第一篇：浅谈语文阅读教学中的文本多元解读文献综述
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浅谈语文阅读教学中的文本多元解读文献综述
在新课程改革的背景下,中学语文阅读教学有一个好的倾向,即从唯教参是从的一元解读走向了多重对话基础上的多元解读。多元解读来自于文本意义的多元化、文本形象的多元化和学生理解的多元化,使教师和学生的主体性都得到了发挥,师生对文本的理解丰富、深入了,课堂也活跃了。
一、研究现状及特点
基于此多元解读便成近年来阅读教学研究的一大热点,现将近十年来见诸期刊文献的问题域或视角综述如下:
(一)关于多元解读理论基础的研究
多元解读的理论基础的研究,大多集中在诠释学、对话理论、接受美学与接受理论、建构主义教学观、阅读心图式哲学心理学方面,由此来论证多元解读存在的可能性。
段双全在某些方面《“三个上帝”与中学经典诗文多元解读》,从“作者”“文本”“读者”的角度来探讨多元解读认为:读解出“作者原意”“文本意义”和“读者意义”,这就是中学经典诗文课堂多元解读的全部实质;鲍道宏则从诠释学中的接受美学的角度来分析多元解读在《文本多元解读:可能及其限度——从诠释学当代发展看新课程阅读教学》中指出:阅读教学作为实践哲学的诠释学的真谛的表现,它表现在作为师生生活境遇的课堂教学中,表现在阅读教学过程对学生生存状态的关怀——对错误的暂时包容、对努力的肯定、对进步的期待和对成绩的欣赏;蒋荣魁的《多元解读视角下的中学语文阅读教学研究》认为多元解读的理论基础在于三个方面:对话理论、接受美学与接受理论、阅读心理图式。李儒大《“文本多元解读”的解读》:建构主义教学观是其重要的理论基础、诠释学是其重要的理论依据、接受美学是其直接的理论来源。
(二)对曲解的“多元解读”的质疑批判
在推行“多元解读”这一阅读教学理念后,研究者发现实施过程中存在着大量不可忽视的问题,因而对其进行批判并指出问题,以提醒相关的教育工作者。李儒大《“文本多元解读”的解读》“文本多元解读”在教学实践中往往出现一些问题,比如阅读教学的混乱现象。一开始学生觉得轻松自由了,甚至可以胡思乱想、胡言乱语了,似乎进入到了“自由王国”。教师则束手无策,左右为难。石义堂《警惕多元解读的误区》一是漠视文本自身提供的信息导致文本意义的实际消解;二是教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生导致阅读训练所导致的教师主导作用的丧失。范红在《文学作品多元解读的界域》中认为(一)解读脱离作品,甚至曲解作品;(二)解读忽视文本,盲目拓展;(三)多元无界,过犹不及。李海林《善待学生 善待文本—由〈是否真的“不明确指示”〉引发的思考》指出:语文教学有一对矛盾,一方面,阅读强调“多义性”另一方面,语文课的诠释也有相对确定的,约定俗成的,共同遵守的尺度标准,以约束过度诠释现象的发生。随着语文课程改革的逐步深入,这一对矛盾似乎越来越突出。
对于众多的观点,归结起来可得出三点:阅读教学的混乱、忽视文本任意衍生、教师主导作用的丧失。
(三)对曲解的“多元解读”的对策
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出现问题,便要解决问题,研究者提出了众多的对策,这些对策可分为两类:
1、提出多元有界,认为阅读可以多元,但是必需有界。也就是说“一千个读者有一千个哈姆雷特”但哈姆雷特永远只能是哈姆雷特,这个不变的哈姆雷特就是“界”。但究竟界是什么?这引起了研究者们的探讨,这也是多元解读研究的一大热点。
干国祥《确定多元之界的四个维度》中认为:读者在阅读中获得意义涉及到六种要素,一是阅读者,二是文本,三是思维假定,四是其他阅读者意见,五是互文性文本,六是作者无意识。而俞发亮则在《多元有界,界在哪里》中认为:
一、多元解读不能脱离文本的“语体”;
二、多元解读不能脱离文本的“语境”;
三、多元解读不能脱离文本的关键语句解读文本,首先必须直面文本。以文本为基础、为前提。
四、多元解读不能超越道德的底线文学艺术的审美。
2、是探讨如何在课堂教学中确保多元解读科学进行。这类针对教学实践的研究课堂教学有着更为直接的指导意义,但相关研究却不如“多元有界”讨论得热火。段双全在《中学经典诗文多元解读的理论匡正》中认为我们要形成的正确策略是:1.重视多元解读的理论研究。2.形成多元解读的正确观念,即多元解读是作者原意、时代政治意义和读者意见的综合。3.识别真假多元解读。脱离文本,无中生有,没有理论指导的属假多元解读;紧扣文本,有理有据,有科学理论指导的属真多元解读。4.制定多元解读的教学策略。张怀秀在《重视课堂教学调控 确保多元解读效应》中指出:
