亲子关系对3-7岁儿童问题行为的影响解读

第一篇：亲子关系对3-7岁儿童问题行为的影响解读

亲子关系对3-7岁儿童问题行为的影响

摘 要：采用Conners父母症状问卷、亲子关系自我评价量表对2所幼儿园的250名3-7岁儿童进行调查，发现：（1）儿童问题行为的检出率为17.05 %；（2）儿童的品行、多动因子均分高于常模；（3）不同亲子关系组的儿童在问题行为总分、学习因子上存在显著差异，亲子危机组的各项问题行为得分最高；（4）男女儿童问题行为总分存在差异（t=2.023，p<0.05），冲动因子存在显著差异（t=3.235，p<0.01），男童冲动因子均分高于女童；（5）3-5岁组和6-7岁组儿童在品行、学习、冲动、焦虑因子上存在显著差异（p<0.01）；（6）亲子关系与儿童问题行为存在显著负相关（r=-0.225，p<0.01）。（7）亲子关系是儿童问题行为的一个有效预测变量，改善亲子关系可以减少儿童问题行为。

关键词：亲子关系 儿童 问题行为 家庭教育 1.引言

儿童问题行为是扰乱他人和影响自己身心健康发展、给社会带来麻烦的行为[1]。随着社会的发展，儿童问题行为发生率呈上升趋势。20世纪70年代，国外报道学龄儿童问题行为的检出率为5％-15％；20世纪80年代，Brandenburg N.A.指出发达国家儿童行为问题的发生率增至14%-20%[2]。国内早期王玉风等[3]采用Rutter儿童行为问卷对北京城区儿童进行调查，发现问题行为检出率为8.5%。2004年，徐浙宁等[4]调查发现儿童问题行为的检出率为11.5%。2010年，钟宝亮等[5]发现武汉市儿童问题的检出率增至12.7%。

随着家庭互动理论的兴起, 家庭成员彼此之间相互影响、儿童和父母之间的相互作用模式被用于解释儿童问题行为的形成和发展[6]。亲子关系(parent—child relationship)作为父母与子女互动形成的最重要的人际关系深刻地影响儿童的心理与行为[7]。精神分析理论、社会学理论和人本主义理论都强调儿童与双亲之间的关系是早期社会化和情绪发展的中心部分。Masten与Garmezy指出亲子关系是造成儿童发展和心理病理问题最有影响力的因素[8]。石伟等[9]研究发现，不良亲子关系成为攻击等反社会行为增加的一个习得性条件，导致儿童行为抑制、社交退缩和社会责任感的缺失。孤儿院长大的孩子出现各种情绪障碍问题[10]。金灿灿等[11]研究发现，完整的亲子关系能够有效防止留守儿童小学时期重度问题行为的发生，帮助流动儿童抵御负性环境对问题行为的负面作用。张晓等[12]发现对亲子关系和问题行为同时进行干预，更有助于儿童问题行为的减少和亲子关系质量的提高。

总之，探究亲子关系对儿童问题行为产生的影响意义重大。2.研究方法 2.1 研究对象

采用随机整群抽样法抽取2所幼儿园250名3-7岁儿童。有效问卷217份，回收率92%，男童占46.5%（102名），女童占53.5%（115名）。所有被试智力正常，无明显感官障碍、遗传疾病、精神病史。

2.2 研究工具

2.2.1 亲子关系自我评价量表

用亲子关系量表[13]进行调查。量表总分在60分以下的为亲子危机组、60～80分的为良好亲子关系组、80分以上的为和谐亲子关系组。

2.2.2 Conners 父母症状问卷

Conners父母症状问卷（Parent Symptom Questionnaire，PSQ）适用于3-17岁儿童，共48项，6个维度：品行问题、学习问题、心身问题、冲动、焦虑、多动；按0-3 四级计分。该问卷的同质信度为0.932，分半信度为0.900；效度较好，与AchenbachCBCL、Conners教师评定量表的各分量表呈对应性相关。

2.3 研究程序

将量表发给保健老师，保健老师再分发给家长，家长认真填写后统一收回。2.4 数据处理

采用SPSS15.0对数据进行处理。3.结果

3.1儿童问题行为检出率 Conners父母症状问卷规定5个因子中得分都在M±2SD范围内，且多动得分小于1.5的为正常组，其他为问题行为组。调查显示，问题行为组37人，正常组180人, 问题行为检出率为17.05%，见表1。

男女儿童在问题行为的检出率上存在差异，见表2。

3.2 儿童问题行为的描述

调查显示，品行、冲动、多动因子数据的离散程度很大，得分偏高，且儿童冲动、多动因子分高于焦虑因子分（见表3）。

与常模比较发现，品行、多动因子均分高于常模，各因子标准差明显高于常模。

3.3 儿童问题行为的差异分析 3.3.1 不同性别PSQ各分量表得分情况

儿童在问题行为总分、冲动因子上存在显著的性别差异，见表4。3.3.2 不同年龄段PSQ得分情况

不同年龄段儿童在品行、学习、冲动、焦虑因子上存在显著差异，见表5。

3.4儿童亲子关系的情况

调查显示，亲子关系情况良好，见表6。3.5 不同亲子关系组儿童问题行为的情况

不同亲子关系组儿童在品行、焦虑、多动因子上存在差异（p<0.05），在问题行为总分、学习因子上存在显著差异（p<0.01），见表7。

3.6亲子关系与儿童问题行为的相关分析

亲子关系与儿童问题行为总分、品行、学习、多动因子存在显著负相关（p<0.01），见表8。

3.7亲子关系对儿童问题行为的回归分析

以亲子关系为自变量，问题行为为因变量，作回归分析，回归方程为：儿童问题行为=-0.175×亲子关系+20.784，表明亲子关系对儿童问题行为有负预测作用。预测指数为5.1%，见表9。

4.讨论

4.1 儿童问题行为的特点

研究发现，儿童问题行为检出率为 17.05%，突出表现为品行、学习、冲动、多动等问题。这可能与高污染的生活环境、家庭亲子关系的模式、幼儿园的教育环境等因素有关，具体原因有待进一步研究。

男女儿童在问题行为表现形式上存在差异。男童冲动因子分普遍高于女童，表明男童更易表现出冲动行为，这可能与先天遗传基因和后天的环境因素有关。男童天性活泼好动，女童则偏向安静，温柔。男童问题行为总分高于女童，符合男童问题行为高于女童的规律。

