探析“专题单元体例下的主题式习作教学模式”构建策略

第一篇：探析“专题单元体例下的主题式习作教学模式”构建策略

探析“专题单元体例下的主题式习作教学模式”构建策略

遂宁市富源实验学校 吕家红

为改变低效的习作教学现状，根据学校教学实际，依据语文课程标准，我校提出了在中高年级进行构建基于“专题单元体例下的主题式习作教学模式”的习作教改活动。以促进教师对教材编写意图的理解和教材资源的有效利用；引导学生在具体的情境主题中，阅读文本、积累语言、感悟写法，提高语言运用能力，实现从阅读实践到习作实践的迁移，提高语文素养。

一、背景分析思考

（一）习作教学现状分析

1．教“教材作文”，视习作教学为单元教学的独立版块

多数教师的习作教学局限于习作课，仅依据教材内容让学生写完整的作文。作文课只是为了完成“教学任务”而已，学生在阅读课上获得的创作冲动，在上习作课时已荡然无存。《语文课程标准》为小学作文作出了明确的定性——练笔，并明确指出：“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。提倡学生自主拟题，少写命题作文。”独立的习作教学，难以激起学生习作的兴趣，妨碍了学生习作的信心的建立。

2．习作准备形式单一，与单元教学脱节

学生写作前的准备只限于习作课堂的命题解读和聆听同题范文。在单元教学过程中，教师缺乏有意识的引导学生进行习作准备，缺少有针对性的单项训练和片段练习，忽略了学生阅读感悟的即时宣泄，扼杀了学生表达需要，远离了课本主题资源。学生的创作冲动绝不该也不会只等到习作指导课时才产生，如果把习作教学都框定在习作指导课上，必然会导致为文而文的功利性倾向。

3．习作指导过于狭隘，没有贯穿于整个语文教学中

我们的习作指导往往局限于每学期8篇“积累·运用”中的习作课，常常是教师解读习作命题、找寻习作素材、讲解习作方法、范读习作例文。这样的指导模式，其弊端主要表现为：忽略了课前的素材准备、内需激发；忽略了课中的灵

动生成、思路拓展；忽略了课后的再次指导、反复修改。学生不能真正的将习作融入到生活当中，学生的习作远离了生活，他们的习作不是来自生活，不是源于需要，他们的习作内容仅限于“高墙上四角的天空”。习作指导的狭隘也导致了习作形式的狭隘，看不到更多的以“练笔”为目的丰富多样的习作形式，诸如笑话、谜语、儿歌、绕口令、歌词、广告语、留言条、寻物启事、表扬信„„习作是学生语文综合素养的体现，教师应该有意识将习作指导渗透于整个语文教学的过程中，让学生积累语言，学习表达方法、培养学生表达能力。

4．作文评改“包办代替”“喧宾夺主”

“好文章是改出来的”，但是现在的学生很难自主修改自己的作文，很难抓住要点欣赏别人的作文，其原因就在于缺少“评”和“改”的机会，更缺少老师对“如何评”“如何改”的有效指导。

（二）习作教材编排特色 1.两个思路展开

教材中，习作的编排是按照两个思路展开的，一是小练笔，一是大作文。小练笔主要目的是使读写结合，力图增加学生习作的机会，通过多次训练学习习作的基本方法。

大作文的安排，一般考虑到和本组专题的联系，希望学生能够将课文的学习中所获得的情感体验、知识能力迁移运用到习作之中，这样的安排，从一定意义上能够激发学生的习作兴趣，使学生能够较快地进入习作的角色之中。每册八个单元的习作，在类型上兼顾了纪实与想象两方面能力的培养。

2.三个紧密结合

一是与阅读紧密结合，安排随文练笔。教科书选用的课文是学生练笔的范例，教科书重视发挥课文对习作的指导作用，注意引导学生运用阅读中积累的语言材料和表达方式，运用阅读中获得的体验和感受，丰富自己的表达。如，在三年级上册《小摄影师》课后安排了续写故事，《美丽的小兴安岭》课后安排写一处景物；四年级上册《去年的树》课后安排了写对小鸟要说的话，学习《颐和园》的写法记一次游览活动；五年级上册《鲸》的课后安排了变换文体以“鲸的自述”为内容写短文的训练，补充出《地震中的父与子》中阿曼达在废墟中会想些什么；

六年级上册《穷人》课后安排了续写并交流。这些内容的安排都紧密联系学生阅读和生活实际，学生有话可说，让学生获得的阅读感悟和体验得到了及时宣泄。

二是与综合性学习紧密结合，提供习作机会。长期以来，困扰学生习作的一个主要问题就是缺乏真实感受，内容空洞。要解决这个问题，习作的设计就要为学生创设一个有话可说、有话可写的情境，让学生充分地融入到情境之中去体验、感受，然后将自己的经历、感受写成作文。教材每一册，都安排了两到三次综合性学习，相应的习作内容都与之密切关联。这些活动的开展，既为学生提供了生动的习作素材，又营造了宽松的习作氛围，激发了学生思维和语言表达的动力。学生经历了活动的全过程，体验到其中的酸甜苦辣，有了自己的亲身感受，自然有话可说、有情可抒、有感可发。

三是与口语交际紧密结合，落实习作准备。与低年级写话的思想一脉相承，从三年级开始，习作的安排重视与口语交际相结合。有许多单元口语交际和习作是捆绑在一起的。如，三年级上册语文园地六，口语交际是让学生互相介绍自己去过的地方或最想去的地方，习作要求学生把自己介绍的去过的地方写下来。也就是先说后写，既加强了口头、书面语言的训练，又降低了习作的难度。

3.两个务必重视

一是务必重视写作文和改作文的能力同步培养。实验教科书在习作的编排上，将培养学生写作文的能力和改作文的能力放在同等重要的位置，两种能力同步培养。习作不要求打草稿，想好后就直接认真地写在作文本上。习作写好后，要求在作文本上认真修改，引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高习作能力。三年级习作编排中多次提到，“写完后，多读几遍，修改自己不满意的地方。”“写好后，读给爸爸妈妈听，根据他们的意见改一改。”把写、说、评、改有机地结合在一起。

二是务必重视习作后的交流、展示。实验教科书十分重视习作后的交流、展示，编排中多处提到“写好以后读给爸爸妈妈听，让他们和我们分享习作的快乐”“把习作和图画贴在教室里，让大家欣赏”“写完后，可以读给你写的那个人听听”“读给同学听”“读给大家听”，其目的在于引导学生逐步认识到习作是一种交际的工具，是生活的需要，它不是应付老师的任务。与此同时，习作交流中所产生的成就感，也将极大地鼓舞学生习作的兴趣和自信。

二、概念提法解读

1.专题单元体例

专题单元体例是新课程语文教材的编排体式，即以文化主题为核心设计单元教材内容。它不同于过去的小学语文教材以单元训练重点为中心，围绕某项思想教育内容选编内容，是思想教育和语文基本功训练结合的单元。

单元主题丰富的文化内涵突破了过去的思想教育为核心的编排体系，只要学生学习了，他都会从中受到不同程度的文化熏陶，养成语文能力，提高语文素养。主题单元作为一种教材编排新体系，使课程标准提出的“致力于学生的语文素养的形成和发展”的思想在教材中得到了更好的落实。

2.主题式习作

“主题式习作”是在同一专题单元主题下的多种习作练习方式，它淡化文体的特点；倡导作文形式自由开放，适时训练，充分尊重学生的个性化表达和独特感受的及时宣泄，激发学生的习作兴趣。

主题式习作教学是指以单元主题为链接点，在习作的积累、观察、选材、表达、评价等各环节中，围绕同一主题，进行反复的信息储备，表达倾吐，以促进学生以我手写我见，表我思，抒我情的能力。其目的可以是对观察能力的训练，可以是对某种结构的掌握，可以是对选材能力的提高，可以是对遣词造句能力的培养。它面对学生写作时对象太多、太复杂等因素的影响，化整为零，各个击破，使学生的学习更集中，教师的指导更易实施。

3.专题单元体例下的主题式习作教学模式

我们试图构建的模式是：感知单元主题——随文分步练笔——课堂聚焦引领——作后赏析展示。这一思路的核心思想就是抓住现行语文教材以“文化主题组织教材内容”的单元特点来实施习作教学的四个变革：

一是变“教教材作文”为“用教材教作文”。即以单元课文有序排列训练主线为“经”,以文本不同的内容与动态生成的不同横向环境为“纬”,引导学生在课堂教学、文本对话、师生互动、生活链接、经验激活等情境中,顺文、顺情、顺境、顺势实施读写结合。

二是变一次性习作准备为多元分散式习作准备。例如三年级上册第四单元，专题是“细心观察”，在教材导语中提示了本专题，又提示学生留心观察，在《花

钟》后又引导学生去观察周围的花和其他事物，还建议写观察日记。在《玩出了名堂》后安排小练笔“写写玩中的乐趣或收获”。“口语交际”让学生说说最近观察了什么，有哪些新的发现。“习作”则让学生写一则观察日记。在“日积月累”中要求学生读背反映四季瓜果蔬菜的农谚。而“宽带网”则引导学生去搜集和阅读更多的观察与发现的故事。前面有布置、中间有铺垫、后面有拓展、交流。从中可以看出各种活动之间是相互联系，密切配合的。

