出了“教育评价” 的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来。3．判断时期

从20世纪60年代开始，一直持续到70年代，是第三代评价时期。这一代评价认为，评价在本质上是判断。

把评价视为价值判断的过程，评价不止是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。

4．建构时期

20世纪70年代以后教育评价进入了所谓的第四代评价时期。这一代评价认为，评价的意义在于服务，评价者首先要关心服务对象所关注的问题、兴趣和焦点，以“回应”服务对象为起点。

课程与教学评价的主要模式和方法：

（一）标达成模式：

目标达成模式是指泰勒在“八年研究”基础上提出的，围绕目标达成而建构起的一种评价模式。

基本程序包括如下步骤：①确定教育教学计划的目的和具体目标；②将目标加以细化分类；③用行为动词界定并表述目标；④确定学生能表现目标达成程度的具体场景；⑤选择和编制相应的评价工具或技术；⑥收集有关学生行为变化或表现的信息；⑦将收集到的信息与行为目标进行比较。

㈡ 背景-输入-过程-结果模式

1．背景评价。背景评价是指对方案提出的背景及方案目标的依据的评价。2．输入评价。输入评价是提供信息并决定如何利用资源实现目标的评价。3．过程评价。过程评价是指通过描述课程实施情况，并以此判断课程计划与实际活动是否一致的评价。

4．结果评价。结果评价是指通过收集数据来评判课程最终获得的成效是否符合评价者的期望，并且判断在多大的程度上目标获得了实现。

㈢应答模式

强调评价应当从关注课程的所有人的需要出发，通过信息反馈，让方案结果满足大多数人的需要，并通过对方案的调整和修改，对大多数人的愿望作出反应。

应答模式在实施评价时，通常有以下步骤：

1.评价者与一切和评价对象（如课程方案）有关的人接触，获取他们对评价对象的看法；

2.根据获取的信息，确定评价的范围； 3.评价者亲自对方案的实施作实地观察；

4.通过观察，评价者对方案希望达到的目标与实际取得的成果进行比较； 5.评价者对评价应回应的问题进行理论上的修正； 6.在此基础上，评价者设计评价方案；

7.根据不同的要求，选择不同的搜集信息的方法； 8.对搜集来的信息资料进行加工处理； 9.将处理过的信息按需要回答的问题进行分类； 10.把分类评价结果写成正式报告，分发给有关人员； 11.在分类评价报告的基础上对方案作出全面判断。

发展性评价的内涵、体系及其主要方法：

一、发展性评价的内涵 ㈠发展性评价的定义

发展性评价是指“评价者和被评价者双方，在没有奖惩的条件下，依据一定的教育目标和发展的价值观，制定双方认可的发展目标并共同承担实现的职责，运用质性的评价技术和方法，对评价对象的综合素质及工作绩效进行价值判断，促进评价对象不断认识自我，发展自我，实现综合发展目标的过程。” ㈡发展性评价的基本特征 1.目的的发展性 2．主体的合作性 3．方式的多样性 4．目标的多层次性

5．结果的非奖惩性 6．方法的灵活性 ㈢发展性评价的功能 1．反馈调节 2．展示激励 3．反思总结 4．记录成长 5．积极导向 ㈠发展性学生评价体系

1.确定学生评价内容，明确评价标准。

2.设计学生评价工具，选择恰当评价方法。

3.收集和分析反映学生学习情况的信息。

4.及时进行学习反馈，制定改进学习计划。

㈡发展性教师评价体系

1．确定教师评价内容，明确评价标准

2．设计教师评价工具，选择恰当评价方法。

3．搜集和分析反映教师教学和素质的相关信息。

4．明确促进教师发展的改进要点，制定改进计划。

三、发展性评价的主要方法：

㈠行动研究：发展性评价方法运用的基本策略 ㈡表现性评价

㈢学生成长记录袋评价

第二篇：教学评价的类型

教学评价的类型

依据不同的分类标准，教学评价可作不同的划分。譬如，按评价基准的不同，教学评价可分为相对评价和绝对评价；按评价功能的不同，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；按评价表达的不同，教学评价又可分为定性评价和定量评价等。在这里，我们对这3种教学评价的类型作以简单介绍。