一、注重思路连通。学生学习有时会随探究空间的拓展而渐离学习目标,中断原有思路。因此,教师一旦发现则应马上想法促使他们言归正传,连接思路。
二、及时矫正偏差,由于认识理解能力的限制,学生对语言理解和情感感悟易出现偏差,而这种偏差在多元解读中更为常见。
三、开掘思维深度。
四、从容应对困境。
(四)对某个具体语文文本进行多元解读的研究。
除对多元解读进行一系列的概括性的理论研究外,一部分研究者侧重于对具体的文本行研究,因此也出现了一些专门对某个具体语文文本从多元解读角度进行研究的论文。这类研究细分又可以分为两类: 一类关注的是多元解读在某文本具体教学实践中的实施,如李卫民《走入多元解读误区的反思——也谈狐狸是狡猾还是聪明》列出了《乌鸦和狐狸》的教学片段,并认为只要价值观正确,是可以进行多元解读的,也是可以进行多种多样听说读写训练的。吕伏安《诠释“多元解读”——〈最大的麦穗〉教学片断赏析》就先记录了〈最大的麦穗〉教学片断,然后总结到多元解读要遵循正确的价值取向,对学生不正确的理解教师要进行适当的引导;另一类侧重于分析如何多元解读某一文本,关注的是理论层面,如:王柱霞、张福艇《〈项链〉主题的多元解读》就认为如果要对〈项链〉进行多元解读,四个方面的认识是必不可少的。
二、多元解读的研究存在的问题
课程改革的新理念推行,使得多元解读受到关注,十年来关于多元解读的研究有着自身的特点,当然也存在着一些亟待解决的问题。
1、纵观十年来对多元解读的研究,对曲解的“多元解读”的质疑批判和给出对策是其研究的核心,几乎占论文量的三分之二。而其中的核心更在于关于“多元有界”的讨论,但对于“界”却并没有达成明确的共识。
2、关于探讨如何在课堂教学中确保多元解读科学进行的研究,虽然对课堂教学有着直接的指导作用,但受到重视程度却依然不够。
3、对具体文本的多元解读的研究相比之下较少,深度也不够,在十年来的核心期刊中,本文由：
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对于在多元解读研究中存在的问题其实都值得在今后的研究中着重探讨。
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第二篇：语文阅读教学中有效多元解读文本的策略
语文阅读教学中有效多元解读文本的策略
摘 要：“多元解读”是真实的阅读，是孕育创造性品质的阅读，理应受到格外的重视和尊重。我们应把文本多元解读真正落到实处，让阅读真正成为学生个性化行为，使学生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神。
关键词：语文阅读；教学；有效；多元；策略
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）11-002-01
文本解读是中学语文阅读教学中的重点，而多元解读是文本解读的一个重要方面。传统的文本解读要求答案的统一性，精确性，限制了学生的创造性。在新课程改革的背景下，中学语文阅读教学从唯教参是从的一元解读走向了多重对话基础上的多元解读。多元解读来自于文本意义的多元化、文本形象的多元化和学生理解的多元化，使教师和学生的主体性都得到了发挥，师生对文本的理解丰富、深入了，课堂也活跃了。
虽然文本多元解读已得到广大语文教师的共识，但有为数不少的语文教师却矫枉过正，进行无效地解读，甚至是有害的解读。笔者认为，多元有界，阅读可以多元，但是必需有界。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但哈姆雷特永远只能是哈姆雷特，这个不变的哈姆雷特就是“界”。也就是说，“多元解读”必须立足于文本，有一定的价值取向和解读范围的引导。如何抓住文本切入点，牵一发而动全身，有效进行文本多元解读，使学生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神呢？
1、立足文本内容