三是变一次性习作指导为渐进式见机点拨。即习作指导融入专题单元教学整个过程之中。学生习作从阅读单元导读开始，教师将习作教学指导化整为零，在阅读课上将片段训练与范例课文有机融合，根据主题表达需要，或进行句型句式的仿写，或进行场面的摹写，或记下情感碰撞的火花„„总之，引导学生从阅读资源积累中得到习作内容形式及表达技巧的启迪与熏陶。让学生的写作成为阅读体验、阅读感悟的一种自然地延伸与拓展。这样一来，一个单元学完了,学生“写什么”便成竹在胸,“怎么写”也水到渠成,“为什么写”也志趣在握。

四是变一次性完成习作为分步分点式练笔到整合式习作。专题单元学习结束时，学生在片段仿写积累、阅读感悟的基础上，回到整篇习作表达上来。将主题课文中感悟到的表达形式迁移成为习作的谋篇布局实践，让整篇习作表达成为主题单元阅读、主题补充资源阅读、片段仿写表达的自然汇总；让本单元的主题感悟得到整体提升。

三、教改理性论证

根据现行小学语文教材围绕单元主题创设情境、选编课文，重视习作教学与阅读教学有机结合的编写特征，本着高效利用课程教材资源，我们提出构建基于“专题单元体例下的主题式习作教学模式”研究，以促进教师对教材编写意图的理解和教材资源的有效利用；引导学生结合具体的情境主题，在表达实践中学会表达，实现从阅读实践到习作实践的迁移，启发引领学生在阅读的实践中积累语言、感悟写法，提高语言运用能力

主题习作教学是符合习作教学的规律的。从作文分类来讲，写人、叙事、状物、写景，可看作是一个个主题；从表达方式来讲，叙述、描写、议论、抒情„„可视为主题；从情感表达来讲，爱、友谊、生命„„一篇篇必有主题；从文章结构来讲，以事情发展顺序为序，以时间为序，以地点为序，以事物的几个方面为

序„„也可视为主题。因此，以主题为切入口进行扎实训练，更有利于学生根据日常生活需要，运用常见的表达方式，具体明确、文从字顺地表达自己的意见。

主题习作教学也是符合学生认知规律的。学习是一种智慧行为，是顿悟的过程，其中有理解、领会与思维等认识活动的参与。其间需要不断地对其进行刺激，使瞬时的感知成为学生长时的记忆永久地保持下去，或者转化为学生自己的技能，应用于新的情境中。主题习作教学就是在一个阶段给学生反复的刺激，从而促使他们写作技能的形成。

实践证明,这一习作教改行动,能将教材由“僵”变“活”,有效减缓习作教学坡度,积极消除学生“怕写”的习作心理障碍,充分提高学生习作的兴趣、能力与品质。

四、模式操作策略

1.感知单元主题

所谓感知单元主题，就是在导入单元教学时,我们先放手让学生整体通读单元每一项内容,并让学生主动从单元前的导读语段中理出单元读写训练主题,不仅清楚重点读什么,也清楚重点写什么,其目的就是让学生把握习作具体要求，使学生既成为阅读的主体，也成为习作的主体。

例如：四年级上册第四单元围绕作家笔下的动物这一专题，编排了中外作家的四篇文学作品和一个“语文园地”。《白鹅》《白公鹅》是不同作家写同一动物，《猫》和《母鸡》是同一作家笔下的不同动物，每一篇文章的内容和表达方法各不相同，但都表达了同样的情感──作者对动物真正的喜爱和真诚的赞美。

本组课文教学是要引导学生通过充分读书，体会每一种动物的不同特点，感受动物的可爱，比较文章表达上的不同特点，初步体会几位作家语言的不同风格。配合本组专题，语文园地也作了相应的安排──“口语交际”和“习作”让学生抓住特点说、写自己喜欢的动物，表达自己对动物的喜爱之情，“我的发现”引导学生发现作家的语言特点，体会作家表达喜爱之情的特别方式。

学生通过读书，感受动物的可爱、可敬，通过同题阅读，使学生体会到，同样是写动物，观察的角度不同，心理体验不同，运用的表达方法就不同，语言也各具特色，学生从中可以体会到不同风格的语言表达，丰富自己的语言积累。

2.随文分步练笔

所谓“随文练笔”就是教师在专题单元教学中引导学生从不同的课文情境中抓住不同的内容，捕捉不同的练点，触发学生表达的欲望，即时宣泄阅读获得的激情，以阅读材料的章法为章法，依章循法地引导学生进行习作练笔。或启发学生向课文借“题目”，教会他们自主命题；或启发学生向课文借“选材”，擦亮学生发现素材的眼睛；或启发学生向课文借“语言”，提高学生驾驭语言的能力。具体可以分为这样几种类型：

（1）仿写范句锻炼运用语言的基本功

例如在《白鹅》与《猫》中，丰子恺和老舍都是采用正话反说，明贬暗褒的写法，说鹅“架子十足”，说猫“性格古怪”，我们可以引导学生从大人的角色去说小孩是“淘气包”、“捣蛋鬼”等，然后让他们这样写，从中体会到父母对孩子的关爱。然后把这种表达方式的片断“移植”到某一篇习作中，会起到意想不到的表达效果。

（2）仿写范段提高构段的能力

四年级上册第五单元的一篇阅读课文《秦兵马俑》，是一篇文质兼美的状物类的散文。课文第八段，具体介绍了兵马俑的不同神态。特别是作者运用把观察到的和想像的内容结合起来的方法，生动形象地加以细致地描述。作者独具匠心选择了恰当的观察视角，运用了生动的表达方式，使这段内容动人心魄。这一段落对于指导学生用一段话写好静物，更是一个非常典型的范例。可以利用教材内容，引导学生通过读、悟、仿、练的过程，学习作者的表达方法，内化为自己的习作方法积累。可以把这种写法迁移到描写灵泉寺的“千龙壁”。（原文： 每一件兵马俑都是极为精美的艺术珍品。仔细观察，它们神态各异：有的微微颔首，若有所思，好像在考虑如何相互配合，战胜敌手；有的眼如铜铃，神态庄重，好像在暗下决心，誓为秦国统一天下作殊死拼搏；有的紧握双拳，勇武干练，好像随时准备出征；有的凝视远方，好像在思念家乡的亲人……）《赵州桥》描写狮子形态的段落也有异曲同工之妙。

（3）仿写片段熟悉表达格式

三年级上册第二单元名人故事专题中几篇课文中都是以对话形式推动故事情节的，在教学中可以有意识地渗透人物对话的表达格式训练，把握人物对话时提示语和引用语呈现的不同形式，标点符号的相应运用等。（学生习作中人物对

话描写的弊病：标点乱用、不会分段、提示语单调。）【学生例文】

我推着撒了气的自行车来到一个个体修车摊前。

“小朋友，你要修车吗？”那位正在修车的叔叔停下手里的活主动打招呼说。我气喘吁吁地说：“车胎没气了，我还要赶快去上学。”

“你不用着急，我马上给你检查检查。”说着他站了起来，接过车开始检查，“小毛病，只不过气门芯坏了。”

“要多少钱呀？”

他似乎明白我怕挨坑，伸手指指贴在一旁的服务公约说：“有价格，只收五角钱。”

我不好意思地笑笑，说：“谢谢叔叔。”（4）仿写范篇增强布局谋篇能力

学习篇章的写法进行整篇习作的训练，可以促进学生逐步向自主独立习作过渡，使学生掌握其中的思想脉络和写作方法，循序渐进地掌握写作技能，提高写作水平。如三年级上册第五单元《赵州桥》就为该单元主题习作提供了谋篇布局的典范：开头点题定位，中间详写具体特点，且段落过度自然圆润。四年级上册五单元《颐和园》课后“小练笔”要求“学习《颐和园》的写法，记一次游览活动。”

（5）其他随文练笔形式

小练笔比较复杂，但整体上是能力取向。学习课文以后的小练笔，或是学习作者的观察方法，或是学习立意、选材，或是其他的表达方法，或是练习续写、扩写、缩写等形式。例如五年级第三单元《鲸》课后安排 “根据课文和自己搜集的资料，以‘鲸的自述’为内容写一篇短文”就是变换文体练习写。五年级上册第六单元《地震中的父与子》要求：“想象一下，阿曼达在废墟下会想些什么，说些什么呢？把你想到的写下来”就是发挥想象补充写。三年级上册《小摄影师》，四年级上册《去年的树》，六年级上册《最后一头战象》都安排了续写或补写，这是填补空白扩展写。

除主题课文教学中可以进行随文练笔的训练外，教材“语文园地”中“我的发现”（或回顾拓展中的“交流平台”），也需要我们引导学生发现读写规律，如，四年级上册的八个“我的发现”，有关写作规律的就有五个，即“观察细致

才能写具体”“童话的特点”“用反话表达喜爱的情感”“学习使用数字说明事物的特点”“规范使用成语”等。教学中，我们可以在习作课之前引导学生利用“我的发现”或“交流平台”发现写作规律，然后组织小练笔，或运用到“大作文”的写作之中。

3.课堂聚焦引领

单元阅读教学结束之时，也就是学生习作综合准备水到渠成、蓄势待发之时。此刻，学生不仅拥有了丰富的单元主题习作生活的感受与体验，也拥有围绕单元主题的大量相关知识的感性储备和理性积累，同时也拥有了多样备选的基本文字信息与具体材料。老师只要结合单元习作训练要求顺势而导，由片段练习到大作文过渡并进行适当点拨、提示与造势，学生就会不得不说，不得不写，并欲罢不能。