（一）、按评价基准分类

按评价基准分类，教学评价可分为相对评价、绝对评价。

1、相对评价

相对评价是在被评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置。

为相对评价而进行的测验一般称为常模参照测验。它的试题取样范围广泛，测验成绩表明了学生学习的相对等级。由于所谓的常模实际上近似学生群体的平均水平，所以这种测验的成绩分布符合正态分布规律。

利用相对评价来了解学生的总体表现和学生之间的差异或比较不同群体间学习成绩的优劣是相当不错的。它的缺点是基准会随着群体的不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映教学上的优缺点，为改进教学提供依据。

2、绝对评价

绝对评价是在被评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准。评价时把评价对象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。评价标准一般是教学大纲以及由此确定的评判细则。

为绝对评价而进行的测验一般称为标准参照测验。它的试题取样就是预先规定的教学口标，测验成绩主要表明教学目标的达到程度，所以这种测验的成绩分布通常是偏态的。低分多高分少，为正偏态；低分少高分多，为负偏态。

绝对评价的标准比较客观。如果评价是准确的，那么评价之后每个被评价者都可以明确自己与客观标准的差距，从而可以激励被评价者积极上进。但是绝对评价也有缺点，最主要的缺点是客观标准很难做到客观，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响。

（二）、按评价功能分类

按评价功能分类，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。

1、诊断性评价

这种评价也称教学前评价或前置评价。一般是在某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的评价。通过诊断性评价，可以了解学习的准备情况，也可以了解学生学习困难的原因，由此决定对学生的适当对待。

2、形成性评价

形成性评价是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。形成性评价进行的较频繁，如一个单元活动结束时的评估，一个章节后的小测验等。形成性评价一般又是绝对评价，即它着重于判断前期工作达到目标的情况。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。

3、总结性评价

这种评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价。例如学期末或学年末各门学科的考核、考试，目的是验明学生的学习是否达到了各科教学口标的要求。总结性评价注重的是教与学的结果，借此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定。

上述3种类型的评价有着各自的特点，对比情况见表2－8－1。

表２－８－１诊断性评价、形成性评价和总结性的对比

（三）、按评价表达分类

按评价表达分类，教学评价可分为定性评价和定量评价。

1、定性评价

定性评价是对评价资料作“质”的分析，是运用分析和综合、比较与分类、归纳和演绎等逻辑分析的方法，对评价所获得的数据、资料进行思维加工。分析的结果有两种：一是描述性材料，数量化水平较低甚至毫无数量概念；另一种是与定量分析相结合而产生的，包含数量化但以描述性为主的材料。一般情况下定性评价不仅用于对成果或产品的检验分析，更重视对过程和要素相互关系的动态分析。

2、定量评价

定量评价则是从“量”的角度，运用统计分析、多元分析等数学方法，在复杂纷乱的评价数据中总结出规律性的结论。由于教学涉及人的因素，各种变量及其相互作用关系是比较复杂的，因此为了提示数据的特征和规律性，定量评价的方向、范围必须由定性评价来规定。

可以说，定性评价和定量评价是密不可分的，两者互为补充，相得益彰，不可片面强调一方面而忽视了另一方面。

第三篇：课程教学评价

第一，教学目标明确，完成任务好

第二，教学内容充实，正确，抓住重难点和关键 第三，教学方法适当，教师善启善导 第四，上课组织的好，具有教学机智 第五，语言表达清晰，具有感染力 第六，师生积极性高，配合默契

教学方式，教学方法，教学态度，教学效果，通过教学是否使学生产生兴趣，收获如何

老师讲课十分认真投入，内容纲举目分，条理性很强，而且特别善于举例，让同学理论联系实际，学习起来十分轻松，而且印象深刻，收到良好的效果。

教师通过对课本的独到深入的讲解，达到了很好的教学效果，能结合多种教学手段，使学生对知识的掌握更深刻。教学内容重点突出，教学目的十分明确，教师具有极高的专业技能。授课方式新颖别致，激起同学们的兴趣，教师很注重互动，课堂学习氛围轻松愉快，真正达到了教学的目的要求。