一篇文章的内容是丰富多样的，是摇曳多姿的。比如《红楼梦》，有人喻它为一部百科全书，里面有天文地理知识的，有琴棋书画的，有诗词曲赋的，还包含着医药学的、建筑学的、美学、哲学的，可谓包罗万象。基于这一点，我们可以在让学生整体感知文本时，让学生先交流对文本内容把握情况。再如莫怀戚的《散步》，这是一篇玲珑剔透、秀美隽永、蕴藉丰富的精美散文，也是一曲真善美的颂歌。文章讲的是一家人祖孙三代，在初春的田野上散步，和和美美，相亲相爱的故事。读这篇文章的历程，是人的心灵在亲情、人性、生命这三点构成的轨迹上的一次愉悦而高尚的旅行。学生在散读这一流程后，获得美好的阅读印象，完成对课文的整体感知。有的学生在交流中，谈到了一家人互相包容、互相体谅的精神，谈到了可贵的亲情、温馨的气氛，谈到了尊老爱幼的美德，谈到了春天美丽的景色、生命的气息。
2、揣摩文本语言
汉语言是世界上最美丽，最丰富，最细腻，最富有人情味的语言，可说是色香味俱全。但是汉语言又是最具朦胧、模糊，且多义性的特点。所以，在对有些具有多义性模糊性的语言进行品味揣摩时，就可引导学生进行多元理解。《盲孩子和他的影子》末句“我们都是光明的孩子”作如何理解？它的答案是多样的：我们都是幸福的孩子，我们都感受到生活的光明和美好，我们都是美丽的、品质高尚的孩子等等。
3、探究文本主旨
文学作品主旨的诠释，是阅读教学的一个重要环节，甚至可以说是作品鉴赏和阅读教学的必然归宿。它一方面可以培养学生的综合、概括能力，使学生对课文达到本质性的理解，促进学生阅读能力的提高和阅读思维的健全；另一方面，还可以使学生受到深刻的思想教育，提高其认识水平，提高其道德境界。文学作品的主题常常具有多元性，不同的读者能够从不同的角度，以不同的思想方法认识到种种具有个体差异性的主题。如《盲孩子和他的影子》的主题可有多种解读：（1）对于像盲孩子一样孤单弱小的人，我们应该关爱他们，这样他们才会感受到生活的光明和美好；（2）在盲孩子获得光明的同时，“影子”也获得了生命，变成了一个美丽的孩子，这说明，给别人带来幸福，自己也能得到幸福；（3）只要执著追求理想，理想便会实现；（4）热爱生活的人，生活便会恩赐于他。
4、把握人物形象
文学作品的人物形象具有立体化的特质，加之阅读活动个体化的特征，学生理解中的艺术人物理应不同，这给我们鉴赏人物提供了求异和创新的可能。我们不应也不能用一种统一的模式界定学生的理解。我们在分析文学形象时，应以一种辩证的理性面对学生有创性的思考争鸣。如鲁迅散文《风筝》，文中的鲁迅是个爱护弟弟的严兄，又是一个严于自省的、做事一丝不苟、知错必改的人，同时小时候在管教弟弟时行为又是十分粗暴的人。
5、补充文本“空白”
大凡美文佳作，皆虚密有度，松张有弛，“恰是未曾着墨处，烟波浩渺满目前”，便是对作品书不尽言、言不尽意的生动写照。而这些耐人寻味、意蕴深邃的文本留白，不经意间便成了读者走进文本的孔眼，成了解读作品的门户。对文本进行补白，必须是在对文本有了深入了解的基础上才能进行的。也就是说，如果不细读文本就不可能设计出很好补白，就更谈不上一个“巧”字了。细读文本要走进去，再走出来，先是读厚，再是读薄，有了这个过程，才能够很好的驾驭文本。体现出我们是用教材教，而不是教教材的理念。恰到好处的“文本补白”是教师教学智慧的一种体现，更是对文本的一种深刻领悟。如果没有智慧和领悟的碰撞，就很难设计出恰当的补白。如某位老师教学《最后一课》的高潮部分，韩麦尔先生站起来，“‘我的朋友们啊，’他说，‘我――我――’但是他哽住了，他说不下去了。”教师尽力回归到韩麦尔先生当下的心情，用心去读这一句话，力图创设一种情境，唤起学生情感共鸣。学生随教师一起走近韩麦尔先生，似乎也触摸到一点“最后一课”的灵魂。接着教师承机发问：韩麦尔先生究竟想说什么？那是怎样的难以言状的痛苦？是一种怎样的思想感情的潮水在他的心头汹涌澎湃？请你做一回韩麦尔先生，说出他没有说出的话。学生这下可忙开了，或争论、或沉思、或口中念念有词……有的说：我――我――我的朋友们，我的孩子们，你们要永远记住法语，她是世界上最美丽的语言，是我们民族的根，记住她就有了根，谁也不能使我们屈服。有的说：我――我――我的朋友们，我的孩子们，虽然我走了，但我今天把爱国的种子撒下了，希望它在你们心中生根发芽。有的说：我――我――我的孩子们，我犯下不可饶恕的罪过，在应该好好教育你们的时候却不负责任，我愧对你们！有的说：我――我――我的朋友们，我的孩子们，不要悲伤，不要绝望，留着一份信仰，那就是对法兰西的爱。有的说：我――我――我的孩子们，这是最后一课，却是你们人生的起始课，你们将从这里走向成熟。学生们的回答精彩纷呈，这里有主旨的多义性以及解读的生成性，与小弗郎士一样，他们也在经历人生一课：面对失去，我们该怎样，一个人的心灵是如何成熟的，什么是生命中的根，人要有忏悔意识等等。