（1）单元回顾明确主题

对“大作文”的教学，更要体现用教材教的理念，对“大作文”主题目标的把握，需再次解读单元导读，回顾单元主题课文，这是因为每个专题单元从阅读到作文都体现着同一主题的。

通过对所在单元课文的特点和阅读教学要求，就可以确定习作的目标要求，如三年级上册第五单元都是写父母之爱的，虽然习作题没有具体的写作要求，但可以从课文确定习作主题目标要求，即把事情写具体，表达真情实感。

如果对阅读与口语交际、习作所体现专题不尽一致或不一致的，可根据学段目标制定习作目标，如，三年级下册第三单元，课文没有一篇是写人的，但口语交际和习作却是向别人介绍自己，习作题中也没有具体的习作要求，就可把学段要求作为本次习作的要求。

（2）开拓思路巧妙选材

承担“大作文”训练任务的习作指导课务必创设作文情境，引导学生打开作文思路，激发学生的习作兴趣。“大作文”整体上表现为情意取向，突出人文专题。在习作素材的选择方面，教材的呈现形式是：围绕专题，采用叙述形式，或提出问题，或例举写作材料，以激发写作兴趣，有的还以“不写„„可以写„„”放宽选材的要求，甚至还有不限题材的习作。

学生在片段仿写积累、阅读感悟的基础上，回到整篇习作表达上来。将主题课文中感悟到的表达形式迁移成为习作的谋篇布局实践，让整篇习作表达成为主题单元阅读、片段仿写表达的自然汇总。

（3）技术指导创意表达

在“大作文”教学过程中，有必要对学生进行习作技术指导。如果思维方式有问题，或者思维混乱，思考不够成熟，学生自然不会写出清晰流畅的文章。因此，在作文之前，教师需要指导学生做好构思的工作，帮助他们澄清对所写事物的认识，明确作文构思的基本步骤，引导他们理清思路、克服思维定势，教会学生多角度、多侧面、多层次的立体思维方式。

4.作后赏析展示

习作的讲评同习作的指导同样重要，评价方式要从达标走向表达或展示。在引导学生进行习作修改时，教师要把握好中年级习作修改的重点──“学习修改习作中有明显错误的词句。”这主要是指明显的与事实不符合或表达不清楚的语句。如，有这样一个习作片段：“下课了，同学们来到操场上，玩起了老鹰捉小鸡的游戏。一个同学当老鹰，一个同学当鸡妈妈，其他同学当小鸡。小鸡们都抱着鸡妈妈的腰，大家玩得可开心了。”像这样的习作应不应该修改呢？很显然，不是所有的小鸡都抱着鸡妈妈的腰，这就是属于与事实不符合的情况，必须加以修改。对于那些典型的用词不当的地方，语句不完整、不通顺的地方也一定要修改，而对于那些成人觉得不够妥当，但体现童心、童趣、童语的地方，又该如何看待呢？斯霞老师曾给我们举过这样的例子：

（1）昨天，有个法国阿姨，到我们学校来参观，法国阿姨是女的，我们请她坐小汽车。

（2）向日葵一天天地长大了，有的比老师还高，有的比同学还高。关于例（1），斯霞老师这样说，孩子唯恐别人不知道阿姨是女的，就写上了那么一句，这正是孩子的特点。因为在儿童时期，他们对阿姨等词的意义还不完全理解，只要他们不说“法国阿姨是男的”，我觉得没有什么关系。

关于例（2），斯霞老师这样说，孩子有长度的观念，可是不知道怎样来表达。

在生活中他知道老师比同学高，就把高的向日葵与老师比，矮的向日葵与同学比，成人绝不会这样比。但出于孩子的思维，是可以保留的。

所以，我们要用儿童的眼光来看待儿童的习作，不要用成人的要求来规范学生。习作修改，要主张多留少删，多就少改，多表扬少批评，这对保护学生习作的积极性是大有裨益的。

除此之外，我们还要提供给学生交流展示的舞台，让他们享受交流、展示的乐趣，可以创造一些机会，让学生通过小组活动，开展观察、调查，共同探究，在合作中进行习作。

要多创造一些学生习作交流的机会。具体操作参考流程如下：（1）自我欣赏，同伴交流：大珠小珠落玉盘

①自己读自己的作文，找出自己最满意的地方，画出来。

②同桌互相交流，评改。找出自己值得学习的地方，找出自己认为不满意的地方。可以帮助别人修改一下。

（2）集体会诊，创新行文：二月春风似剪刀

①选择典型的佳作，集体评议。重点找出哪里写的好，写的具体，弄明白为什么写的好。必要时可以让作者介绍自己的写作体验。

②提出自己的改进建议。你认为哪里还应该写的更好些。

③总结写的好的作文经验和方法。自己修改自己的习作。二次成文。（3）佳作展览，评选最佳：回眸一笑百媚生

①同伴互相交流，评选小组最佳。写出评价意见。指出几条优点。②划出文章中的优美句子或段落。在旁边写上评语。

③评选最佳：回眸一笑百媚生。最佳开头人，最佳结尾人，最佳段落、最佳书写，最佳描写奖，最佳感情奖等等。

④获奖的同学把自己的作文抄写出了，在班级展览，或给校报，或给报刊社投稿。

第二篇：“主题式情境”教学模式的构建

“主题式情境”学习模式的构建

主题式情境是指根据学习的内容，以及学习者的年龄特点和原有经验，设置相应的融语言、声、文、图、像等为一体的、一连串的有衔接的“子”情境，构成一个有鲜明内容的，有教育意义的单元主题情境。

主题式情境教学，源于情境教学法。情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的，以形象为主体的生动、具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。其核心在于激发学生的情感。

而信息技术主题式情境教学，是指教师在信息技术的教学过程中通过主题情境的创设，营造一种积极、愉快的学习氛围，引导学生在情境活动中进行体验、自主、合作、探索、交流、反馈、评价等一系列活动，来完成各项教学目标，并使学生得到全面发展的教学方法。

一、“主题式情境”学习模式产生的背景

放眼历史，情境教学作为一种形式，早有记述。《学记》中“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的思想，就是强调通过师生谈话来创设一种问题情境使学生主动思索以获得问题的解决；在西方教育家卢梭的《爱弥儿》一书中，也提到了教师如何利用大自然的情境来引导爱弥儿找到回家的路。这些都是情境教学的萌芽。

从思想理论上看，名副其实地以创设情境进行教学的，当推美国教育家杜威的思维教学，他在《我们怎样思维》一书中明确提出了“我们主张必须有一个实际的经验情境，作为思维的开始阶段。”的观点。

随着我国教育改革的不断发展，著名特级教师李吉林从古代的“意境”论、近代的“境界”说以及心理学中关于语言与思维相互关系等学说中汲取丰富的营养，创立了“情境教育”理论，在当代教育教学中，取得了良好的教学效果。

情境教育符合了小学生的心理特征，在培养情感、启迪思维，发挥学生的主体作用，以及培养学生的审美情趣和良好的意志品质等方面有独到之处，情境教育充分开发了学生大脑左右半球的潜能，促进了学生的认知心理和情感思维的发展，形成了一整套情境教学的理论和实践，对实施素质产生了广泛而深远的影响。

而另一方面，信息技术课堂教学也在迫切地呼唤情境：其

一、作为一门新兴的学科，与其他学科相比较，信息技术具有鲜明的特点，即较强的操作性、实践性、应用性、创造性和明显的时代发展特性。然而也有致命的弱点，这些纯粹的、机械的、枯燥的、不连贯的操作也在无情的打击着学生的学习积极性，消褪着信息技术这一特色学科的魅力。因此，急需一种解决问题的方法——情境作为一种“灵药”，以其独有的手段唤醒了学生的元认知，串联起各个环节，化解了诸多不利因素。其

二、传统课堂教育情境的创设，多以语言、动作、图片和简单的实物来烘托气氛，不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，难以激发学生的原有经验，提取长时记忆中的有关学习内容。而信息技术能够将文本、图形图象、音频、动画、视频等各种媒体，甚至是人工智能进行合成，充分的交互性能够创设生动、直观、形象的学习情境，使教学直观化、模型化、动态化。信息技术课堂上有其天然的优势。

主题式情境教学就是我在近几年信息技术教学改革实践中借鉴李吉林老师的小学语文情境教学法，在原有情境教学实践的基础上，结合某一特定主题培养学生的道德观念、探索交流、创新发展等能力的过程中所产生的一种新型教学模式，它注重对人的全面发展过程。通过创设具有鲜明主题的情境氛围，激发学生的学习动机和求知欲望，使学生的学习动机与教师的主导作用产生共鸣、形成共振，从而有效地实现教学目标的过程。与一般主题情境教学法比较，它主题鲜明、情境创设一脉贯通，同时又不忽略信息技术教学大纲所规定的教学内容。

二、“主题式情境”学习模式的理论依据

1、建构主义理论

建构主义学习观：学习是学生自己建构知识的活动，这种建构有利于与知识技能的迁移和思维能力的培养，是无法由他人取代的；学习是学生主动建构知识的过程，学生不是简单被动地接受信息，而是对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而获得知识的意义。