教师的教学效果极佳，可以使同学在领略知识魅力的同时提高自己实际技能。教师教课内容广大博深，高质量，高效率。教课内容新颖，独特，有个性。教师授课表现出来的激情和精神可以深深吸引并打动学生，希望我们的老师可以继续创新，造出更多的精品课。

教师教学在书面浅显知识的基础上，进一步扩大了教学的知识的深度及广度，扩大了学生知识面，并且多方面培养学生的思考问题的能力，教师的知识渊博，因此讲授的很有深度，并且在书本知识上也有所扩展。课上教师很注意与学生的互动环节，增强了课堂气氛，使教学效果更加显著。

教师课堂上的整体教学效果非常好，教师在教学方面极认真负责，教师的基本知识技能过硬，因此，课上所达到的效果是很好的，指导具有针对性，使同学更容易获得提高。课上教师很注意与学生的互动环节，尤其是赵老师互动的效果很好，语言也很生动、形象。得到同学们的喜爱，教师并未忽视同学们的自己动手的锻炼、课堂互动效果极好。

教师上课认真负责，专业基础极技能高深，非常注重学生的实际动手能力。老师常常告诫学生，书法要从心开始，勤于练习。注重学生专业能力和素养的培养。上课互动适当，演示精准精彩。学生上课出勤率高，教学效果极其明显。

教师能以饱满的精神为学生讲每一堂课。在授课过程中，教师所讲的内容能够吸引学生的注意力，从所讲知识的一点，拓宽到一连串的多个知识点，并能从广度中求深度，用提问题的方示，让学生对问题进行深刻思考，形成教师与学生的互动关系。这样的教学，无论在知识面的拓展上，还是在知识点的深入理解上，都能有效地使学生接授并掌握所学和知识。

教师课堂上的整体教学效果好，教师的基本专业技能过硬，因此，课上所达到的效果是很好的，指导具有针对性，使同学更容易获得提高。课上教师很注意与学生的互动环节，尤其是互动的效果非常好，语言也很生动、形象。得到同学们的喜爱，教师并未忽视同学们的自己动手的锻炼、课堂效率极高。

教师通过对文章的独到深入的讲解，达到了很好的教学效果，知识系统深入，并能结合多种教学手段，使学生对知识的掌握更深刻。教学内容重点突出，教学目的十分明确，教师所具备的知识达到了较深的程度，广博的学识使学生学习到了更多。主题立意新颖别致，激起同学们的兴趣，教师很注重互动，师生交流频繁，课堂学习氛围轻松愉快，学习者在教师的引领下既能充分吸收新知识，又有大的思维发展空间，真正达到了教学的目的要求。

老师授课的方式非常适合我们，他根据本课程知识结构的特点，重点突出，层次分明。理论和实际相结合，通过例题使知识更条理化。

老师治学严谨，要求严格，能深入了解学生的学习和生活状况，循循善诱，平易近人；注意启发和调动学生的积极性，课堂气氛较为活跃，课堂内容充实，简单明了，使学生能够轻轻松松掌握知识。最重要的是，张老师能虚心并广泛听取学生的意见和反馈信息，做到及时修正和调整自己的教学。总之，段老师是一个不可多得的好教师。

一开始这门课的时候确实被教材的厚度吓了一跳，虽然现在已在老师的提纲挈领下掌握了重点，仍然对自己不是很有自信。我认为电子化教学是一种很好的方式，它把教材变薄了，把精华的东西展现在我们面前，使大家的学习和复习更有针对性，也增强了大家学好这门课的信心。感谢老师在百忙之中作出了精美的课件，它对我们学习的帮助非常大。

老师组织习题课，使同学们在作业中的疑难问题在课堂上得以解决;老师理论联系实际，课上穿插实际问题，使同学们对自己所学专业有初步了解，为今后学习打下基础。

上课时，李老师能够从学生实际出发，适当缓和课堂气氛，充分调动学生学习的积极性，使学生在学习之余能够在调节气氛的过程中学习做人的道理，帮助我们形成正确的世界观。

老师采用多媒体辅助教学，制作的电子教案详略得当，重点与难点区分的非常清楚，使我们依靠它能及时跟上老师的思维。李老师教学经验丰富，很复杂的问题他能用很通俗易懂的语言讲清楚，使我们的信号系统这门课学地相当轻松，学习成绩得到了较大的提高。