“多元解读”是真实的阅读，是孕育创造性品质的阅读，理应受到格外的重视和尊重。我们应把文本多元解读真正落到实处，让阅读真正成为学生个性化行为，使学生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神。
第三篇：中学语文名篇多元解读
中学语文名篇多元解读/文艺学与中小学语文教学研究丛书
作者：王丽|主编:王富仁//郑国民
市场价：元 博库价：￥ 折扣： 立即节省：￥
20.8元 80折
5.2 元
ISBN：7540663138 出版社：广东教育 2006-06-01 第1版 2006-06-01 第1次印刷 开 本：32开
页 数：403页
内容提要
本书根据一些出版社出版的新课标语文实验教科书的选文篇目，尤其是文学史上的一些经典篇目，如鲁迅的《祝福》、沈从文的《边城》、郁达夫的《故都的秋》、徐志摩的《再别康桥》、苏轼的《前赤壁赋》、范仲淹的《岳阳楼记》等等，从大量有关的资料中，遴选出针对这些篇目进行解读的鉴赏性文章。这些文章从不同的角度对同一个文本进行解读。其作者有高校专门从事文学教育和研究的学者，有中学语文教育第一线的教师，也有著名作家。每一个文本各选2～3篇，力图形成多元的视角。所选文章大多深入浅出，角度新颖，富于启发性，以便教师从中加以比较思考，拓展思路，在教学中更好地发挥自己的创造性。
目录
现代文学＼1
《狂人日记》细读王富仁＼1 《狂人日记》赏析孔庆东＼23 狂人无故事疯语有民魂
——《狂人日记》叙事技巧探寻黄振林＼30 《祝福》：“我”的故事与祥林嫂的故事钱理群＼39 《祝福》解读 高远东＼44 精神“故乡”的失落
——鲁迅《故乡》赏析 王富仁＼55 鲁迅在骨子里其实是一个浪漫主义者 迟子建 萧夏林＼73 读《边城》 汪曾祺＼91 回到“婴儿状态”的艺术
——读沈从文小说《边城》 曹文轩＼98 《边城》——一个关于水的故事赵园＼106 这里断不是美的所在
——读闻一多的《死水》 孙玉石＼112 悄悄是别离的笙箫
——重读《再别康桥》孙玉石＼121 “还原法”分析示例
——《再别康桥》细读孙绍振＼128 永远的《雷雨》王蒙＼140 《雷雨》的多种阐释钱理群＼147 一个隐而不见的力量 李健吾＼159 疾病的隐喻与策略
——解读《雷雨》 刘聪＼164 对个体生命与爱的感喟
——《我与地坛》赏析 傅书华＼172 超越生死段崇轩＼177 传达生活内在的欢乐
——读《受戒》 刘纳＼182 何人不起故园情
——再读汪曾祺《受戒》晓华 汪政＼187 品一品“故都”的“秋味”钱理群＼198 追寻深沉
——《故都的秋》赏析 江锡铨＼203 悠悠的态度颓唐的情调
——《故都的秋》赏析 易前良＼210 《面朝大海，春暖花开》索解 张应中＼215 矛盾与暗示的天然之作
——读《面朝大海，春暖花开》席星荃＼219 在尘世中寻找天堂
——海子《面朝大海，春暖花开》解读 杨四平＼223 超出平常的自己和伦理的自由
——《荷塘月色》解读孙绍振＼228 一种多元文学观的个案
——朱自清《荷塘月色》的非社会学解读 方贤绪＼239 荷塘：一代知识分子的“桃花源” 姚敏勇＼245 一帧展现父子情深的悲凉画幅
——读朱自清的《背影》 杨剑龙＼256 《背影》：被“死亡”照亮的世界 王玉宝＼261 重读《项链》顾农＼267 人生是多么变幻无常啊
——试用“微扰论”分析《项链》的主题 郭成杰＼273 对爱美女性的警示和勉励
——《项链》主题探讨姚敏勇＼277 断裂的绳索塌陷的世界
——读卡夫卡《变形记》赵山奎＼285 主体意识与宿命抗争
——卡夫卡的《变形记》解读一种 姜智芹＼289
古典文学＼295
苏轼《前赤壁赋》讲解臧克家＼295 悦目、会心、畅神和超越
——苏轼《赤壁赋》自然美审美心理过程管窥 杨桦＼300 岳阳楼记汪曾祺＼310 范仲淹的《岳阳楼记》张中行＼313 思奇词壮造意深
——介绍范仲淹《岳阳楼记》夏杏珍＼320 穷形尽相人木三分
——《儒林外史》片段“范进中举”赏析 周先慎＼327 被严重扭曲的人格
——《范进中举》评析郭英德＼333 李白《蜀道难》赏析施蛰存＼343 介绍李白诗《蜀道难》 阎昭典＼354 艺术沟通与人生共鸣
——《琵琶行》的双重回应 胡红＼363 《琵琶行》的易感魅力 刘淑丽＼371 君子人格的赞歌
——读周敦颐的《爱莲说》董乃斌＼377 “独爱莲”缘于独特情怀
——《爱莲说》主题探微 易思平＼383 诗中的诗顶峰上的顶峰闻一多＼389 《春江花月夜》中的时间意识詹冬华＼392 温情：作为生命的证明
——对《春江花月夜》的一次精神体验过常宝＼398 [点击隐藏更多内容...]