建构主义认为学习总是与一定的社会文化背景（即情境）相联系。学习者在实际情境下进行学习，可以使他们利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学到的新知识，如果原有的知识不能“同化”新知识，则要引起“顺应”，即对原有的认知结构进行改造和重组。通过“同化”和“顺应”，达到了对新知识的意义建构。建构主义注重情境，认为个体、认知和意义都是在相关情境中交互、交流（即协作）完成的，不同的情境能够给各种特殊的学习者不同的活动效果，也就是说学习者在不同的情境中会有不同的行为，并且认为创设情境是学习者实现意义建构的必要前提。

2、情境教学理论

情境教学“是从情与境、情与辞、情与理，情与全面发展的辨证关系出发，创设典型的场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来的一种教学模式”，其核心概念——情境“是人为优化了的环境，是促使儿童能动地活动于其中的环境”，是“人为创设的教育情境、人际情境、活动情境、校园情境”，“渗透着教育者意图”，“使儿童的生活空间不再是一个自然状态下的生活空间，而是富有教育的内涵、富有美感的充满智慧和儿童乐趣的生活空间。这就是情境教育特意创设的或者优化的情境。”

3、心理学理论

（1）认识的直现原理。世界是通过形象进入儿童的意识的，意识是客观存在的反映。儿童的意识也同样是客观世界的反映。捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道：“一切知识都是从感官开始的。”这种论述反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面：直观可以使抽象的知识具体化、形象化、有助于学生感性知识的形成。

（2）人的认知过程是智力因素与非智力因素（或理智活动与情意活动）统一的过程。教学作为一种认知过程，智力因素与非智力因素统一在其中。否则，人们常言的“晓之以理，动之以情”就失去了理论根据。在教学这种特定情境中的人际交往，由教师与学生的双边活动构成，其中师生间存在着两条交织在一起的信息交流回路：知识信息交流回路和情感信息交流回路。二者相互影响，彼此依存，从不同的侧面共同作用于教学过程。知识信息流是刺激学生的情境；情感信息流则是知识信息引起的反应。这两种不同性质的信息流共同合成教学活动的信息总流。无论哪一条回路发生故障，都必然影响到教学活动的质量，只有当两条回路都畅通无阻时，教学才能取得理想效果。

三、“主题式情境”学习模式的操作要领

从粗线条看，“主题式情境”学习模式一般分三个步骤，这三个步骤是情境的创设、情境活动中的探索交流、情境活动中的拓展应用，当然每个步骤里又有一些细部处理的操作技巧。

（一）情境的创设

1、情境的设计（1）主题情境的设计

好的主题应当是和课程知识点紧密耦合的，主题完成同时也完成了知识点的教学，同时也推动了主题的深入。有些主题教学采用的主题在考虑其中的紧密耦合上缺乏熟虑，比如主题和知识联系的恰当性，主题推动环节如何设置，主题在推动技能需求上是否合理，环节间连贯性如何，是否是自然的必须的连贯，通过获得技能支撑后，是否体现了对主题的认识或者思考的提升。不然，主题只能漂浮在课堂上，文化成为了装饰品。

主题情境可以尝试的几种主题：A.节日类、日常运用类。如母亲节、圣诞节、制作校园名片、做广告等等。B.知识类。一般选自科技或文学知识性课文、课外读物，突出知识性和对知识的发展性的运用。C.时事、教育类。这类主题主要选择于时事新闻、思想教育等方面。如《嫦娥奔月》、世博会、奥运会等等。D.童趣类。主要是根据儿童的年龄特点，选择学生喜闻乐见的形式，如卡通人物、童话故事、寓言故事等等。

（2）“子”情境的设计

“子”情境围绕主情境进行展开，一环又一环，像“众星拱月”般环绕，形成一个有机的整体。“子”情境的创设要兼顾层次性、现实性、思考性、针对性、直观性、挑战性、趣味性、开放性和自主性等特点。

2、创设情境的种类（1）质疑多思的问题情境

“学起于思，思源于疑。”，“疑问”是调动学生积极思维的“催化剂”。在新课程改革的教学活动中，学生自主探索的积极性主要来源于充满疑问的问题情境，教师要善于巧妙地把信息技术教学内容转换成具有潜在意义的问题情境，让学生身临其境，从而产生探知的兴趣和欲望。

例如：教学word中“插入艺术字”一节，当学生了解了插入的方法后，我提出了如下问题：（A）怎样修改文字？（B）如何改变艺术字的样式？（C）可以改变一下艺术字的形状吗？（D）怎么让艺术字“衬于文字上方”？ 这样，学生在完成一个个任务、解决一个个问题的同时，也就掌握相应的知识点，自然而然完成了自主学习。同时，学生在完成任务、解决问题的过程中也能体会到成就感，体味成功的快乐，进一步激发他们的学习兴趣，增强学生自主学习的自信心。

（2）生动有趣的故事情境

“兴趣是最好的老师”，根据学生的年龄特点和生活经历，创设与学习内容相关的、富有情趣和寓意的故事情境，以故事的形式作为教学的切入点，不仅能够调动学生的积极性，吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，还能发挥学生的想象力。

例如：在教学《图形的复制与粘贴》一课时一位老师是这样创设的：春天到了，万物复苏，花儿们都竞相开放，花园里到处是五颜六色的鲜花，把蜜蜂都吸引过来了。（出示一只蜜蜂）这么美丽的花园，你们觉得一只蜜蜂够吗？你们能不能运用“电脑”这个好朋友多请你几只蜜蜂来呢？

这个情境以故事为引线，让学生在实现小动物愿望的强烈驱动下愉快主动地学习。这个情境不仅有趣味性，更重要的是它将本节课复制、粘贴、移动、透明设置等学习重点和难点融入到小动物的愿望中。教师激趣引趣的最终目的是为教学目标服务的。

（3）联系实际的生活情境

知识来源于生活又高于生活，是对生活的提炼。信息技术教师应根据生活和学习中的实际情况，创设与学生生活密切相关的情境，使学生认识到信息技术学习的现实意义，认识到运用信息技术能够解决生活和学习中的具体问题，能够帮助自己更好地适应信息社会的发展。这样也更容易激发学生的好奇心和兴趣，培养学生的主体意识。

例如：在教学博客时，有老师是这样设计的：

师：平时大家都喜欢上网，谁能说一说你上网都做些什么？

生：聊天、电子邮件、查资料、游戏、娱乐„„

师：大家都很喜欢上网，你们知道当今网络上最流行的一句话是什么？ 生：„„

师出示：今天，你微博了吗？

教师从学生生活中最感兴趣的网络入手，在学生浓厚的兴趣中揭示这堂课的主题——博客。接着教师引导学生进入了学生所熟悉的徐静蕾、刘翔等名人的博客世界，不仅激发起学生创建博客的愿望，而且也让学生认识到博客对自己学习和生活的作用。

（4）寓教于乐的游戏情境

游戏活动是吸引学生主动参与学习的一种好形式。由于学生具有好奇、好动、好胜的心理，教学时组织学生开展游戏活动，可以使抽象的知识在生动活泼的课堂活动中为学生所接受，达到寓教于乐的目的。

例如：在教学《鼠标的操作》时，我让学生先玩一玩《七巧板》的游戏，让学生在玩的过程中学会使用单击、双击、右击、移动和拖动。

（5）„„

（二）情境活动中的探索交流

创设情境，激发了学生的情感，教师宜适当引导、启发，让学生去进行自主或合作学习，通过尝试、观察，探索、思考、交流等学习的过程，掌握正确的方法，感受成功的乐趣。

1.探索交流的过程

教育家“波利亚”曾说，学习任何知识的最佳途径都是由学生自己去发现。所以我们在教学中一定要遵循“先尝试后交流，边探索边引导”的原则。过程是这样的：

（A）分析任务

针对情境所提出的问题，学生们开始思考要解决些什么？（B）尝试探究

学生们开始有目的尝试，教师要巡视，及时掌握学生尝试探究的进展情况，对学习困难学生进行个别辅导。如果发现大部分学生在探索中遇到问题，进展不顺利，教师可以适当的给予些提示，或者让学生参考书本、学习单等等，降低些探究的难度。

（C）讨论交流

尝试探究中会出现不同答案，学生会产生疑问，这时引导学生讨论，不同看法可以争论，学生在此过程中掌握了学习的内容，拓展了思维方法，锻炼了学习能力。

（D）个人总结

这一步是为了确保学生系统掌握知识。一堂课上不一定所有的学生都能探究出结果，或者在讨论交流中明白所有的知识。有些学生交流的时候是懂的，自己操作的时候就不会了；有些学生是“依葫芦画瓢”；还有极个别学生可能似懂非懂。因此需要个人独自巩固练习，内化提升，形成系统。

如果B部分探究内容较多，或者步骤较复杂，我们可以将B部分分解，B-C-D，循环操作。

2.探索交流的方式（1）小组合作

为完成某个任务，小组内几个人组成一个团队共同讨论交流，一起分工合作。例如：在完成PPT报告的时候，小小组内就可以根据情境所提出的问题进行讨论交流，定好合适的报告主题，再进行合理分工：找图片、找文字、制作、修饰等等，每个成员完成一环，有条不紊，充分发挥了协作精神。