6-7岁儿童在学习、品行、冲动、焦虑因子分上高于3-5岁儿童，这遵循了生长发育及社会化发展的规律。6-7岁也是儿童的逆反期，问题行为更多也在情理之中。

儿童的冲动、多动因子分高于焦虑等内部心理问题的得分，表明儿童的问题行为以外部问题行为为主，内部心理问题正处于发展阶段与俞国良的研究基本吻合[14]。

4.2 亲子关系对儿童问题行为的影响

亲子危机组中儿童焦虑、品行、学习问题最为严重。这是因为亲子关系紧张，儿童容易遭到父母的拒斥, 心灵受到伤害，表现出挫折感，抑郁或低自尊现象，产生焦虑，甚至导致精神疾病的产生。同时儿童的道德认识处于发展阶段，容易出现偏差，表现出更多反社会倾向、行为抑制和社交退缩、缺乏社会责任感的行为。不良的亲子关系让孩子处于一种烦躁不安的状态，无法集中注意力，影响学习成绩，引起学生厌学、逃学等学习问题。

亲子关系与问题行为的负相关反映出亲子关系对于儿童问题行为来说的确是个重要的影响因素，良好的亲子关系对应较少的儿童问题行为。亲子关系与多动因子的显著负相关，表明父母与儿童的相互作用可以影响儿童身心健康状况，甚至导致儿童多动。

亲子关系与儿童问题行为的回归分析表明亲子关系对儿童问题行为起到了负预测的作用。即和谐的亲子关系能预测出儿童问题行为的下降趋势，而不良的亲子关系则预测出儿童问题行为的增长趋势。同时,儿童问题行为还受其他因素的影响，有待于进一步的研究。

5.措施

5.1 建立良好的亲子关系

良好亲子关系的建立可以从三方面入手：一是父母，二是儿童，三是环境支持系统（主要指学校）。父母遵循儿童身心发展规律，重视儿童主体作用，运用亲子游戏加强亲情教育。学校注重传播科学育儿方法，提高家长自我教育能力，开展符合儿童年龄特征的活动，引导儿童客观、全面地认识自己，提高自我评价和评价他人的能力。通过三方配合，优势互补，促进亲子关系健康发展。

5.2 干预儿童的问题行为

首先要提高和强化各种保护性措施，减少危险性因素（如尽量避免母亲在孕期和围产期的伤害）。其次，构建和谐亲子关系，重视对家庭心理环境的改造，矫治儿童情绪问题，引导孩子养成良好的学习品质，营造学习氛围,解决儿童的品行问题、学习问题。最后，采取家庭技能训练以及家庭、学校、社区协助干预等系统的整合性方法，帮助儿童培养亲社会行为，降低儿童问题行为。

6.结论

约17.05 % 的儿童有品行、学习、冲动、多动等问题行为,且儿童问题行为以外部的问题行为为主, 内部心理问题处于发展阶段。

亲子关系与儿童问题行为关系密切，不同的亲子关系对儿童问题行为的影响存在差异，亲子危机组对应儿童较严重的品行问题、学习问题及高发的多动障碍。

亲子关系是儿童问题行为的一个有效预测变量，改善亲子关系可以减少儿童问题行为。提高亲子关系的质量促进儿童身心健康发展、品行问题和学习问题的解决。参考文献：

[1]龙吟，孙诚.幼儿心理与行为透视[M].安徽人民出版社,2002:67-70.[2]Brandburg N.A.et.al.The epidemiology of childhood psychiatric disorders, prevalence findings from recent studies ,J.Am.Child Adolesc[J].Psychiatry, 1990,29:76-83.[3]王玉凤,任桂英,顾伯美.不同时期北京市城区儿童行为问题比较研究[J].中国心理卫生杂志,2000,14:51-53.[4]徐浙宁，包水娟，郑惟庄.上海市学龄儿童行为问题与亲子关系相关研究[J].心理科学，2004,27(2):404-406.[5]钟宝亮，陈红辉，张建芳，徐汉明，范银萍，王品琥.武汉市儿童少年行为问题的检出率及相关因素[J].中国心理卫生杂志,2010,11:833-838.[6]吕 勤，陈会昌，王莉.儿童问题行为及其相关父母教养因素研究综述[J].心理科学,2003，26(1)：130-132.[7]王云峰，冯维.亲子关系研究的主要进展[J].中国特殊教育，2006,73(7):77-82.[8]MastenS, A Garmezy N.Risk,vulnerability and protective factors in development psychology.in:Lahey B B,Kazdin A E[J].Advances in Clinical Child Psychology(Vol8),New York:Plcnum,1985,1-52.[9]石伟,张进辅.国外亲子关系和同伴关系对行为倾向影响的研究[J].心理学动态,1999，7(1):65-69.[10]陈衍，陈新宇.亲子关系研究进展[J].毕节学院学报，2010,28(5):106-109.[11]金灿灿，刘艳，陈丽.社会负性环境对流动和留守儿童问题行为的影响:亲子和同伴关系的调节作用[J].心理科学，2012,35(5):1119-1125.[12]张晓，陈会昌，张桂芳，周博芳，吴巍.亲子关系与问题行为的动态相互作用模型：对儿童早期的追踪研究[J].心理学报，2008,40(5):571-582.[13]田丹.亲子关系自我评定量表[J].启蒙《3-7岁》，2010,6:27.[14]俞国良,金东贤.婚姻关系、亲子关系对3-6岁幼儿心理行为问题的影响[J].心理科学，2003,26(4):608-611.读书的好处

1、行万里路，读万卷书。

2、书山有路勤为径，学海无涯苦作舟。

3、读书破万卷，下笔如有神。

4、我所学到的任何有价值的知识都是由自学中得来的。——达尔文

5、少壮不努力，老大徒悲伤。

6、黑发不知勤学早，白首方悔读书迟。——颜真卿

7、宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。

8、读书要三到：心到、眼到、口到

9、玉不琢、不成器，人不学、不知义。

10、一日无书，百事荒废。——陈寿

11、书是人类进步的阶梯。

12、一日不读口生，一日不写手生。

13、我扑在书上，就像饥饿的人扑在面包上。——高尔基

14、书到用时方恨少、事非经过不知难。——陆游

15、读一本好书，就如同和一个高尚的人在交谈——歌德

16、读一切好书，就是和许多高尚的人谈话。——笛卡儿

17、学习永远不晚。——高尔基

18、少而好学，如日出之阳；壮而好学，如日中之光；志而好学，如炳烛之光。——刘向

19、学而不思则惘，思而不学则殆。——孔子

20、读书给人以快乐、给人以光彩、给人以才干。——培根

第二篇：对3-6岁儿童行为的解释及评价

对3-6岁儿童行为的解释及评价

（一）自我意识的发展

3—6岁幼儿的自我意识，是从对自我尊重的意识开始的，即欲摆脱成人的保护，寻求独立做一些事情而产生自尊和自爱。自我意识包括自我评价、自我体验和自我控制三个方面。研究表明，幼儿自我意识的各因素都随着年龄的增长而发展，并且各因素的发展基本上同步。