导语 本书遴选了一些对中学语文经典课文的解读性文章，这些文章从不同角度对同一个文本进行了异样的解读。这些作者均系文学界、教育界名人。所选文章大多深入浅出，角度新颖，富有启发性，以便教师从中加以比较思考，拓展思路；也适合中学生阅读，使之懂得，“一千个读者有一千个哈姆雷特”。
第四篇：初中物理概念教学中教育意义的多元解读
初中物理概念教学中教育意义的多元解读
发布人：发布日期：2005-12-01浏览次数：394
初中物理概念教学中教育意义的多元解读
江桥中学金海兴
摘要
概念教学是初中物理教学中的重要内容，由于我们常常把物理课程作为一元文本来理解，教学中只注重知识目标的实现，表现在概念教学中就是教师偏重概念的传授，往往将概念直接呈现给学生，而对概念的由来、探究过程，以及科学研究过程中所蕴涵的科学方法、态度和精神较多的表现出漠视。本文介绍了将物理课程作为多元文本理解，在初中物理概念教学中开展多学科会话，从而实现教育意义的多元解读的做法。作者结合自己多年教学实践从介绍了初中物理教学中三种会话形态：概念、探究和方法之间的会话；概念、史学和哲学之间的会话；概念、技术和社会之间的会话。
新课程理念引领下伴随着课程研究的发展，学科教育的内涵也有了很大的发展。初中物理教学表现出从重视科学结果向重视科学过程的转变；从重视学科知识向转变为更多地重视科学过程中的方法、态度、精神。物理学科教育的内涵有了新的拓展，其中包括：构成科学的主要概念、体系和观念；科学研究的方法；科学的价值标准，科学态度和科学精神；科学与人文的关系；科学与社会的关系；科学与技术的关系等。
教育内涵随着理论研究的发展而发展的。20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律向寻求情景化的教育意义。这种“范式转化”在课程与教学研究领域有突出的表现。课程研究领域开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”——把课程作为一种多元“文本”来理解的研究范式。教学研究领域则走出仅作为教育心理学之应用的狭隘视域，开始运用多学科的话语来解释教学的无尽意义。其实初中物理课程已经开始被作为多元“文本”来理解，成为承载多元价值观的“符号表征”，而物理教学则成为师生对课程“符号”所承载的价值观的多元解读。
物理概念是反映物理现象和过程的本质属性的思维形式；是进入理性认识的第一步；是物理定律和理论的基础；更是多元价值观的承载体。概念教学是初中物理教学最重要的内容，可以通过对概念的“解读”获得多元“话语”，展开复杂的“会话”，在复杂“会话”中解读教育的意义。概念教学中把物理课程作为“多元文本”，开展多学科话语的会话。初中物理概念教学中可以在以下三种“会话”形态中解读教育意义。
一、概念、探究和方法之间的会话
在概念教学中，帮助学生建立正确的物理概念，加强对概念规律性的认识是教学的重要任务。从学科本位的观点出发，这就是物理教学的唯一目标。如果将物理课程作为多元文本，那么在概念教学中，必须十分注重概念、探究和方法三者之间的会话，使学生在获得概念的同时思维方法得到训练和发展。
初中物理中的概念都是具体的，不是抽象的，它们都有特定的物理意义。在初中物理的概念教学中，我们往往会这样做：抛开意义的由来、探究的过程、抽象概括的方法，直接向学生呈现一个难以言明其由来的概念。概念是如何来的学生不知道、概念的物理意义学生不清楚、概念形成过程中思维经历学生没体会。一方面初中物理中诸如密度、压强、功率、速度等概念一般都是在对物理现象的探究中产生的，另一方面随着新的概念的形成还会引发对现象和规律的进一步的探究。这就是形成了概念和探究之间的会话。
概念产生离不开方法，既有探究时的科学方法，又有对现象的抽象概括方法。在初中物理教学中，常用的探究方法包括控制变量法、等效替代法、理想模型法等。在对现象（实验数据）进行抽象和概括时又体现了科学研究中逻辑的严密性和归纳②①的科学性。
在概念教学中开展概念、探究和方法三者之间的会话可以引导学生经历概念的物理意义的发现过程，让学生在探究中过程中设计实验方案、理解科学方法；在抽象概括过程中训练思维方法、感悟科学思想。
例如，在密度概念教学中，我们曾经对教学手段的应用、对突破难点的方式、对教学坡度的设计、对习题的选择等孜孜以求，其目的是一个：让学生更好地理解密度的概念，帮助学生构建完整的学科知识体系。如果在概念教学中多元解读教育意义，既要让学生经历一个完整的探究过程，更要体现思想和方法。例如初中密度概念的教学。