（2）自主探究

学生根据情景自己有计划、有目的、有步骤地进行研究与探索，从而获得结论。以此体验成功，培养探索精神。

例如：在教学如何“插入一张新的幻灯片”这一小任务时，我大胆放开，让学生自己在电脑上操作、尝试，最后学生竟然发现了七、八种方法。这种尝试让孩子们的思想得到了解放，他们可以自由自在地去探索新知识、完成新任务，学起来更为轻松。

（3）导师制

导师制介于两者之间，是在“自主探究”基础上，发现探究能力极强的同学顺利完成任务后，让他们当“小老师”，指导其他学生探索。

（三）情境活动中的拓展运用

运用能直接反应学生学习的成效、利用所学知识解决实际问题的能力。“主题式情境”教学中的拓展运用是指创设综合性较强的“子”情境，让学生在情境中综合运用所学的知识，灵活地掌握一堂课的教学内容。

设置拓展运用情境的要点： 1．综合性强。

例如：在教学《方向键的使用》中，在学生知道了四个键的作用和掌握了如何操作后，我设置了综合运用上下左右四个键的情境游戏任务《捡垃圾》，让学生巩固提升。

2．与生活实际相结合。

例如：在教学画图软件中画直线、虚线的内容中，在学生掌握了画直线、虚线的方法后，我设置了这样与生活相结合的拓展运用题：老师家里有一台天鹅牌的洗衣机，你能帮我画出它的模样吗？

3.提出新问题。

例如：《幻灯片链接》教学，在学生学会文字、图片、自选图形链接的方法后，我设置了“讲故事”的拓展应用题，让学生综合运用学到的方法。并设置了链接到“指定网站”和“指定文件”的任务，激发了学生的探究欲望。

（四）主题式情境的特点 1．主题性

主题式情境学习以确定主题为先决条件，一切教学内容的编排设计和操作都是围绕着中心主题展开。内容设计方法先用树形教学结构框架，使各枝杈部分标题设计都与主干紧紧相连，节节递进，教学结构中的各个部分不偏离主题。

2．创意性。信息技术主题式情境教学最主要的特色之一就是创意设境。它要求教师在教学设计中，充分发挥自己的创造性思维，根据情境教学法的特点，对传统教学框架进行一定的突破、创新，融综合性知识与信息技术教材内容有机结合，创编成紧扣主题的情境教学内容，赋予信息技术教材内容更深、更新的教育寓意和练习情趣。3．激“情”性。前苏联著名教育学家赞科夫说过：“教学一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥其高度有效的作用。”情境教学正是触及了长期以来被传统教学所忽视的儿童的情绪领域。情境教学法正是教师通过用背景音乐、生动语言等手段来创设情“景”、意“境”，激发学生想象思维、求知心向、学习动机和情感，使这种学习的欲望与教师的导向产生“碰撞”、“共鸣”，通过教学过程中师生、生生等的多边互动形成“共振”，和谐地去实现教学目标，满足学生的需要。

4．主动性：主题式情境教学在设计和操作过程中充分体现了教师和学生这对教学主体在教学中的主动性.其主要表现在教师对教学中情境发展方向的引导、启发、把握和调控，学生在教师的启发和调控下充分拓展思维，积极主动地探讨学习和积极练习，努力去获得成功。所以，教师在教学设计中要考虑周到，而且在操作上能灵活把握，收放自如。

四、“主题式情境”学习模式的实践意义

“主题式情境”教学，作为一种新型的教学模式，她来源于教学实践又指导教学实践，具有积极地实践意义。

（一）有利于促进学生的全面发展

“主题式情境”教学，旨在通过创设一个有“中心思想”的课堂环境，营造一种愉悦的学习氛围，让学生们“情”有所“托”；通过情境活动中探索交流，培养学生的分析问题和解决问题的能力；通过情境活动中的拓展运用，培养学生的应用意识和实践能力；通过让学生在情境活动中自主探究、大胆质疑、多方讨论、合作交流、培养学生的创新意识和合作能力。让课堂真正成为学生活动的沃土，促进学生的全面发展。

（二）有利于实现信息技术课堂的高效

高效课堂是当下教育教学的执着追求，评价一堂好课的关键在于课堂的效率是否高效，高效课堂是有效课堂教学的最高境界。“主题式情境”教学，敢于把学习还给学生，突出学生的主体地位，“我的课堂我做主”；敢于让学生去“经历”、去“体验”，学生学习的过程充满了生命的律动；敢于改变枯燥的操作教学方式，创设心旷神怡的情境，让学生的学习充满了灵动和生趣。主动性、生动性、生成性这些高效课堂的主要特征，在该模式下体现的淋漓尽致，自然会带来信息技术课堂的效率。

（三）有利于繁荣课堂教学模式的研究

课程计划的实施，新教材的使用，需要课堂教学的实验与探索。“主题式情境”教学模式，作为课堂教学经验的归纳与总结，是我们对近几年来教学实践成果的提炼与升华，从实践中“来”，到实践中“去”，具有很强的推广意义，不失为一种好的“样式”，成为当下教学模式研究中的又一位“榜样”，繁荣了目前的教学模式的研究。

（四）有利于提升教师的实践性智慧

“主题式情境”学习模式的研究，本着集体教研的思想，强调理论与实践的有机结合。边学习边思考，边实践边探索，在实践中创新，在创新中实践。因此研究过程本身对教师的教育教学观念的转变，理论素质的提高，创新意识和合作意识的增强，以及教师的专业理论知识的提高都将起到积极的推动作用。

第三篇：主题单元式研究性学习的教学模式的尝试(定稿)

主题单元式研究性学习的教学模式的尝试

——现代信息技术与历史课堂教学整合的研究

河北省秦皇岛市卢龙县陈官屯乡中学

庞杰

写作提纲：

一、写作背景及目的：当前我国基础教育改革和信息技术与课程整合的大环境，我校的教学模式改革的小环境。目的就是对历史课堂教学方式进行改革，从而适应当今社会日新月异的信息技术革命的需要。

二、提出论文的主要观点：在现代信息技术与历史教学整合的研究中，尝试主题单元式研究性学习的教学模式。

三、引用论据进行论证：

1.在互联网上搜索有关信息技术与课程整合的概念、主题单元教学和研究性学习的概念；

2.本人根据人教版初中八年级历史下册第七单元《社会生活》,进行了这种教学模式的教学设计，并在教学进行亲身实践，觉得效果甚佳。

摘要：本文以人教版初中八年级历史下册第七单元《社会生活》为例，进行主体单元设计和研究性学习方式阐述，论述如何在现代信息化教育条件下对历史课堂教学方式进行改革，从而适应当今社会日新月异的信息技术革命的需要。

关键字：主题单元；研究性学习；现代教育技术；整合；历史教学

随着课程改革的实践与推广，有效地实现历史课程标准要求，凸显人格教育和学生自主学习的宗旨，在新课程背景下，如何引导学生自主学习，培养学生的创新能力，已成为学校教学研究的主旋律。而“信息技术与课程整合”是我国面向21世纪基础教育教学改革的新视点，是与传统的学科教学有着密切的联系和继承性，又具有一定相对独立特点的教学类型。

为此，本人在现代信息技术与历史教学整合的研究中尝试如下教学模式：“以国家制定的新课程标准为依据，实施现代信息技术环境下主题单元式研究性学习模式。”

所谓信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。①

所谓主题单元教学是根据课程实施的水平目标，确立若干个教学主题，教师遵循学生学习的一般规律，以主题为线索，开发和重组相关的教学内容，进行连续课时单元教学的教学方式。开展单元主题教学体现学习领域水平目标达成的针对性、知识技能教学的连贯性和生本化、生活化等特性，将整个教学置于具体的生活情境之中，有利于学生对知识技能的意义建构，重视学生技能的综合运用的实践体验，提高学生理解和运用知识和技能的能力和意识② 研究性学习是以“培养学生具有永不满足、追求卓越的态度，培养学生发现问题、提出问题、从而解决问题的能力”为基本目标；以学生从学习生活和社会生活中获得的各种课题或项目设计、作品的设计与制作等为基本的学习载体；以在提出问题和解决问题的全过程中学习到的科学研究方法、获得的丰富且多方面的体验和获得的科学文化知识为基本内容；以在教师指导下，以学生自主采用研究性学习方式开展研究为基本的教学形式的课程。

③

那么，如何阐述“现代信息技术环境下主题单元式研究性学习模式”这一概念呢？首先我们先看下面这一教学案例的设计并在教学中亲身实践：

一、其操作流程如下：（以人教版初中八年级历史下册第七单元《社会生活》为例进行阐述）

（一）主题单元标题：

改革开放前后社会生活的变迁

（二）学科领域： 历史+社会实践+信息技术 适用年级 所需时间 八年级 2课时

（三）主题学习概述：

本单元内容是是本套教材的最后单元。从社会生活方面解读了新中国成立以来有其实改革开放以来这段历史的一个侧面以人们衣食住行用等方面的变化为例，说明改革开放以来人们生活方式所产生的影响；以就业制度的变化来认识社会发展改变了人们的就业观念；以医疗保险制度的建立为例说明社会保障制度在社会发展中的重要作用。因而从逻辑上建立起了一个系统知识框架。