老师讲课突出重点，内容详细，条理清晰，细致入微。对深奥的物理现象解释的通俗易懂，并且见解独到深入，学识渊博。极大的提高了我们对物理的学习热情。老师授课认真，细致，能充分利用时间，形象条理，对重点知识的讲解十分清晰易懂，使同学们对知识易与理解，老师讲课时的激情会感染我们，课堂气氛很好。

张老师虽然平时工作很忙，经常要开会、出差，但是都能尽量不落下课程，赶回来给我们上课，带我们去教育见习，通过上地理教学论这门课程，我们每个人都有了很大的收获，说课、讲课、分析地理教材各方面的能力都有了很大的提高。经常给我们放一些优秀的视频，之后又详细分析视频的各个细节，使用了什么教学方法，有什么优缺点之类的，对我们的帮助真的很大。

第四篇：课程设置与教学评价

谈课程设置与教学评价

——基于“动物学校”的案例分析

(研11教育

11060008

何洪艳)

一、案例介绍及简要分析

1.案例简介

动物学校要招生啦！动物园的动物们奔走相告，踊跃报名。泥鳅、松鼠、老鹰„„有幸成为首期学员。学校开设了游泳、跳跃、跑步、飞行等课程。

开学第一天的第一堂是游泳课。松鼠、老鹰首先遭遇尴尬，由于他们是“旱鸭子”，迟迟不敢下水，遭到了老师的训斥和嘲笑。而泥鳅却在这堂课上出尽了风头，他以舒展自如的泳姿得到了老师的赞赏和同学们的喝彩。但接下来的课程训练却让松鼠、老鹰扬眉吐气，跳跃是松鼠的强项，飞行是老鹰的看家本领，跑步项目对他俩来说更不成问题。但这些训练却让泥鳅吃尽了苦头，尤其是跳跃和飞行，是他的弱势项目。为了提高成绩，他把主要精力放在这两个项目上。一学期过去了，泥鳅被摔得伤痕累累，苦不堪言，虽然期间他想放弃这两个项目的训练，在游泳这个优势项目上得到进一步的发展，但碍于校方的规定和校长、教练的威严，打消了这个念头。

在期末的成绩汇报课上，泥鳅训练刻苦，跳跃、跑步虽有所长进，但也只得了“C”等，飞行项目最终没有学会。原本的优势项目——游泳，因为长期没有训练，泳技大不如前，由期初的“A”等降到现在的“B”等。老鹰在飞行项目上以绝对优势得到了“A”等，但在跳跃与跑步项目上只得到了“B”等，游泳不及格。松鼠在飞行项目上得到了“B”等，跑步得“C”等，游泳没有通过，在跳跃项目上破动物界的最高纪录，但也只得到“B”等，因为他是在树顶上起跳，而没有按照学校规定在地上起跳的要求。2.简要分析

案例中运用了隐喻的手法形象得说明了当前课程改革中学校课程设置的不合理性以及学校教学评价的不恰当性。我们可以由案例中的那些小动物的遭遇联想到我们当今学生的处境，在应试教育的大背景下，学习成绩成为考察学生学习成果的第一标准，在“望子成龙”的殷切期望以及高考这个大指挥棒的指引下，学校不得不注重文化知识的传授而忽视文艺技能的培养，随之而来的便是学校评价体制的单一化和学生整体素质的片面发展，至今，基础教育改革已实行十年，国家强调全面发展学生的素质，强调实施素质教育，实行多元化的评价体制，但从效果上看并不明显。