1、自我评价的发展特点

（1）由依从性的评价发展到对自己个性和多面性评价。幼儿初期由于认知水平的限制，加之对成人的尊重与服从，往往把成人对自己的评价就当作是自己的评价，所以他们的自我评价基本上就是成人对他们评价的简单重复。4 岁的幼儿可以进行自我评价，但主要是个别或局部的，6 岁幼儿则表现出评价的多向性，幼儿晚期开始出现独立性评价，特别表现在成人评价与幼儿不一致时，幼儿会申辩、表示反感和不信任。

（2）从对自己外部行为的评价，逐渐冒出现对内心品质的评价。幼儿的自我评价，都集中在自我的外部行为表现，还不会评价自己的内心活动和个性品质。只有到幼儿晚期，极少数的孩子在自我评价中涉及内心品质，但仍属于过渡状态。

（3）从主观情绪性的评价到初步客观性评价。幼儿的自我评价常常不从具体事实出发，而从情绪出发，带有主观片面性。在正确引导下，到幼儿晚期，儿童能逐渐作出客观、公正的评价。

2、自我体验的发展特点

幼儿的自我体验（主要表现为情绪）从初级向高级发展，从生理性体验向社会性体验发展。幼儿的愉快和愤怒往往是生理需要的表现，而委屈、自尊和羞怯则反映了他们的社会性体验。幼儿自我体验中各个因素的发生和发展不是同步的，愉快和愤怒体验发展最早，而委屈、自尊和羞怯感则发生较晚。此外，幼儿自我体验还表现出易变性、受暗示性、外露并且不稳定性。

3、自我控制能力的发展特点

幼儿有一定的自我控制能力，但3—4岁儿童的坚持性、自制力很差，只有到了5—6岁才有一定的独立性、坚持性和自制力，但此时的自控能力还是比较弱的。

在培养幼儿的自我意识的过程中，成人对幼儿的评价在幼儿自我意识的发展中起着重要的作用。因此，我们必须善于对儿童做适当的评价，对儿童

行为做过高或过低的评价都是对儿童有害的。同时，要善于引导儿童初步地评价他人或自己的内心品质，评价他人或自己的道德行为。但引导时必须注意形象性、情绪性和可接受性，注意为儿童自我评价、自我体验和自我控制的形成和发展创设良好的情境，避免空洞说教。

（二）道德的发展

幼儿道德发展具有两个特点。一是“从他性”，即幼儿认为道德原则与道德规范是绝对的，来自于外在的权威，不能不服从，判断是非的标准也来自于成人。同时，只注意行为的外部结果，而不考虑行为的内在动机。幼儿晚期的道德开始向自律性转化，即在主要由外在行为原则和要求来调节自己的行为的同时，慢慢开始内在的自觉调节。二是“情境性”，即幼儿的道德认识、道德情感还带有很大的具体性、表面性，并易受情境暗示，它总是和一定的、直接的道德经验、情境及成人的评价相联系。幼儿的道德行为缺乏独立性、自觉性和稳定性。幼儿道德的发展主要表现在道德认识、道德情感和道德行为的发展上。

1、幼儿道德认识主要是指幼儿对社会道德规范、行为准则、是非观念的认识，包括幼儿对道德观念的掌握和幼儿道德判断能力的发展。幼儿掌握道德概念具有具体形象性、表面性、片面性、笼统化和简单化的特点，如认为“好孩子”就是“不打人”“听话”等表面、片面的认识。幼儿对道德行为的评价则随着年龄的增加，由依据成人的态度进行简单判断逐渐变为进行独立的、正确的评价。

2、幼儿的道德情感的形成与发展有如下特点和趋势：（1）幼儿在正确的教育影响下，尤其在集体生活中，在与成人、同伴交往的不断增加中，随着社会道德准则的不断掌握，他们的道德感会进一步发展。一些新的道德感如爱国主义情感、义务感、集体感等都在幼儿初期萌芽，并在幼儿期逐步形成和发展。（2）幼儿道德感指向的事物或对象不断增多，范围不断扩大，这就使幼儿的道德感不断丰富。（3）幼儿道德感指向的事物或对象，由较直接到较间接，由具体、个别的行为或需要的满足到一些比较概括、比较抽象的行为规则和道德准则。（4）幼儿道德感逐渐由比较肤浅、表面、不稳定，发展到比较深刻、持久和稳定。（5）幼儿的道德感逐渐形成一种内在品质，能够出现于行动之前，成为从事或克制某种行为的动机。

3、大多数幼儿能够表现出多种广泛的良好的道德行为，但幼儿的道德行为还有许多限制。首先，幼儿道德行为的动机具体、直接且外在，具有明显的情境性，比如为了得到成人的奖励才做出道德行为。第二，幼儿道德行为的自制力和坚持性还比较差，容易受周围情境的影响，尤其是幼儿初期的儿童，常需要成人的监督、调节和强化。因此，我们不能满足于幼儿良好行为出现

一、两次，而应着眼于使之经常化和稳定化，成为稳定、自觉的行为习惯。

（三）社会性交往的发展

幼儿期随着儿童活动能力和认知、语言能力的进一步发展，幼儿生活范围不断扩展，交往范围日益扩大。虽然父母仍然是幼儿主要的交往对象和“重要他人”，但同时，生活范围的扩大也使同伴、教师逐渐成为幼儿生活中的重要交往对象。

1、与父母的交往

幼儿时期，儿童与父母的交往内容和方式会对幼儿的情绪、态度、行为，乃至成年以后的兴趣、信仰、行为方式、自我概念等均有较大影响。这种影响主要是通过三种途径发生的，一方面是父母以其自身行为、言语、态度等的特征，为幼儿提供观察和模仿的范型；一方面，父母对幼儿行为的不同反应方式会强化或消除相应行为，一次改变或巩固幼儿的某些行为；另一方面，父母孩子向幼儿直接传授着有关的知识和技能，促进了幼儿认知和社会性的发展。