本单元只有一课和一个活动课，设计两个专题来组织活动。专题一：人们生活方式的变化；专题二：活动课：家庭照片。

（四）主题单元学习目标： 知识与技能：

1.了解社会主义现代化建设给人民的社会生活带来了巨大变化的基本历史知识和基本历史线索；

2.理解社会主义现代化建设所取得的巨大成就与人民的社会生活巨大变化之间的关系； 3.通过资料收集与整理分析和展示作品的制作和交流培养学生信息技术技能，提高其信息素养。

过程与方法：

1.以探究性学习和活动自主性学习相结合；

2.指导学生建立起知识的系统性，并培养学生用历史唯物主义观点去辩证的分析问题和解决问题；

情感态度与价值观：

1.认识社会发展改变了人们的就业观念，同时培养学生刻苦学习、学好真本领的思想，提高学生的学习自觉性和主动性；

2.认识社会保障制度在社会发展中的重要作用，激发学生为社会主义祖国所取得的巨大成就而骄傲，并领会中国共产党是代表广大人民的根本利益的伟大的党。

（五）主题单元对应课标：

1.改革开放前后人们的衣、吃、住、行、用的变化； 2.就业制度的变化；

3.社会保障体系的建立和完善。

4.认识社会发展改变了人们的就业观念，同时培养学生刻苦学习、学好真本领的思想，提高学生的学习自觉性和主动性；

5.认识社会保障制度在社会发展中的重要作用，激发学生为社会主义祖国所取得的巨大成就而骄傲，并领会中国共产党是代表广大人民的根本利益的伟大的党。

（六）主题单元问题设计：

1.改革开放前后人们的生活方式发生了怎样的变化？ 2.为什么会有这样巨大的变化？

3.怎样理解伴随社会发展而来的负面影响？

（七）所需教学材料和资源: 1.信息化资源： 网络资源、微软office系统、QQ或baidusina等博客聊天系统； 2.常规资源： 教材、社会资源、教学资源； 3.教学支撑环境：网络计算机教室、社会环境、家庭环境、教室环境； 4其 他； U盘、记录的纸笔、数码相机或多功能手机。

（八）专题划分 ：

专题一：改革开放前后人们的生活方式的变化； 专题二：活动课：家庭的照片。

（九）专题一： 改革开放前后人们的生活方式的变化 所需课时 1课时

专题一概述

从社会生活方面解读了新中国成立以来有其实改革开放以来这段历史的一个侧面以人们衣食住行用等方面的变化为例，说明改革开放以来人们生活方式所产生的影响；以就业制度的变化来认识社会发展改变了人们的就业观念；以医疗保险制度的建立为例说明社会保障制度在社会发展中的重要作用。因而从逻辑上建立起了一个系统知识框架。

专题一学习目标  知识与能力

1.通过社会调查和课堂学习让学生了解中国人民衣食住行用等方面的变化，对比改革开放前后的情况，培养学生对比分析历史事件的能力；

2.要求学生知道就业制度的变化，认识社会发展改变人们的就业观念，树立正确的择业观；

3.识记新中国建立医疗保险制度，理解社会保障制度在社会发展中的的重要作用； 4.提高指导学生观察图片总结我国人民生活方式的变化，培养学生的观察、想象能力和概括能力。

 过程与方法

1.通过学生进行社会调查研究“旧四大件”到“新四大件”的演变，让学生深切体会改革开放给我们生活带来的巨大变化，从而导入本课；

2.通过学生课外实践、网络搜索等自主探究活动，学习并制作展示不同年代衣食住行用等方面的幻灯片或网页作品，体验其发展历程；

3.引导学生进行改革开放前后对比分析我国改革开放给我们社会生活带来的巨大影响。

 情感、态度与价值观

1.通过学习增强学生理解改革开放所得到巨大成就，以培养学生的爱国主义情感 2.通过对我国就业制度的学习，激励学生积极好学，学好知识和本领，提高哦适应就业变化的能力，培养正确的价值观和人生观

3.认识我国社会保障制度体系的建立和完善，进一步体会社会主义制度的优越性 专题一对应课标：



通过学习让学生了解中国人民衣食住行用等方面的变化，对比改革开放前后的情况，培养学生对比分析历史事件的能力；

 要求学生知道就业制度的变化，认识社会发展改变了人们的就业观念，树立正确的择业观；

 识记新中国建立医疗保险制度，理解社会保障制度在社会发展中的的重要作用； 

提高指导学生观察图片总结我国人民生活方式的变化，培养学生的观察、想象能力和概括能力。

专题一问题设计 ：

1.改革开放前后人们的生活方式发生了怎样的变化？ 2.为什么会有这样巨大的变化？

3.怎样理解伴随社会发展而来的负面影响 专题一活动设计 : 课外实践：要求各组在课外社会实践时间进行社会调查，形成自己的第一手资料，并按照活动过程通过各种途径收集的资料制作成电子作品展示研究成果。然后可以采取辩论赛、演讲、文艺表演和摄影作品展示等形式，在课堂上交流探究形成学习成果，并将其成果在社区博客或空间里发表。

活动一：情境导入——从“四大件”的演变中，说明我们的生活发生了巨大变化，那么这种变化的具体表现有哪些？为什么会发生这么大的变化呢？

活动二：学生分组研究：分为服饰、饮食、居住和交通四个小组研究学习后，由同学介绍人们在服饰、饮食、居住和交通方面的巨大变化；

活动三：小组分别研究讨论：就业和社会保障制度 1.2.3.教学评价 由小组活动及其取得成果进行课堂讨论形成过程性评价。以学生的研究成果作品及其展示交流的成绩作为形成性评价。以学生的电子档案袋和教师的最后点评作为终结性评价。

活动课 家庭的照片

（十）专题二

活动主题：展示人们家庭生活的变迁图片展 活动内容：分小组收集、展示、交流反映不同时期神会风貌的家庭照片，以展览和讲解的形式，深刻体会改革开放给我们生活带来的巨大变化。

本专题学习目标 : 1.巩固学习成果，增加学生的社会知识，丰富历史知识。2.激发学生学习历史的兴趣，并从中受到思想教育。3.学习组织小组活动的基本方法，培养团结合作的精神。

4.通过现场讲解，提高学生的口头表达能力，培养学生现场思辩的能力和灵活运用能力。5.通过学生对相关资料的收集和选取，培养学生查找资料的能力和处理资料的能力。活动准备 :收集反映自己家庭变化的照片放入自己的空间相册

1.给收集到的家庭照片配上文字说明：照片设置年代或时间、照片作者、照片中景物与家庭或街区等的关系、照片的社会时代情况。

2.以组为单位准备不同的家庭照片展板，每组选出两名讲解员。

3.有条件的同学可以自己拍摄一些反映目前家庭生活状况的照片，加上文字说明。活动建议 : 收集的家庭照片要从一个侧面反映时代的变迁、社会的发展、文明的进步、家庭的和美；要有历史内涵和教育意义。

1.收集的家庭照片既可以以时间为线索组成专题系列，又可以以人物为中心组成主题系列；既可以按不同时期家庭生活的写照组成专题系列，又可以按同一时期家庭生活各方面的摄影记录组成主题系列。

2.参观各小组收集到的不同时期的家庭照片。

3.由甲乙丙丁戊五个小组的讲解员分别讲解，时间每组5分钟。4.教师要维持秩序即使解决学生在活动中与道德困难，是活动顺利进行。学习活动设计: 要求各组在活动过程通过各种途径收集的资料制作成电子作品展示研究成果，并将其成果在社区博客或空间里发表

1.由教师简要介绍家庭照片的意义：一幅家庭照片就是一幅凝结的历史画面，它以无言的现象诉说的一段令人难忘的岁月；一幅家庭照片就是记忆的一个小片段，相关侧社会的一扇小窗口.2.集中参观各小组收集到的不同时期的家庭照片，用数码相机或多功能手机拍到自己博客空间相册，分别管理（时间6分钟）.3.配上背景音乐。有个小组讲解员分别讲解他们自己组的家庭照片情况，介绍本组网络空间各个板块的主题思想、时代背景、照片画面内容、选取本照片的寓意等（每组8分钟）.4.由学生畅谈从这些照片中得到的体会（形成小课题论文）.5.由教师总结.活动评价: 评价标准：

1.收集的家庭照片是否具有历史内涵和具有教育意义.2.评价讲解员的口头表达能力及讲解的针对性和系统性.3.鼓励学生积极变现，指出不足，从而全面达到预定目标.4.将活动办成网络主题展览会，以扩大和加深影响。

活动拓展 :教师和学生都对“家庭的照片”反映良好，活动气氛很浓，学生参与的积极性很高，可以开展以下活动：家庭的藏书、家庭的奖品、荣誉证书、凭证等收集收藏活动，了解家庭变化的历史，看社会文明的进步，体会社会进步对家庭生活的影响

二、教学反思

在本人根据上述教学设计进行了实验教学中，充分体现了信息技术与历史教学整合的宗旨：

（一）教师进行主体单元设计：分析单元目标及对应标准、设计单元学习成果及其评价、对主体单元学习的过程进行规划。信息技术与课程整合经常遇到的一大问题是教学时间有限，无法完成技术支持的探究研讨活动。通过将教学内容组织成主体单元较好的处理了单元内容之间的共性与个性的问题将分散的内容进行有意义的组织；同时能够在更大范围内将授导与探究的矛盾进行弹性协调解决了以往单课时、单课文设计的不足，优化了信息技术与课程整合。