从孔子开始就强调要因材施教，根据学生的个性特点实施有区别的教育，以发挥学生的特长，现在教育面临的一个问题就是不能正确认识学生，挖掘学生的长处并加以发扬，而是一味得强调文化知识的重要性，忽视文艺技能的学习，这也就是我们常见的现象：外人会因为学生成绩高而夸赞他却不会因为他歌唱得有多好而称赞他。在学习的时候我们又常常会顾此失彼，虽然想全面发展，却又不乏有瘸腿科的现象出现，这些就是本案例所影射的新课程改革过程中值得我们思考的方面。

二、案例中涉及的主要教育理论

从该案例的描述中我们可以提炼出的主要问题是课程设置及教学评价的问题，这与我们当前提倡的课程改革不谋而合。此案例中与课程改革相冲突的地方主要包括以下几个方面：

1.课程功能。新课程改革强调学生在学习基础知识、基本技能的同时，注重培养学生积极主动的学习态度和学会学习的能力。而该案例中的小动物迫于动物学校的压力学习一些自己力所不能及的本领，并且这些本领对它们的生存并没有太大的帮助，学到最后，它们连自己本来擅长的本领也有所弱化了，同时由于学校评价机制过于死板，也使它们的成绩没有更好的被评估，在这里，小动物们没有充分的自由去积极主动得学习，而是被动的接受学校安排的课程，在这样的环境下，它们也没有条件养成学会学习的能力。

联系新课改下当前的学校，我们也无法保证学校都实施素质教育，让学生在学好基础知识的基础上又养成积极主动学习和学会学习的好习惯，在新课改推行之初，还有学校按照要求设置相应的课程，鼓励学生去自主学习，从做中学，但实施以后发现，学校的升学率降低了，于是学校又不得不走回应试教育的老路，继续抓书本知识的学习，继续采用传统的教学方式，于是自主学习成为一纸空文，学校不管学生愿不愿意，都必须接受学校安排好的科目，后果可能没有“高分低能”那么严重，但确实也扼杀了很多学生自己的兴趣爱好。

2.课程内容结构。课程内容要贴近社会和学生生活，要重视学生的经验和体验，课程要适应时代要求，适应不同地区和学生发展的要求。该案例中动物学校里的课程设置很明显没有适应学生发展要求，虽然显得有些夸张，如让老鹰游泳、泥鳅跳跃等，但这却形象得说明了这所学校里的课程设置是非常不合理的，是不贴近学生生活的，学校安排一定的课程一定是出于学生未来发展的角度考虑的，所谓因材施教就是要根据学生的个性特点进行教育，本案例的错误就在于没有认清学员的特点进行有效的教育，对所以学员安排同样的课程，既没有看到学生的兴趣所在，又没有看到学生未来生存的需要。

这就要考虑我们当前针对所有学生，尤其是中小学生安排同样的教学内容是否合理？或许有人会说学生太小，还不能对自己的未来做出正确的判断，由学校、家长为他们安排课程是完全合理的，但是一旦孩子到了自己可以独立判断的年龄，我们是否应该把选择课程的权利交还孩子呢？笔者认为这是肯定的，要达成这一目标，学校首先就应设置相应的课程以供学生选择，学生在学好基础知识、专业技能的基础上，自主选择感兴趣的课程，以亲身实践为主，真正得掌握一项技能，为未来自身的身存和融入社会做准备。

3.课程评价方法及课程管理。课程改革中提出要改变传统的注重知识技能及结果的评价形式，强调过程性评价，在评价方法上注重过程，在评价的内容上注重态度和能力，在评价的理念上更注重期望与激励，本案例中教师只注重学生的学习结果，而没有看到学生努力的过程，对学生而言是有失公平的，联系到我们现实中的课堂教学，教师在对学生进行教学评价时就应当注意不要只注重结果，而应从各个方面全面地考查学生，在了解学生原有知识储备的基础上，注重学生学习的过程，只要比原来有所提高就是进步，因此教师在进行评价时应注意实时激励学生，让他们意识到自己的进步是被认可的，学习知识的目的是为了能力的提高，为了掌握一种技能，因此教师在传授知识的同时更应注重学生能力的培养，在进行评价时也不应只是硬性的分数评价，要更多的加入学生能力培养进程的评价。