出示各种实验材料，包括大小不等的铁块、铜块、石块、质地相同木块。
【教师】这里有不少物体，请同学们来比较一下，它们的质量是否相同？
【学生】在活动中对物体的质量进行比较。
（有的从手感上判断物体的轻重来比较质量；有的将物体放在天平的左右两盘进行比较。）
【教师】为什么有的物体、质量大，有的质量小？
【学生】因为体积大/因为物质种类不同。
【教师】是不是体积大的物体质量一定就大？
【学生】不是。
【教师】请找出一个反例。
（这里要体现归纳法的运用以及在运用归纳法时体现出的科学方法。）
【学生】找出到一块木块和一块铁块，木块的体积大于铁块的体积。将它们分别放在天平的左右两盘，发现木块的质量小于铁块的质量。
【教师】那么铁块的质量是否一定比木块大？
（同样由学生通过实验找出一个反例。）
【教师】物体质量的大小究竟由什么决定的？什么样的情况下，体积越大的物体质量也越大？
【学生】同种物质组成的物体。
（此时学生都能正确回答该问题，说明在探究的过程中已经唤醒了学生已有的“控制变量”的科学意识，这是对学生进行科学思想和方法教育的基础，教师要对学生的这种意识适时地引导和强化。）
【教师】同种物质组成的物体，质量大小与体积有什么样的关系？
（通过师生共同设计实验、归纳分析数据，得出的结论是：同种物质组成的物体，质量和体积成正比。）
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最后通过对实验现象的抽象和概括发现：同种物质单位体积的质量是相同的，不同种物质单位体积的质量是不同的。由此发现了物质“单位体积的质量”的特别含义，我们赋予它一个名称——“密度”。
二、概念、史学、哲学之间的会话
正如培根所说“读史使人明智”，物理概念的形成一般都有丰富的历史渊源，在概念教学中通过物理学和史学的会话，让学生能从物理学发展史的视角审视概念的形成发展过程、领悟概念的内涵。
例如“磁性”、“磁体”概念的教学中，我们不仅要为中国人发明指南针并为人类作出的重大贡献而引以为自豪，更要和学生一起来审视和反思指南针发明的史实以及之后产生的影响。当四大发明通过阿拉伯人的媒介，传播到中世纪晚期的欧洲后，立即对欧洲当时正在酝酿的社会变革予以极其强有力的推动作用。近代科学的奠基人之一弗兰西斯培根早在１６０５年即指出：印刷术、火药和指南针，这三种东西改变了世界的面貌„„，以致没有一个帝国，没有一个宗教教派，没有一个赫赫有名的人物能比这三种发明在人类的事业中产生更大的力量和影响。但是在这三大发明的发源地中国，它却根本未曾发生过这样巨大的社会历史作用。同学们在为祖国灿烂的历史文化感到自豪时，更多的是深思。导致我国近代科技远远落后于西方的原因是什么？在今天我国实施科教兴国战略中，作为中学生是否应当具有振兴中华的使命感和责任感？
在惯性概念的教学中，几乎所有学生的先验概念是和亚里士多德的观点一致的。物体运动是因为受力，物体不受力将停下来。所以在“惯性”概念教学时，我们先介绍希腊大哲亚里士多德的观点。亚里士多德说，地面上物体的运动都是受迫运动，受迫运动依赖于外力，外力一旦消失，受迫运动也就停止了。那么这个观点是否正确呢？教学中让学生发表意见并充分讨论，然后不失时机地介绍伽利略关于运动和力关系思考和实验。伽利略认为，单凭直觉推理得到的结论是不可靠的。通过一个斜面③
实验伽利略得出小球从斜面上滚向一个光滑的水平面时的一个推论：“如果这样的平面是无限的，那么，在这个平面上的运动同样是无限的了，也就是说，永恒的了”。伽利略的这个推论成为牛顿惯性定律的重要基础。亚里士多德是古希腊著名的科学家，由于时代的局限和科学条件的限制，提出了许多观点，当时被人们认为是正确的、后来又被科学实验否定，意大利科学家伽利略就是敢于挑战所谓权威的众多人之一。这个关于“运动问题”的科学史故事，对学生深入理解惯性概念是有好处的，因为在回顾这个观念更替的过程中，学生的观念也不知不觉地发生了改变，这比直接从概念公式出发去学习要生动有趣得多，而且印象也深刻得多。
物理概念的形成往往也离不开哲学的引领，在物理学发展史上，物理学家通过对问题的理性思考，以实验为基础形成新的物理学概念，而这理性思考更多的是哲学观点的体现。例如在“电流的磁场”这一概念的教学中，可以这样设计教学的大致流程：
【知识铺垫引发思考】磁体周围有磁场，磁体之间就是通过磁场发生作用的，同学们已经知道电荷间的相互作用，也知道了磁极之间的相互作用，它们之间有没有相似之处？有的，那就是，同种电荷相互排斥，同名磁极也相互排斥，异种电荷相互吸引，异名磁极也相互吸引。这是否意味着电和磁之间存在某种联系？