由于父母与幼儿的交往方式不同、父母自身的特点和家庭背景等不同，父母对孩子的教养方式就出现了差别。研究者发现教养方式主要有权威型、专断型、放松型和忽视型四类。

权威型，就是父母对幼儿的态度是积极肯定和接纳的，同时向幼儿提出明确的要求，并经常与孩子讨论、解释有关行为规则的含义和意义。专断型，就是父母对幼儿常常采取拒绝的态度和训斥、惩罚等消极反应，要求孩子无条件遵守有关规则，很少听取孩子的意见和要求。放纵型，就是父母非常疼爱自己的孩子，表现出过分的接纳和肯定，但缺乏控制。忽视型，就是父母对孩子的关注较少，对其行为缺乏要求和控制。研究表明，权威型的教养方式最有利于幼儿成长为独立、友好、自尊、自信和善于与人交往的人。

当然，父母并不是影响儿童社会性发展的唯一因素，儿童的年龄、性别、气质特征及行为方式等也会影响父母对待儿童的态度和行为，并进一步影响幼儿的心理发展。

2、与同伴的交往

随着幼儿入园进班，同伴之间的交往日益增多。幼儿在同伴的交往活动中，练习着有关的社交技能，逐渐学会与他人以平等的方式合作、协商；同伴对幼儿行为的不同反应，对幼儿的社会行为也产生了强化或消除的作用，使其亲社会行为不断增多，侵犯性行为得以控制、减少。此外，同伴对幼儿的各种评价也促进了幼儿自我意识的形成。

游戏是幼儿时期与同伴交往最主要的方式。幼儿在游戏活动中越来越多地与其他幼儿进行着实际地交往，交往的目的也从获得玩具、物品转向更多地引起他人注意、合作和交流。

研究发现，幼儿同伴交往有四种类型：（1）受欢迎型：这类幼儿喜欢与同伴交往，在交往中行为积极友好，因而普遍受到同伴喜爱、接纳，在同伴中地位、影响较高；（2）被拒绝型：这类幼儿也喜欢交往，但交

往中行为不友好，多消极、攻击性行为，受多数幼儿排斥、拒绝；（3）被忽视型：这类幼儿不喜欢交往，在交往中畏缩、退缩而不积极、主动，既缺少友好行为，也缺少消极、不友好行为，因而易被大多数同伴所忽视与冷落；（4）一般型：这些幼儿在交往中表现一般，既非特别友好，也非特别不友好，他们在同伴中的地位一般。

3、与教师的交往

幼儿入园以后，教师也逐渐成为幼儿交往的重要对象。教师通过直接教导、言行榜样等与幼儿的互动，使幼儿学习一定的社会道德规范、行为规范、集体生活要求、文化知识和人际交往规范等；同时，在与教师的交往中，幼儿演练着多种社会行为与社会技能，并依据教师的不同反应方式而调整着自己的行为。幼儿的整体心理水平较低，易受暗示、引导，加上教师在幼儿心目中的“权威”、“神圣”地位，使得教师对幼儿的发展起着极其重要的作用。

教师的期望对幼儿、特别是年龄较小的幼儿的发展有很大影响。教师对幼儿的期望不同，会直接造成幼儿有不同的发展，并出现明显差异；幼儿很容易成为老师期望的那一类孩子。幼儿还很容易受教师情绪状态的影响，他们不仅会因老师高兴而高兴，因教师烦恼而惊恐，因教师不悦而老实，而且还会因教师的热情或冷漠的不同态度而取得截然不同的学习效果。同时，教师对幼儿的评价、奖励与批评、表扬与惩罚，直接对幼儿的社会行为和学习、发展产生促进、调整或改变的作用。相比较于家长，幼儿似乎更重视教师的评价，在许多场合，老师的评价、表扬或批评更能改变幼儿的行为。

第三篇：浅谈家庭教育对小学生问题行为的影响

浅谈家庭教育方式对幼儿个性行为的影响

符漂

1014040211

摘要：在实施计划生育后，我国大多都是独生子女家庭。养育者不一定具备正确的教育理念，难免对幼儿有所溺爱和骄纵，最直接的后果就是幼儿表现出许多不良的行为习惯。在家庭这个小环境中，家长忽视了培养幼儿良好的行为习惯，而孩子一旦进入幼儿园这个社会环境后，所暴露出来的不良行为习惯就会引起小朋友间、家长与教师间或家长之间的矛盾。对此大家都抱怨重重又苦无良策。我们只有意识到孩子所表现的不良行为习惯会对孩子今后的身体、学业、人际关系有多么重要的负面影响，才能明白矫正孩子不良行为的重要性，才能痛下决心采取行动。孩子在成长过程中出现不良行为是正常现象，简单粗暴的打骂不仅无法解决问题反而可能使情况恶化。因此，家庭教育在矫正幼儿问题行为中起到了至关重要的作用。

关键词：家庭教育 个性行为

家庭教育方式直接影响孩子的行为,特别对于幼儿来说，0～6岁是一个人性格行为形成发展的重要阶段，如果在这个阶段，儿童身心需要都得到满足和受到父母良好的教养，儿童就会成为人格健全的人，否则，儿童可能会出现行为障碍、人格缺陷等问题。0～6岁时期，家庭是幼儿主要的生活环境，父母是幼儿接触最多的人，所以家庭教育方式在幼儿行为问题发生中起着最直接和最重要的作用。然而，现实生活中有些家庭的教育方式往往让人不太满意。因此，本文通过探讨家庭教育方式对幼儿行为的影响，使我们对这一问题有一个清醒、全面的认识，对于防止幼儿行为问题，形成幼儿健康人格有着重大的意义。

一、家庭教育的界定

（一）家庭教育的含义

“家庭教育是指在家庭生活中，家长有目的有计划的对其子女实施的教育和影响。”家长根据自己的期望对孩子实施的一种通过多种方式，包括家庭环境、心理氛围、长辈语言等行为去影响孩子，孩子根据自己的表现反作用于家长的双向的互动过程。家庭教育比较完整的涵义是它不是单独的讲家长对孩子有什么要求，对孩子有什么命令，它是一种双向互动的过程，它是有计划，有目的的，是文化、心理、语言、环境等综合因素对孩子施加影响的过程。在整个教育过程中，家庭教育既是学校教育的助手，又是社会教育的一个方面。家庭教育在整个教育中的地位和作用是相当重要的。提高家庭教育的质量，是促进儿童身心健康和发展的重要因素，也是消除和减少社会问题的一个战略措施。