案例的最后提到，学生迫于学校、校长的压力必须学习自己不擅长的技能，从这里我们可以看出这所学校实行的是校长及校方的“霸权主义”，学校享有太多的课程决策权，这种课程管理模式显然是不合理的，课程改革要求实行国家、地方、学校三级管理的模式，这就增加了国家和地方对学校课程设置的监督，以保证学校课程设置更加合理。

三、分析及小结

从案例的描述中我们知道动物学校的课程设置和教学评价问题的严重性是很明显的。这也影射到我们现实学校里此类问题的严重性，下面笔者就针对这两个问题进行简单分析并提出拙见以供参考。1.课程设置存在的问题及解决策略

学校课程设置不合理的问题已经存在，主要表现在：

（1）课程的设置不能促进学生的个性发展。学生只能被动的适应学校设置的课程，这在很大程度上阻碍了学生个性的发展，也很多的打击了学生学习的积极性和主动性，束缚了学生的发展。

（2）采取统一设置的方式，不注重学生的选择与需求。这是当前学校课程设置的又一重要问题，如今形势下，学校为了追求高升学率，不注重学生的兴趣爱好，统一为学生安排同样的课程，既没有顾及学生的学习取向又降低了学习效果。

针对学校课程设置存在的问题，可以采取措施是：征集学生的意见，有限度的开设学生感兴趣的课程。完全的自由是不存在的，取消考试制度也是不可能而且不合理的，面对未来社会，知识的学习仍然是非常重要的，课改的宗旨并不是脱离书本只注重实践，因此在合理进行课程设置时，必然是以知识的学习为根本的，这一点是不变的，但我们不应过于强调知识的学习，在进行基本知识学习的同时，我们也要穿插一些课外知识的学习以及文艺技能的传授，学习要劳逸结合，不断地向学生传授理论知识不但会降低学生学习的积极性，而且会降低学习效率，适时地向学生介绍一些他们感兴趣的课外知识，安排一些课外实践可以使他们身心得到放松，学习效率也会相应提高；学校开设诸如音乐、美术等课程既可以丰富课程类型，学生学习后又可以发挥其一技之长，使学生个性得到发展。2.教学评价上存在的问题及解决策略

教学评价上存在的问题主要是评价内容和评价方法的不科学性，存在的问题主要是：

（1）评价内容上，只注重知识与技能的甄别与选拔，教师过多的关注了学生知识的增长和技能的提高，而忽视了学生其他方面如态度和能力的发展。

（2）评价方法上，只重结果，不重过程，即不注重发展性评价，忽视了教育应是一种动态的管理过程。

这个问题在教师教学过程中显得极为突出，教师们也很困惑，似乎找不到比考试更有效的评价方法，有些学生也很苦恼，因为很多时候自己的努力靠一张试卷是体现不出来的，而这种不被认可的感觉也时常困扰着他们，针对这个问题，有以下两个策略可供参考：

（1）多元地评价学生，从多角度、多方面来考察学生的进步，不断发现学生的优点，发现学生进步的空间，给予学生更多的期望与激励。

（2）注重发展性评价，有意识得淡化分数观念，更多的关注学生发展的过程，对每一点进步都积极得评价，改变以往只重结果的方式，学习是一个动态的过程，因此教师不能以静的姿态来评价动的过程，这是不合理也是不科学的。

教育改革的有效实施需要社会观念变革走在前列，如果整个社会的人才观念不改变，改革的号角吹得再响，当它遇到现实状况的压力时也会显得不堪一击，相应地课程设置、教学评价也不可能顺利进行。

第五篇：课程的类型

课程的类型

课程的类型是指课程的组织方式或课程设计的不同种类。由于课程工作者的哲学观和教育观等的不同，学校教育的具体情况不尽相同，便形成了不同的课程思想和理论，依此为指导就设计出不同种类的课程。课程的种类名目繁多，支配其间的课程理论也流派纷呈，以下主要介绍在课程史上影响较大几种课程的类型。

（一）学科课程与活动课程

根据课程内容所固有的属性，可以将课程分为学科课程与活动课程。

1.学科课程

学科课程是分别地从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授课时数及期限，分学科进行安排的课程。