【回顾历史哲学引领】在学生对问题思考和讨论的基础上，老师向学生介绍：丹麦物理学家奥斯特，他深受康德哲学思想的影响，认为各种自然力都来自同一根源，可以相互转化，所以寻找这两大自然力之间联系的思想，经常盘绕在他的头脑中，他始终认为电和磁之间一定存在某种联系。直到1820年，那是4月的一天晚上，奥斯特在讲课中突然出现了一个想法，讲课快结束时，他说：让我把导线与磁针平行放置来试试看。当他接通电源时，他发现小磁针微微动了一下。这一现象使奥斯特又惊又喜，他紧紧抓住这一现象，连续进行了3个月的实验研究，终于在1820年7月21日发表了题为《关于磁针上的电流碰撞的实验》的论文。由此产生了电流磁场的概念。
【演示和分析】（略）
【教师评述】（奥斯特实验的划时代意义；从奥斯特实验看科学发现的偶然性和必然性之间的联系。）
物理学概念还丰富和发展了哲学思想。机械功概念的产生是因为使用机械时发现，力和力移动的距离两个物理量，一个少用则另一个必然多用，这是辨证思想在物理学中的体现。热力学温标的概念的产生体现了人们对热本质认识的不断接近客观事实，其发展史反映了方法论的进步。能的转化概念则反映的是自然界中的一切现象都应当是相互联系的哲学思想。
三、概念、技术、社会之间的会话
中学物理中许多概念与技术、社会紧密相联，这为概念教学中实施STS（即：科学—技术—社会）教育提供了丰富的题材。物理学概念与技术、社会的对话就是在教学中充分重视物理学与现实生活、生产实际的联系，体现科学为大众（Science for all）的这样一种观念。
目前的初中物理教学，内容偏重理论，较多地强调系统性，存在着脱离实际的倾向，但是这并不是说我们在教学中无法实现STS教育。教育意义的多元解读更多的是教师作用的发挥。在概念教学中教师通过教学的拓展，鼓励学生对开放性问题的思考，让学生去关心生产技术和生活中物理知识的应用，认识到科学和技术就是一把双刃剑，在促进人类社会发展的同时也产生了许多负面影响。另外通过概念教学，激起学生对科学技术和人类生存发展等问题的思考，或者引发学生对历史的审视和对传统文化的反思。
在“扩散”概念教学中，学生通过资料收集、交流讨论等形式例举出现实生活中固体废物污染、水污染、大气污染的实例，一方面有利于学生对扩散概念的理解，更重要的是提高学生环境保护意识、引发初中学生对可持续发展问题的思考”。同样，在“热传递”、“物态变化”等概念的教学中，可以让学生了解诸如温室效应、臭氧层破坏等问题。在“能”概念教学中，思考该不该发展核能，或如何发展核能的问题，甚至可以引发学生对朝鲜核问题的关注。在概念教学中常常涉及到物理学家的介绍，因为初中物理量的单位都是以西方人的名字命名。这就不时地可让人反思：中华文明的发展有深远的历史渊源，为什么近现代中国的科学技术却远远落后与西方。
初中物理概念教学不应该仅仅成为一个概念的告知或简单呈现，它处处体现着物理学和史学、哲学、社会等多方面开展的会话。教师应当积极地去发现初中物理概念教学中的蕴涵的教育契机，将物理课程作为多元文本进行理解，从而在物理概念教学中实现教育意义的多元解读。
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参考文献：
①钟启泉《世界课程与新课程理论文库》主编寄语 ②张华《全球教育展望》2001年第7期《西方课程理论新进展》 ③弗兰西斯培根《伟大的复兴论学术的进展》 ④伽利略《关于托勒密和哥白尼两大世界体系的对话》 ⑤曹磊 谭树杰 《各国物理教学改革剖析》
第五篇：浅谈小学语文教学中的文本解读
浅谈小学语文教学中的文本解读
踏上教师岗位一年，在三尺讲台上经历了不少考验，尝到过一些甜头，收获了不少经验，同时也对教师这一平凡却被赋予伟大使命的职业有了一些自己的见解。刚开始授课，由于缺乏经验，难以把握教学重难点，我习惯于借助《鼎尖教案》等参考书，对其中的教学流程亦步亦趋，很少在教学中注入“自己的东西”。但著名的特级教师孙双金老师说过：“课堂应是放飞师生思想的天堂，教师应用自己思想的火种点燃学生思想的火花。”如果教师自己都没有“思想的火种”，又怎能“点燃学生思想的火花”呢？我想，“思想的火种”必得从文本解读中来。
解读文本，应该有一个基本的来回——走进去，再走出来。所谓走进去，就是要理解文本的原始本意，结合历史背景，走进文字背后，感悟价值；然后又要能够走出来，结合时代特点，联系现实生活，感悟文本的跨时代价值。走进去，就要“与作者对话”、“与文本对话”、“与编者对话”，而走出来就是要思考“文本究竟说了什么？”、“文本想要说什么？”、“文本能够说什么？”、“文本应该说什么？”。