（二）家庭教育的特点

1、启蒙性。我们的孩子对外部世界的认识和了解，人格、品格的形成的起点是从家庭教育开始的。家庭教育和社会教育及学校教育是有区别的，孩子在没有上学之前，是以在家庭中生活为主的。早期的家庭教育对一个人的思想形成、智力发展、品格形成至关重要。比如说小孩爱发脾气，如果开始引导好，他就变得比较平和，就会变成他稳定的人格个性，如果启发引导得不好，他就变得脾气暴躁，逐渐形成了爱发脾气的性格。

2、长期性。家庭教育的时间最长，远远超过学校教育。家庭教育伴随着孩子从出生、上小学、初中、高中、上大学、参加工作，一直在起作用。一个孩子在走向成人、走向社会的过程中和家庭的距离在拉大，但是家庭教育的影响仍然存在，家庭教育从某种意义上来说，所起到的作用要比学校教育还要深远。

3、全面性。家庭教育涉及到的内容极其广泛。学校要管的，家长要管，学校不管的，家长也要管，孩子的衣、食、住、行、安全、能力、爱好、审美等都离不开家庭对他的教育，所以家庭教育的覆盖面很宽。正是因为家庭教育具有这些特点，对一个人的影响非常重大，所以家庭教育就显得更为重要。

二、家庭教养方式的基本类型

家庭教养方式指的是父母对待孩子比较稳定的教养观念和已经习惯的教育行为。它是指父母在抚养子女的日常活动中表现出来的一种行为倾向，是对父母各种教养行为的特征概括，具有相对的稳定性。中国研究者林磊以北京学前儿童的母亲为被试，采用快速聚类的方法，分出了5种教养方式：积极型、严厉型、成就压力型、溺爱型和极端行。研究者关颖和刘春芬也在研究中发现教养方式分为民主性、宽容型和专制型；还有方晓义和郑宇两位学者在对北京初中生的研究中，根据被试对父母的评价在情感温暖、惩罚严厉这一维度上发现四种教养方式：平均型、矛盾型、放任型和积极型。这些分类是在中国文化背景下提出，归根结底与西方提出的教养方式分类类似。美国心理学家鲍姆令德从父母的反应性/关爱和要求/控制两个维度，把教养方式分为民主型、专制型、溺爱型和忽视型。

民主型：这类家庭教养方式的家长会给孩子一定自主权利，满足孩子合理要求，正确对待孩子犯错，家庭成员间互相尊重、平等交流，对子女既有约束，又有鼓励。这种民主型教养方式下的孩子，自尊、自信、自律性强，具有创造性，社交能力强，具有成就动机等良好社会适应性的个性特征。

权威型：权威型的父母要求孩子无条件地服从自己。无视孩子合理要求，不能容忍孩子犯错，过于苛求孩子把事做好，经常惩罚斥责孩子。这种教养方式以家长说了算，父母和孩子是不平等的。在这种教养方式下长大的孩子，会比较多的表现出焦虑、退缩等负面情绪和行为，他们在学校中却有较好的表现。

溺爱型：溺爱型的父母对孩子表现出很多的爱与期待，但是很少对孩子提要求和对其行为进行控制。这类家庭教养方式的家长经常娇惯放纵孩子，迁就孩子任何要求，迁就孩子的错，一切为孩子代劳，在孩子心目中没有威信。在这种教养方式下长大的孩子，容易表现得很不成熟且自我控制能力差。一旦他们的要求不能被满足，往往会表现出哭闹等行为。对于父母，他们表现出很强的依赖性，往往缺乏恒心和毅力。

忽视型：这类家庭教养方式的家长不干预孩子做任何事，不把孩子要求放在心上，不了解孩子的优缺点，孩子的事自己定，不过问或者很少过问孩子的学习。在这种教养方式下长大的孩子，很容易出现适应障碍，他们的适应能力和自我控制能力往往较差。

三、教育方式对幼儿个性行为的影响

（一）民主型教养方式对幼儿个性的影响

人的交往需要沟通和交流，沟通是联结父母与子女之间的情感纽带。民主权威型的父母就牢牢地抓住了这一点，他们不管自己工作有多忙多辛苦，每天都会抽出一定的时间陪孩子，陪他们玩游戏，听他们讲各种有趣地事情，给他们说故事，和孩子成为朋友，让幼儿与家长之间不再有隔阂，彼此的心灵靠得更近。幼儿与父母有了良好的交流与沟通，就会变得开朗、外向，愿意自我表现并会对自我进行肯定。幼儿的发展有其自身的发展特点，是一个循序渐进地过程，不能操之过急，一个经过努力就能达成的目标，会使幼儿的自信心大增，变得积极向上

（二）权威型教养方式对幼儿个性的影响

在权威型家庭中充满着严肃的命令、规范和要求，父母对幼儿的行为有着绝对的控制，他们不能随意做自己喜欢的事，只能听从父母的安排，久而久之，幼儿就会习惯性地、盲目地按父母的指令做事，逐渐失去自我和丧失自信，遇事后只能习惯性地等待着父母替自己解决，而不会主动去处理问题，最后只能成为父母个人意愿的“执行者”和思想的“代言人”。

权威型的家长往往按照自己的主观意愿行事，很少或根本不会从幼儿的发展特点出发。他们总是一厢情愿地让幼儿学这学那，在孩子身上投注了极大地期待和希望，希望自己的孩子能成为“人中龙凤”，但是，每个孩子都是一个不同的个体，都有其自身发展的特点，于是当孩子没有能达成父母的这些希望时，他们就会恨铁不成钢，对孩子大声责骂，甚至是奉行棍棒教育。久而久之，孩子在父母面前会越来越“乖”，而在外面则会变得越来越霸道，欺软怕硬，他们相信暴力才能解决问题。

（三）溺爱型教养方式对幼儿个性的影响

当今的幼儿，不可否认他们是聪明的、机智的，对外界事物有着很强的接受力和适应力，但在看智力的同时再来看他们的生活能力，却是如此的不堪。在生活中经常会看到5、6岁的孩子还需要父母在后面追着喂饭，幼儿园大班的孩子不会自己系鞋带，曾经有一个幼儿点心吃橘子的时候他竟然连皮一起咬，问他为什么，他说：“我不会剥，不知道怎么剥，在家都是妈妈剥好喂我吃的。”想一想，这就是我们社会未来的主人，这样的主人如何能肩负起社会的重责？