学科课程是依据知识的门类分科设置的；课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排，重视学科内容的内在联系；强调教师的系统讲授。

学科课程使相同或相近学科领域的基础知识连贯起来，形成逐步递进、内容连续的逻辑系列，有利于人类文化的传递；所授知识、技能具有完整性、系统性和严密性；便于老师教学和发挥教师的主导作用。但也存在一定的局限性，如：课程内容往往与学生的生活实际相脱离；在教学中容易忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值；可能会压抑学生在教学过程中的主动性和积极性。

2.活动课程

活动课程亦称经验课程、儿童中心课程，是与学科课程对立的课程类型。它是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。活动课程突破学科局限、重视直接经验，强调学生的自主性和主动性、强调通过学生自己的实践活动获得直接经验、强调训练学生的综合能力及个性养成。它的优点在于：把科学知识与生活实际相联系，以有利于培养动手操作能力，培养实用型人才，培养交往和组织能力、创新与合作精神、增强学生的社会适应性。同时，由于重视儿童的动机、兴趣，有利于培养学生的主体性和发展个性。它的不足在于：课程内容及安排往往没有严格的计划，不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。

从学生知识经验的来源上看，活动课程一般与学科课程相对应。学科课程强调学生对间接性知识经验的习得，活动课程强调的是学生对直接经验的体认。但随着社会对不同规格人才的需要和基础教育培养目标的变化，学科课程与活动课程的界限正在淡化。

我国的活动课程与美国教育家杜威（JohnDewey）的活动课程（activity curriculum）有差异，也有其共通性。我国当前的活动课程是以学生直接经验为主要内容，按照各种实践活动类型和特定活动方式组成的课程，它由“课外活动”发展而来。共通性在于都强调学生的直接性经验，差异性在于我国的课外活动课程并不排斥以学科为依托设计的学科课程。

我国活动课程的特点主要有：其一，教学过程的实践性。其二，教学形式的灵活性，表现在时空上的灵活性和活动方式上的灵活性。其三，教学主体的创造性。活动课程要求充分发挥个人的创造性和各种特长，学生可以根据自身的个性特点，自由选择活动项目，在活动中自我组织、自我设计和自我评价。其四，教学评价的过程性。对过程比对结果更关注是活动课程与学科课程的明显区别。

（二）分科课程与综合课程

根据课程内容的组织方式，可以将课程分为分科课程与综合课程。

1.分科课程

分科课程即学科课程，它是一种单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性，其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。分科课程在古今中外的教育发展中一直居于重要位置。

21世纪以来，我国基础教育课程对分科课程本身进行了改革，使分科课程得以改善，使其具有以下特点：一是在课程目标上，强调知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三个方面的整合，据弃了以往分科课程片面强调知识与技能的倾向，从而使分科课程的目标实现了由知识本位向学生发展本位的转向。二是在课程内容的选择和组织上，注重体现基础性、时代性、实用性和综合性，从而与课程内容存在繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的传统分科课程有显著区别。

2.综合课程

综合课程又称统整课程，是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态。综合课程打破了传统学科的界限，有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。

根据各学科知识综合程度的不同，可以把综合课程划分为相关课程、融合课程、广域课程三种形态。相关课程，也称“联络课程”，是指两种或两种以上学科在一些主题或观点上相互联系起来，但又维持各学科原来的独立状态。融合课程，也称“合科课程”，是指将有关的学科合并成一个新的学科。广域课程，指的是能够涵盖整个知识领域的课程整体。

（三）必修课程与选修课程

按照学生选修课程的强制性程度划分，可把课程分为必修课程与选修课程。

1.必修课程

必修课程是指根据课程计划的统一规定，所有学生必须修习的课程。在我国基础教育领域，主要是指同一年级的所有学生都必须修习的公共课程，是为保证学生的基本学力而开发的课程。必修课程还可以分为国家规定的必修课程、地方规定必修课程和校定必修课程等。其主导价值在于培养和发展学生的个性。必修课程的根本特征是强制性，它是社会和机构权威在课程中的体现，具有多方面的功能。