首先，我们要将自己视为一个平凡的读者，沉下心来反复细读文本，要想方设法让自己读出时代轮廓、读出人物形象，通过品词析句，让文章荡涤我们的心灵。任何文学作品都是情境的产物，作者在文章字里行间透露出来的心境和态度不容忽视，我们一定依据教材选编意图，再联系作者为文的处境潜心研读，这样才能正确把握价值取向，品味文本主旨。“作者究竟想告诉我们什么”这是语文教师拿到教材文本，在进行解读时，首先要发出的究问。答案在哪里？一定在文本的本身。我们要让学生喜欢文本，就要先问问自己喜不喜欢，我们一定要用语文教师的敏感捕捉课文中的语言魅力。
其次，我们在进入教学之前，必须以教师的视角充分、细致地阅读教材文本，每个教师的个性都成为解读文本的一种别样体悟。教师对教材文本其实在进行着再创造，这种创造基于新课标之上，在这个意义上，“超越教材”不仅是可能的，而且是必要的。但教师的解读规定，一定只能由文本所包含的意蕴生成，而不是胡思乱想、胡言乱语。以教师的视角解读文本时我们要做的就是：
一、正确把握文章脉络结构，品味精妙构思。
文本细读，脉络结构和语言组织结构是不容小觑的，我们要善于从文本脉络着眼梳理关键处，从语言入手发现关键处，从而把握文章整体结构的特点，层层剖析言语内在的组织结构，进而品味出文学作品的匠心独运、精妙构思。例如四年级下测的《麦哨》，课文两次写了麦哨，“‘呜卟，呜卟，呜„„’田野里，什么声响和着孩子的鼻音，在浓绿的麦叶上掠过？一声呼，一声应，忽高忽低，那么欢快，那么柔美。”采用前后呼应的结构编排，构成形式上的美。所以在教学设计上也采用前后呼应形式，就能让学生不仅体会到文本形式美，又在对麦哨声的反复吟读中体会到麦哨本身所具有的暗喻意义：表达的是孩子们的欢快，表达的是孩子们童年美好的生活。
二、抓住关键词句，找准教学切入点。
文本细读的起点和终点都是文章的语言，语言承载着作者在认识社会生活中所捕获的意义，寄托着作者的真知灼见，渗透着饱满深沉的思想感情。我们要本着对文本语言的高度警觉，用敏感的心捕捉文本潜在的信息，对每一个字、每一个词、每一句话都不轻易放过，对文本潜心涵咏，品味语言的艺术，发掘文本的核心价值。如果我们仔细地阅读和品味语言文字，就会发现课文中有许多高度概括，内涵丰富的词语，这些词语对表达文章的主要内容起着很大的作用。如：四年上册的《白鹅》，课文是围绕一个关键词来写的，“好一个高傲的动物”的“高傲”，如果我们在解读时抓住这个“点”，那么在课堂教学上就可以引导学生纷纷从白鹅的叫声、步态、吃相来交流体会白鹅的高傲。
三、揣摩细节词句，细读品析，品味语言特色。
细读文本，我们会发现很多课文的动人魅力大多隐藏在细节里面，若能关注这些细节，便可突出重点，迅速进入文本语言并产生身临其境的感觉，与作品融为一体，方能“将其言若出吾口，将其意若出吾心”。最终引导学生去发现文本的精华都有一些显著的特点，或是结构特色方面的，或是表达方法方面的，或是语言风格方面的，教师应该走进细节，遵循课标要求，学习作者的表达方法。《课标》要求，教师不必系统地讲授修辞知识，但一定要引导随文学习一些常见的比喻、排比、拟人、夸张等修辞表达方式，四下的《桂林山水》排比的表达方法，如应让学生体会排比的表达方法，再进行仿写排比句这样的小练笔。
四、立足编者意图，联系时代背景，品味文本主旨。
任何文学作品都是情境的产物，作者在文章字里行间透露出来的心境和态度不容忽视，我们一定依据教材选编意图，再联系作者为文的处境潜心研读，这样才能正确把握价值取向，品味文本主旨。解读文本的时候可以借助文本外的材料或知识，比如文化常识、背景知识等等去解读文本，但要注意不能用文本外的材料去证明文本中的观点，一定要立足于文本自身，立足于编者意图。
最后，教师不仅要考虑如何把教材文本教给孩子，还要设身处地站在孩子的立场上，用儿童的心灵去亲近教材文本，用儿童的眼睛去发现教材文本中属于儿童文化创造的那些特质。只有这样，才能充分尊重学生的个性体验，才能给予学生正确的价值引领，才能遵循教学最基本的规律。
文本细读是一种创造性的劳动。当我们从文本中发现了自己熟悉的生活，发现了人生的价值，发现了生命的真谛时，心中会充盈着喜悦，就让我们带着这份喜悦在语言之河中畅游，在语言之途上徜徉。总之，文本解读与语文教学紧密联系，密不可分。如果说我们的教学是一颗枝繁叶茂的大树。那么，可以说文本解读就是大树的“根”，教师解读文本越深入，语文教学这棵大树就会越加生机勃勃，苍翠欲滴！
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