幼儿具有很强的好奇心，对任何事都有兴趣，都想弄个究竟，而当孩子想去尝试和探索的时候，往往就会遭到娇惯溺爱型家长的阻拦。老师组织小朋友用粉笔在地上画画，所有的小朋友都画地很高兴，只有欣欣小朋友站在那里一动也不动，粉笔丢在一边，老师问他：“为什么不画啊？”他说：“妈妈说：‘粉笔很脏，不能玩。’”老师突然发现欣欣这样的现象还有很多，他不会搭积木，不会小兔跳跳，不善于想象，欣欣说：“妈妈都不让我这么做。”是啊，父母的一句不允许，阻挡了幼儿尝试与探索的道路，湮灭了幼儿的无尽得想象，也阻碍了幼儿想象力和创造力的发展。

（四）忽视型教养方式对幼儿个性的影响

现在的生活节奏在不断地加快，社会竞争压力在不断增加，这就迫使许多年轻父母要将大部分的时间和精力花费在自己的工作上，于是对于幼儿的关心就少了，有的父母认为只要满足幼儿的物质要求就可以了，其他的方面都可以忽略不计。可是他们是否知道，幼小的孩子并没有很强的名牌意识，他们觉得有的吃有的穿就可以了，在物质方面并不会刻意去追求什么，而在情感方面他们却要求的很多，他们需要父母的陪伴，需要父母和他们一起玩，一起说话，需要得到父母的关心和爱，这是任何物质所无法取代的。文文小朋友父母常年在外做生意，于是便将他托付给奶奶抚养，虽然经常看到文文穿得比其他小朋友好，也经常带高档的玩具来幼儿园，但却很少看到他笑，也不愿意和小朋友一起玩，常常一个人躲在角落里。文文奶奶说：“文文的父母常年在外地工作，一年也难得回来几次，虽然他们常常给文文寄回来漂亮的衣服和高档的玩具，但文文却一点也不开心，只有在爸爸妈妈回家的那几天才能看见文文发自内心的开心和喜悦。” 像文文这样的孩子由于得不到亲情地关爱，往往生活在自己的世界中，不关心他人，交不到朋友，变得不和群和孤僻。

综上所述，不同的教养方式会对幼儿个性有不同的影响，绝对权威型、忽视冷漠型、娇惯溺爱型都不是我们所提倡的，只有民主权威型教养方式才是我们所追求和提倡的。在民主权威型的教养方式下，幼儿才能形成自信、乐观、向上、独立、宽容、勇于创新的个性，才能健康地成长。因此，父母在寻求合适教养方式的时候，一定要以幼儿为前提，为幼儿提供自由发展的机会，与同龄人交流的机会，对幼儿合理施爱，父母要以身作则，为幼儿树立一个好的榜样作用，并将不同的教养方式融合使用，才能让幼儿健康成长和形成优良的个性。

第四篇：价值观对行为的影响

在一般人看来，价值观问题和情感问题都是非常神秘而复杂的理论问题，涉及广泛而深入的精神领域，价值观的运行程序具有很多的变量因素，价值观的发生过程具有很强的主观随意性，价值观的功能结构具有很高的复杂性，因此彻底了解价值观对于人类行为的控制机理看来是不可能的。然而，价值观只是人类一种特殊的意识形式，不要被价值观神秘而复杂的表面现象所迷惑、所吓倒，不要被传统的研究方法和研究思路所束缚，要确信，世界上没有不能认识的事物。只要采用了正确的研究方法和研究思路，把握了事物的本质特征，抓住了问题的中心线索，非常复杂的问题就可能变成了非常简单的问题。

一、什么是价值观

观念是人类主体（个人、集体或社会）对客观事物的主观反映或主观意识，人类主体通过观念来认识世界各种事物之间的相互联系与相互作用，并掌握各种事物运动与变化的客观规律，客观目的在于指导人类主体的实践活动，以减少实践活动的无效性和盲目性，提高实践活动的有效性和目的性，以最大限度地提高人类主体的本质力量。

价值观是一种特殊的观念，它是以事物的价值特性为主观反映的对象，人类主体通过价值观来认识世界各种事物之间的价值联系与价值作用，并掌握各种事物价值特性的运动与变化的客观规律，客观目的在于指导人类主体的实践活动，使之按照自己的客观需要而对不同的事物采取不同的选择倾向、原则立场和行为取向，以达到最大的价值效应。

二、价值观的本质与客观目的

人的一切活动都可以归结为价值的创造与价值的消费，人的一生就是在价值观的指导下，根据自己的生存环境，按照最大的价值效率，把握自己的思想，做出自己的决策，选择自己的行为，实现自己的人生价值。

一个人所拥有的价值资源是有限的，为了最大限度地发展自己的本质力量，任何人都必须对所拥有的价值资源进行合理配置，这就需要以“价值观”的形式来对各种事物的价值特性进行认识和分析，从而引导和控制人把有限的价值资源投入到合理的领域，最大限度地减少价值资源的浪费，提高价值资源的利用率，使价值资源实现最大的增长率。

总之，价值观的本质就是“人脑对于事物的价值特性的一种主观反映”，其客观目的在于“识别和分析事物的价值特性，以引导和控制人对有限的价值资源进行合理分配，以实现其最大的增长率”。

三、价值率是事物最基本的、最重要的价值特性

事物的价值特性包括多方面的内容，主要有使用价值、劳动价值、价值层次性、价值多样性、价值稳定性、价值率等，对于人类主体来说，“价值率”是所有事物最基本的、最重要的价值特性。

价值率：是指人与事物发生价值作用时在单位时间内该事物价值增量（即投入的价值量与产出的价值量之差）与投入的价值量之比。

根据“统一价值论”所提出的“价值取向性法则”（或“选择倾向性法则”），事物的价值率决定着该事物的价值收益率或价值增值速度的变化情况：事物的价值率越高，该事物的价值收益率就越大，价值增值速度就越高，人就会越多地向该事物追加投入价值资源，从而越多地扩大其存在规模；相反，事物的价值率越低，人就会越多地把向该事物所投入的价值资源抽调出来，从而越多地缩小其存在规模。也就是说，事物的价值率越高，人对它的肯定态度就会越坚决，对它的支持力度就越大，就会越多地向该事物追加投入价值资源，从而加速了它的发展；相反，事物的价值率越低，人对它的否定态度就会越强烈，对它的反对力度就越大，从而加速了它的灭亡。显然，对于经济领域，价值率就是利润率，因此在经济领域，利润率是所有经济类事物的关键性指标，它决定着人们对于所有经济类事物的根本态度，决定着所有经济类事物的生死存亡。