2.选修课程

选修课程是指依据不同学生的兴趣、爱好和需要，允许个人选择修习的课程。选修课程体现了现代课程对个体学习兴趣和需要的尊重，其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。

我国普通高中课程包括必修课程与选修课程。必修课程是对接受普通高中教育学生共同的基本要求，所有学生都必须修满规定的116个必修学分。选修课程分为两类：选修I课程和选修II课程。选修I课程，是根据社会对人才多样化的需求，适应学生不同潜能和发展的需要，在共同必修的基础上，各科目课程标准分类别、分层次设置若干选修模块，供学生选择学习。选修II课程是学校根据当地社会、经济、科技、文化发展的需要和学生的兴趣，自主开设的若干选修模块，供学生选择学习。开设选修课的目的是：更好地发展学生的兴趣、特长，开阔视野，拓宽知识面，发挥学生潜在的能力，培养学生自觉钻研、积极进取的精神；更好地适应社会多方面的需求，为学生高中毕业后升学或就业进一步打好基础。学生在选修I课程中至少要修满22个学分，在选修II课程中至少要修满6个学分。

（四）显性课程与隐性课程

按照课程的呈现方式划分，可将课程分为显性课程与隐性课程。

1.显性课程

显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”，是要求学生必须学习并通过考核，达到明确规定的教育目标，以获取特定教育学历或资格证书的课程。显性课程的主要特征就是计划性。可以说计划性是区分正式课程与非正式课程的主要标志。

2.隐性课程

隐性课程是与显性课程相对应的范畴，是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是非正式的、非官方的课程，也称潜在课程。

“隐性课程”一词是由美国教育学家、课程论专家杰克逊（P.W.Jackson）在1968年出版的《班级生活》一书中首先提出的。隐性课程的特点主要有：

（1）隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；

（2）隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是消极的；

（3）隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；

（4）隐性课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一；

（5）隐性课程是非预期性与可预期性的统一；

（6）隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。

一般认为，显性课程与隐性课程两者关系密切，互相作用、互相渗透并互动互补、相互转化，但是，学校教育中的显性课程较侧重于知识和技能的层面，而隐性课程则主要是情、意方面的学习，两者构成了学校课程的全貌——实际课程。

（五）国家课程、地方课程与校本课程

根据课程设计、开发与管理的不同主体，可将课程分为国家课程、地方课程与校本课程。

1.国家课程

国家课程亦称“国家统一课程”，它是由中央政府负责编制、实施和评价的课程，它体现国家意志，是为未来公民接受基础教育后所要达到的共同素质而开发的课程。它是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分，涵盖的课程门类和所占课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的，它在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。在国家范围内，它具有课程领域内的权威性、课程实施的强制性特征。

2.地方课程

地方课程是由地方政府负责编制、实施和评价的课程。地方课程是国家中央政府授权地方编制，能够反映地方性知识、为地方服务的课程，具有较强的地方特色。它在充分利用地方教育资源，反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性方面，有着重要的价值。

3.校本课程

校本课程是相对国家课程而言的，它是由学校的教师编制、实施和评价的课程。校本课程并不局限于本校教师编制的课程，可能还包括其他学校教师编制的课程或校际之间教师合作编制的课程，甚至包括某些地区学校教师合作编制的课程。

与国家课程相比，在校本课程的开发过程中，课程编制、课程实施和课程评价呈“三位一体”的态势，形成统一的三个阶段，并由统一批教师负责承担。校本课程更能体现地方特色，更能体现学校的办学特点，是国家课程和地方课程的一种良好补充，是一种富有成效的课程创新。

以上是对课程类型的简要介绍。实际上，纯粹的学科课程与活动课程、综合课程与分科课程、必修课程与选修课程、显性课程与隐性课程、国家课程与地方课程、校本课程是不存在的，它们彼此之间或多或少地利用或蕴涵了其他的课程形式。而且在确定课程的呈现形式时，课程开发者应该对期望达到的课程目标、教学目标、学校和社会可能提供的资源、课程内容等各种问题加以综合考虑。在这个过程中，在实现教育资源共享的基础上，课程形式的多样化就呈现出来了。