（二）以网络计算机教室和师生的家庭电脑为基地，依托大型门户社区网站如QQ群、sina博客、BBS论坛等建立师生互动教学平台，实施信息化教育。

（三）教师要创建并利用主题资源网站收集精选本单元所需的各类资源供学生学习。

（四）创建学习团队及其团队文化，采取合作学习与分组策略，用电子档案袋为学习成果的载体，进行自主研究式学习。

（五）教师引导学生进行研究性学习，帮助学生确定学习任务，进行社会实践活动，明确最终的研究成果，并形成电子作品在网络环境下交流，生成自己学习成果——电子档案袋。

综上所述，“现代信息技术环境下主题单元式研究性学习模式”就是“在信息化环境中进行的以主题单元教学为课程教学内容进行信息化处理后成为学习者的学习资源，学生以小组为单位进行的自主合作学习探究，并利用信息加工工具进行知识重构的教学模式。” 教师根据学生展示的家庭照片影集和讲解元旦现场讲解，引导学生点评.三、几点思考：

（一）教育是面向未来的。我国著名科学家钱学森对未来教育做了这样一个论述：未来教育=人脑+电脑+网络，发展网络教育是一个必然趋势，利用信息技术与学科教学整合这种现代化的教学模式不仅实现了课堂教学的民主性、和谐性，突出了学生学习的主体性和主动性，而且更重要的是它拓展了学生们的知识视野，培养了学生们的信息素养，增加了课堂教学的容量，有效地优化了课堂教学过程。同时，在学科教学与信息技术整合的过程中，信息技术不仅仅是为教学提供一些辅助的零散课件，而且它已经成为一个探究学科课程整合的试验平台，成为了学生自主学习和情感激励的有效载体，极大的促进了传统教学方式的根本改革。

（二）本文以《社会生活》的单元教学为例，设计了网络环境下历史教学的新模式。自认为有较强的理论性、时代感和可操作性。体现了新课程理念下教学方式的转变。由于所论述的教学新模式建立在实践基础上其中课题导入、分组定位准确；尤其是确定主题、分组是本节课一大亮点，即由学生确定主题，按主题重新组合形成合作小组，突出了学生学习的主体性和主动性，激发了学生的学习兴趣和热情。

（三）在教学实践过程中，教师注意对学生学习过程的关注和帮助，如软件的使用方法等，体现并实践了新课程理念的一些思维和想法，尤其是利用网络资源重新组织教学内容，优化教学过程，使学生真正成为了学习的主人。

（四）整个教学活动中注重对学生的过程性评价，主要有学生的自我评价，相互评价，教师评价等，加强了对学生的激励作用，尤其是对学生制作的各种作品加以鼓励和赞扬，给了学生充分展示的机会，使学生的学习兴趣和参与意识更得到了激发。

（五）本人在教学中运用这一模式，学生活动兴趣与参与意识得到极大提高，学习方法和途径得到改进，创新精神和实践能力得到增强，历史学科正在逐渐成为学生喜爱的课程。

四、存在问题：

（一）学生的课外实践时间和条件有限：由于目前学校还是以传统教学为主流，学生的课业负担太重，课外时间基本上被作业和备战考试所占据，社会和家长甚至有些学校领导或老师不支持这种不能在短时间内见效的教学方式，因此社会调查受到阻碍。

（二）社会网络环境恶劣：目前农村家庭闻“网”而色变，再加上应试教育乃至千年科举制度的影响，让家长和社会很难认可网络环境下自主学习的方式。参考文献：

⑴ 李克东:《信息技术与课程整合的目标与方法》（华南师范大学教育技术研究所，,510631）； ⑵《百度百科 单元主题教学？》,参考网站：http://baike.baidu.com/view/3218748.htm； ⑶《百度百科 研究性学习》,参考网http://baike.soso.com/v562464.htm?pid=baike.box； ⑷《全国中小学教师教育技术能力培训教程》,（中级）北京师范大学出版.出版时间：2008年12月第3版；

⑸肖高林等主编:《课程标准新教案》,中国和平出版社.出版时间：2003年12月。

第四篇：小学语文“先导式”习作教学模式分析

小学语文“先导式”习作教学模式分析

摘要：作文是学生表达能力及综合能力的体现，是字、词、句、篇的综合训练。小学作文是小学语文教学中的重难点，也是小学生最不愿意完成的功课。从目前小学生现状看，有很多学生极其地畏惧写作文。这其中很大的原因在于小学语文作文教学的方法还不够完善，不能很好地引起学生兴趣。文章通过几个方面介绍了小学语文先导式习作教学模式的理念、方式、对各个方面的意义，以便更好地服务于小学语文习作教学。

关键词：小学语文；习作；先导式教学模式

小学语文习作教学是在教师的指导下，通过学生自己的习作实践，培养小学生的书面表达、阅读表达以及观察思维的能力。《语文课程标准》指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我，创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。”由此可见，习作教学在小学语文教学中是相当重要的环节。“先导式”习作教学模式是以小学生为对象，将“导”代替传统意义上的“教”，从而带动小学生识字、阅读、表达、思维等各方面的发展，多方位开发小学生表达能力、思维拓展等方面的潜能。所以，习作的先导式教学模式对今后提高小学生习作水平有着非常重要的作用。

小学语文习作“先导式”教学模式是以“导”而非“教”为主要教学理念，采用表达和交流的方式，依靠学生已有的生活经验和所学得的知识为基础，从而建立的一种新型的习作教学模式。采用这种模式可以更好地发挥学生口语表达能力和情感体验，体现语文教学的综合性，为培养良好的习作习惯和提高习作水平打好坚实的理论基础。

一、小学语文习作“先导式”教学模式的方式

“先导式”习作教学模式贯彻落实语文课程的教学理念，采用导写的方法，在小学语文习作的“先导式”教学模式方式中，主要采用的教学方式就是“情境创设―感受交流―自行习作―互评修正”。

（一）情境创设

合适的情境可以增强学生的生活体验、激发学生丰富的想象力，而且情境的选择可以让学生大胆进行写作。

在小学语文习作中，教师可以自行选择创设课堂教学的情境、创设学生个人生活的情境、创设社会生活的情境等来进行教学，以“趣”作为导向、以“真”作为基础、以“美”作为追求、以“思”作为核心。所以，习作“先导式”教学模式需要教师依据合适的教学内容，创设合适的情境，有效地培养学生的写作能力。

（二）感受交流

教师是教学活动中的引导者，这就要求师生之间拥有真正的交流。

在创设情境后，师生之间、生生之间都要展开沟通与交流，这样才能形成真正的互动，让学生可以“说”出自身的感受，让学生有内容写，更好地打开学生书面表达的通道。这种“先导式”的习作教学模式可以逐渐的打消学生害怕写作的心理阴影，让他们爱上习作，善于表达，从而更好地提升教师的习作教学质量。

（三）自行习作

教师在课上已引导了学生进入创设的情境中，所以自行习作的过程中，可以让学生自行依据所创设的情境和自己要写的作文，拟定题目，自由书写。

作文教学要“为学生的自主写作提供有利条件，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”。教师要做的就是指导学生选择自身最擅长的表达方式，让他们做到自由倾吐、自行习作。

（四）互评修正

《语文课程标准》指出，“愿意将自己的习作读给别人听，与他人分享习作的快乐”“能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”。

传统的习作教学中的评改是单向的教师“评”，而“先导式”习作教学模式中，采用教师与学生互评修正的方式，引导学生，让学生参与到自己及其他同学的作文修整中，教师进行示范性的点评。这样可以让每位学生根据教师的引导，根据各自从互评中所得到的反馈信息，从而更好地对自己的习作做更全面的修改。

二、小学语文习作“先导式”教学模式的意义

（一）“先导式”习作教学模式对学生的意义

1.听、说、读、写能力的共同提升。

小学生的习作，是初步掌握书面表达能力的练笔。“先导式”习作教学模式将“导”放在相当重要的首位，让学生可以在教师创设的情境中表达自己对习作主题的想法，在教师的引导下表达出自己的看法，培养他们写作兴趣，乐于表达与沟通。

2.情感体验，培养创新。

习作教学的情感体验是多元的，在“先导式”习作教学模式中，让小学生在写作时“写出诚实的、自己的话”，学出自己最想表达的话。因此，这一习作教学模式，很好地将情感体验和创新思维贯穿于小学生的整个习作中，无论是情境的创设中还是最后的互评中，这种教学模式都一定程度上学生的创造性想象力的培养以及真挚情感的表达。

3.观察事物和扩大阅读的良好习惯培养。

小学生惧怕、厌烦习作，就是因为平时没有更好地积累素材。作文离不开生活，生活是写作的源泉。《语文课程标准》指出：“在写作教学中，应注重培养观察、思考、表现、评价的能力。”没有从生活中留心观察事物，没有生活中的素材，是写不出带有真挚情感的作文的。再者，良好阅读习惯的培养可以让小学生在习作中逐渐达到“读书破万卷，下笔如有神”的境界。所以，“先导式”习作教学模式有助于培养小学生观察身边事物及扩大阅读量的良好习惯。