有些事物虽然具有很多的使用价值量，但人如果要得到它或生产它必须付出巨大的劳动价值量，其价值率可能很低，则人决不会向它追加投入价值资源；相反，有些事物虽然具有很少的使用价值量，但人如果要得到它或生产它只需付出极少的劳动价值量，其价值率可能很高，则人照样会向它追加投入价值资源。

对于思维性价值事物（主要包括知识与思维方式）来说，其价值率越大，就会越易于学习它、接受它、牢记它，更优先地想起它、激发它和运用它；对于行为性价值事物（主要包括行为与行为规范）来说，其价值率越大，就会越易于练习它，熟练掌握它，越频繁地激发它和运用它；对于生理性价值事物（主要包括生活资料和生产资料）来说，其价值率越大，就会越易于生产它，越喜欢消费它。

四、价值观的基本构成要素

事物的价值率作为一种重要的客观存在，必然会反映到人的头脑中，从而形成了“主观价值率”，即 主观价值率：事物的客观价值率P在人的头脑中的主观反映，用ω来表示。

由于价值率是事物最基本、最重要的价值特性，那么，主观价值率必然是价值观中最基本、最重要的内容，决定和制约着价值观中的其它要素，它是价值观中的基本构成要素。

有些人之所以重视某一事物，就是因为他相对于别人对该事物具有较高的主观价值率，即他认为向该事物投入价值资源将会得到较高的价值收益率；有些人之所以只顾眼前利益而不顾长远利益，就是因为他们对于反映长远利益关系的事物的主观价值率较低，从而较少地向反映长远利益的事物投入价值资源，而对于反映眼前利益关系的事物的主观价值率较高，从而较多地向反映眼前利益的事物投入价值资源；有些人之所以能够为了理想和事业可以奉献出自己的生命，就是因为他们对于理念和事业的主观价值率要大于其人生的主观价值率，从而给予理念和事业更多的价值资源和发展机会，而给予自己的生命更少的价值资源和发展机会；等等。总之，人们的价值观情况（即对于所有事物的“选择倾向、原则立场和行为取向”情况），均可采用主观价值率的形式来描述。

不过，有些观念虽然是人对价值事物的价值特征及其变化规律的认识，从其表现形式来看，属于价值观念的范畴，但实际上属于认知观念的范畴。例如，有些人认为实践是检验真理的唯一标准，而另一些人却认为理性思维是检验真理的唯一标准。这实际上只是一个价值理论的认识论问题。价值观念与认知观念的根本区别是：价值观念通常是以情感的方式（如喜、乐、哀、怒等）来反映和认识客观事物的各种价值关系；认知观念通常是以认知的方式（如感觉、知觉、表象、概念、判断、推理等）来反映人与客观事物之间的各种相互联系与相互作用。价值观念与认知观念共同构成人的认识观念系统。

五、价值观的数学定义

世界上的事物是复杂多样的，人对于所有事物价值率都会有自觉不自觉地产生一个观念，即形成一个主观价值率，用以指导自己的生理、行为和思维活动。这样，由许多的主观价值率就构成一个复杂的、有机的价值观念体系。由此给出价值观的数学表达式。

价值观矢量：主体对于所有事物价值率的主观反映值（即主观价值率）所组成的数学矢量，称为该主体的价值观矢量，用W来表示，即：

W＝｛ω1，ω2，…，ωn｝（1）

人对于单一事物的主观价值率可以看作是由一个元素所组成的价值观矢量。

由于价值形式是多层次的，因此价值观念体系是一个多层次的、复杂的观念体系，可用“价值观矩阵”来描述。某一抽象事物往往由若干具体事物所组成，如水果是由苹果、梨子、桔子、西瓜、桃子等组成，则该抽象事物的主观价值率可用多个具体事物的主观价值率所组成的价值观矢量来描述；如果多个具体事物又是由多干更具体的事物所组成，即它相对于更具体的事物来说属于抽象事物，则多个具体事物的主观价值率可分别用多个更具体事物的主观价值率所组成的价值观矢量来描述，这时，该抽象事物的价值观矢量可用一个二维的价值观矢量矩阵来描述。

W＝｛ωi×j｝m×n（2）

同理，可以定义n维价值观矢量矩阵。由此可见，事物的价值形式是多层次的，人类的价值观念体系也是一个多层次的、复杂的观念体系，可用“价值观矩阵”来进行数学描述。

价值观：价值观矢量或价值观矢量矩阵统称为价值观。

六、价值观的层次结构

任何形式的价值最终都是为了服务于和满足于人的生存与发展的需要，价值观是人对于事物的价值特性（特别是事物的价值率）的认识，价值观的最终目的在于按照主体生存与发展的需要来有效地配置价值资源，因此价值的层次结构在根本上决定着价值观的层次结构。“统一价值论”认为，一切形式的价值（生产资料、生活资料和劳动价值）都可归结为生活资料使用价值，而生活资料使用价值可分为温饱类、健康与安全类、自尊与人尊类、自我发展与自我实现类四个基本层次，那么一切形式的价值都可相应地分为四个基本层次。由此可见，价值观也分为温饱类、健康与安全类、自尊与人尊类、自我发展与自我实现类四个基本层次。

衡量一个人的修养好坏、品德高尚与否，主要就是要看他的价值观的不同层次的取值情况。如果一个人对于反映温饱类、健康与安全类层次的事物拥有较高的价值观取值，而且这种取值比较稳定和清晰，而对于反映自尊与人尊类、自我发展与自我实现类层次的事物拥有较低的价值观取值，而且这种取值比较动荡而且模糊，那么他的修养就差劲，品德就低下。

七、人类一般意识的“三步曲”

知（即认知）、情（即情感）、意（即意志）是人类心理活动的三种基本形式，它们分别构成了人类一般意识的“三步曲”：

第一步：认知阶段。目的在于解决“是什么”或“什么事实”的问题。人只有首先了解事物的外在特性（或外部联系）和内在规律（内在本质），即首先了解事物“是什么东西”，才能对它进行其它方面的深入了解。