（二）“先导式”习作教学模式对教师的意义

教师在此种习作模式下，可以体会到作文教学中换位思考的重要性，也会感受到作文评价的不同模式，以及教学观念及理念的创新和互动。

1.创设生动活泼的课堂氛围。

小学语文“先导式”习作教学模式，让教师可以创设生动活泼的课堂氛围，让学生可以参与到课堂中进行角色的扮演，从而在这种轻松的环境里抓住习作的重点。这样的体验会让学生习作描写得更生动与真诚，从而提高学生习作能力。

2.改变传统的作文评价方式。

教师在传统的作文评价教学模式中，总是针对作文的问题提出自己的观点，而忘记了学生作为主体的观点和看法。“先导式”习作教学模式中的作文评价是相互的。教师针对作文情况先谈出自己的看法，学生担任评委，挑出习作中的优点与不足，让学生自己可以亲身体会到完善作文的整个过程，从而增加学生的参与热情，提高习作能力。

3.创新教学观念及理念。

传统的习作教学模式按照传统的教学观念及理念作为理论支撑，这种传统的做法一定程度上忽视了学生作为课堂主体的地位，过分强调教师在课堂中的主导。而新理念强调的是“教师作为课堂的引导者，学生作为课堂的主体，要充分发挥教师的引导作用及学生的主体性”。所以，“先导式”习作教学模式也在教学观念及理念上做了创新，让学生成为课堂的主体，让他们可以在教师引导创设的习作情境中，感知身边的事物、景物，寻找到适合自己的习作方法，让他们爱上写作文，而不是把习作当成“苦差事”。

（三）“先导式”习作教学模式对语文课程的意义

我国语文课程中长期存在“重理解、轻表达”的现象，这导致很多学生语文的题目做得相当不错，但表达能力却十分欠缺。这种现象的根源就在于教师把语文课程当作应试教学，而真正的语文课程是要以学生在生活中的情感体验、收获作为最终教学目的的。

所以，“先导式”习作教学模式正是将理解和表达共同融合在一起，将习作教学更好地与听、说、读、写、表达等方面结合，不仅提高了小学生习作能力，更培养了小学生喜欢语文课程，爱上习作，爱上语文。

三、结语

小学作文教学是整个小学语文教学中非常重要的环节，它包括了字、词、句、篇的方方面面。所以，小学习作教学亟待选择一种合适的教学模式让小学生爱上习作课。“先导式”习作教学模式正是从新颖的教学方式、创新的教学理念，发挥了学生在课堂中的主体性，让小学生在轻松、愉快的教学环境中逐渐喜欢语文作文，不断提升其习作能力，不断提升教师作文教学质量，不断打开小学生自身思维，让他们可以在“导”的模式里体会到身边事物、人物的美好，从学习习作中体会到生活的美好，树立良好的学习观、生活观。

参考文献：

[1]蒋蓉.小学语文教学论[M].湖南：湖南教育出版社，2012.[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：23.[3]宋翠英.小学作文教学中情境教学法的应用[J].教学方法，2015，（1）：95.

第五篇：新课改下高中物理探究式教学模式探讨

新课改下高中物理探究式教学模式探讨

摘 要：新课程标准倡导学生变被动接受式的学习方式为主动探究性学习。探究式教学作为一种新的教学模式，正处于探索和实验阶段。在教学过程中，高中物理教师应该将探究的理念贯穿于整个教育教学活动当中，加强学习与研究，努力实践，认真总结，最终摸索出具有自身特色的探究式教学模式。

关键词：新课改 高中物理 探究式教学

一、探究式教学

探究式教学就是在探究过程中能够引导学生独立发现问题，并在调查研究，搜集信息，实践操作，表达与交流等过程中，同时获得知识与技能，方法，情感与态度，探索精神和创新能力的发展的一种新的教学模式。探究式教学的关键在于问题性。在探究活动的过程中，适当的问题会激发学生强烈的求知欲望，使学生的思维处于活跃状态，并引发他们的求异思维和创造性思维。探究式教学的重点在于其过程性。如果在学习过程中投入大量的情感，那么学习者可以获得内在动力的支持以及积极的情感体验，这不仅是促进人全面发展的本质，也是新课程标准改革目标的主要任务。那么探究式教学的难点就在于其开放性。探究式教学提倡学习方式的多样化发展，因此对学生学习方式的指导要向复杂，综合性发展。

二、探究式教学的实施步骤

高中物理课程改革的宗旨是全面提高学生的科学素养，其重点在于培养学生的创新精神和实践能力，使学生变被动接受式的学习方式为主动探究性学习。因此，课程改革的关键在于设计并安排好科学探究活动。探究式教学给予学生更大的自主性，引导学生提出问题，作出假设，制定计划。

1.创设情境，引出问题

根据教学内容，教学目的和要求，教师可以从教材，生产和生活实践中提出富有启发性的问题，并设计探索性的实验，帮助学生明确学习目标。

2.提出假设，合理预测

教师通过向学生提出问题，引起学生的好奇、怀疑和困惑，激发学生的求知欲望，创设探究情境，促使学生积极思考，构思实验，提出假设，对操作、现象以及结论做出积极的预测。

3.设计实验，观察实验现象

教师指导学生设计实验方案，在实验过程中边操作边观察现象，记录数据。

4.探讨规律，得到结论

学生根据实验现象进行相互交流讨论，教师在旁适时的给予提示，有助于去伪存真，把探究目标深入化。通?^一系列的思维探究活动，学生对于相关的物理概念、基本原理和规律进行概括，并使之条理化、系统化。

5.巩固开拓，迁移发展

帮助学生将所学到的知识应用到实际问题当中，使所学知识得到巩固提高和迁移发展。

6.评价建议，分析讨论

在实验过程中，采取自评、同学之间互评以及教师评价相结合的评价方式，对学生参与过程，以及实验技能和技巧，实验结果进行综合评价，分析和讨论。

三、探究式教学存在的疑惑

首先，教师对探究式教学和讲授式教学的关系存在疑问。他们认为：现代教学必提探究式教学，好像不探究就没有更新观念，就没有遵循新课改一样。探究式教学几乎承载了教学改革的所有希望，那么对于讲授式教学是否就可以完全舍去呢？其实新课程标准在强调探究式教学的同时，也提倡教学方式的多样化。讲授式教学与探究式教学是两种不同的教学方式，各有优缺点，二者是相辅相成的。在高中物理的课堂教学过程中，需要同时采用多种不同的教学方式相结合。例如，在向心力的来源和匀速圆周运动的教学当中，教师就可以分别利用传统的讲授来介绍什么是向心力，利用提问和讨论的方式使学生明白向心力是等效力，即它是由其它力来等效代替的，与弹力和摩擦力在性质上有本质的区别，利用实验探究的方法让学生明白向心力的大小的决定因素等等。另外，如果每节课都采用探究式教学，课堂教学进度慢，教学任务无法按时完成。因此，要视具体情况而决定采用何种教学方式。例如，在讲授“电场力做功，电势，电势能以及它们之间的关系”的时候，因为其涉及到逻辑推理和理论推导，就可采取讲授式教学方式，这样学生会对静电场部分的一些基本概念，知识结构做到充分理解掌握。如果涉及到牛顿第二定律的教学，建议应该采取小组探究式教学，让学生自主完成整个探究过程，设计每一个实验细节，充分体验加速度与合外力和物体质量之间的定量关系。

其次，由于探究式教学倡导以学生为中心，更加注重学生的自主活动。因此，有人对教师的地位和作用产生了怀疑。探究式教学中，虽然强调学生的主体地位，但是探究式教学需要在教师的指导下，由学生主动探索、主动思考、并亲身体验。教师是引导者，促进者和组织者。在探究式教学的活动过程中，教师要给予学生适时的，必要的，谨慎并且有效的指导，使学生在探究过程中有所收获，增进对自然规律的认识，并提升科学素养。

第三，由于问题探究是探究式课堂教学的最大特征。但是有些教师却存在误区，他们认为，只要在课堂上提问即可，而忽视了问题的引导性与探究性，这样的提问是达不到教育的目的。所以，教师在教学过程中要善于创设情境，对学生进行启发和鼓励，引导他们自己发现问题，提出设想，发表见解。探究式教学在于善问、巧问，而不在于多问。教师应该根据对知识的理解和应用的关键设置问题，对与教学重点相关的问题上进行周旋，对知识的难点进行设问，针对学生易疏漏，易模糊的地方设计问题。

最后，由于新课改提倡在课堂教学中要从“知识中心”转变为“能力中心”，从“学会知识”提升到“学会学习”。因此有的教师认为：在知识爆炸时代，对知识的掌握已经不再重要了，其重点在于掌握获取知识的方法和过程。但是，如果在课堂教学中完全放弃对知识的掌握，仅仅追求能力的提高，就又导致教育走入了另一个极端。没有基本的知识作为基础，又将如何进行新知识、规律的方法探究？因此，在当前的课程改革中，教师在强调方法和能力的重要性的同时，还应重视知识目标，希望在教学中达到预期的知识目标，否则，就会变成形而上学的思维方式，对课程改革的进一步深化产生不利影响。

在探究式的教学模式当中，学生拥有更多的学习主动权，教师在教学过程中是学生发展的引导者，促进者以及激励者的角色。探究式教学存在更大的教学创新空间。探究式教学要求教师更加注重帮助学生形成良好的学习习惯，学习态度，发展多元化智力。从创设教学情境，营造轻松愉悦的，热烈的课堂气氛，激发学生的学习兴趣等方面展开探究式探讨。