第二步：评价阶段。目的在于解决“有何用” 或“有什么价值”的问题。人只有了解在了解事物“是什么东西”以及“对我有何价值”，才能知道如何对它采取正确的处理措施。

第三步：意志（或决策）阶段。目的在于解决“怎么办” 或“实施什么行为”的问题。就是针对事物的品质特性以及每一品质特性对于人的价值，人将选择一个最合适的行为，以便能够充分有效地利用事物的价值特性。

没有“认知”的评价就是一种盲目的评价，没有“认知”的意志就是一种盲目的意志；没有“评价”的认知就是一种麻木的认知，没有“评价”的意志就是一种麻木的意志；没有“意志”的认知就是一种空洞的认知，没有“意志”的评价就是一种空洞的评价。

八、认知的本质及其运行程序

事实关系就是指事物之间客观存在的、不以人的意志为转移的相互联系与相互作用。事物与事物之间，人与事物之间以及人与人之间存在着复杂多样的相互作用，如物理作用和化学作用等，这些作用都有其客观规律性，人只能承认它、认识它和利用它，而不能否定它、违背它。

对于事实关系的主观反映就是认知，它构成人的主观意识的最基本形式。认知包括感性认知与理性认知，其中：感性认知是指人通过感觉器官及神经系统对事物所发出的刺激信号进行的感觉、知觉和表象，如对物体的颜色、形状、大小、声音、冷热等方面的感知；理性认知是指人通过大脑对概念或概念系统（即事物的第二信号系统）所进行的认知、理解、判断、推理、分析、归纳等。认知只需要考虑客观事物本身的运动状态与变化规律，不需要考虑人的利益需要，没有任何主观偏爱，是一种纯粹中性的反映活动。

人对于世界的认知最初来源于“趋性”，由多个“趋性”进行有序而有机的组合就构成了“无条件反射”，对于“无条件反射”的学习与强化就构成了“条件反射”，对于“条件反射”的学习与强化就构成了“第二级条件反射”，对于“第二条件反射”的学习与强化就构成了“第三级条件反射”，对于关系（时间关系、空间关系、逻辑关系与价值关系等）所产生的条件反射就构成了“关系条件反射”，对于第二信号系统（即语言）的条件反射就是“概念”，由若干个“概念”进行有序而有机的组合就构成了“思维”。人的认知过程就是这样从低级到高级、从简单到复杂，逐渐发展起来的。

第五篇：青少年问题行为及矫正解读（本站推荐）

中学生问题行为及对应矫正方略

杨 淳

遵义航天高级中学 贵州 遵义 563000 摘要: 随着社会的进步，社会文化的复杂性与多样性得到了充分的体现，社会文化也得到了多元化的发展。一个个体在这样的一个社会文化氛围中成长，必定会受到社会文化的“感染”，因此部分个体成为社会关注的“热点”“焦点”。对处于成长期的青少年来说，或多或少都会受到社会多元文化的影响。因此在学校的管理中出现了一个名词——问题学生，之所以称为问题学生是因为他的问题行为未得到相应的矫正。

关键词：中学生；问题行为；矫正方略

一、中学生问题行为诞生

随着社会的逐步发展，社会文化也得到了多元化的发展，学校这块圣地所培养的学生不再仅仅受到学校的教育与感化，而且受到了社会这个大家庭的教育与感染。也就是从那一刻起，一个人在成长中所受的教育也就不再那么单纯了，这也就导致了个体受教育的多元性与复杂性。然而任何一个领域都至少存在两面性，教育领域也不例外，教育对孩子来说再也不是单纯的课本知识的教育，学校的教育，变为了更为广泛的教育——社会性的教育。在这个大的领域里，如果不加以引导，不采取一定的措施，个体的成长就容易偏离正常的路线，就容易出现偏差，进而导致个体行为不合乎规范，产生问题行为，出现问题学生。

中学生也是人，生活在现实社会之中，自然不可避免地要做出这样或那样的错事，表现出种种不良行为，久面久之形成了短期内难以改正的习惯。同时，中学和正处在身心发展的重要时期，并且目前的中学生中独生子女数量逐年增多，他们的生理心理发展还未成熟，社会阅历正逐步拓展，思维方式受外界影响大，可塑性强，分辨是非的能力水平还不够高。因此，在他们平常的学习生活、人际交往、自我意识的形成过程中，稍不注意，不良行为及不良行为习惯就会轻易地在他们身上找到缺口而附在他们身上，弹奏出与他们身份、身心发展阶段不相称的音符，进而严重影响了他们健全人格的形成。

二、常见中学生问题行为

要研究和预防中学生不良行为产生及矫正中学生不良行为的技术，首要问题是要了解明确，什么是中学生不良行为或习惯？这些不良行为主要有哪些？弄清这些问题，我们的工作才有内容和对象，才能顺藤摸瓜，寻求到产生不良行为多种根源（或因素），对症下药，找到应对的理论技术、方法、对策，才能完成我们教育目标和任务。那么什么是中学生不良行为？什么是中学生不良行为习惯呢？

人生活在种种规则中，并在各种规则的约束下成长、成熟、成形，我们也是依据种种既定规则来判断中学生行为中的轻者如迟到、早退，重者如抽烟、打架、斗殴、过早性行为等行为的良与不良。因此，我们认为，中学生问题行为是指中学生在个人及其环境、个人与群体、群体与群体之间相互作用过程中，在学习生活、人际交往、自我意识等方面所表现出来的与相关法律法规、公民道德基本规范、中学生守则、中学生日常行为规范、校规校纪相抵触的反社会反规则的不良心理状态和行为特征。

根据不良行为发生严重程度的不同来划分，中学生不良行为可分为：严重不良行为、中度不良行为、轻度不良行为。

三、中学生问题行为产生原因

进入中学阶段后，青少年的心理和生理两方面都产生了急剧的变化。青少年已初步突破了家庭这个小圈子的束缚，初步接触到外面世界的广阔天地中。社会中各种价值观念的激荡和冲突，常常会引起那些初涉人世的青少年的迷惑和不解。另外，对学习成绩的要求进一步加强，也是导致青少年产生心理变化，出现问题行为的原因。（1）对社会规则认知存在偏见。

社会行为规则，是社会要求内部成员必须一致遵守的行为的规范。青少年初涉社会，理解能力和辩识能力较弱，对社会规则的内容及执行规则的意义的认识往往不够，在这种情况下，青少年常会出现对社会行为规则的意义障碍。所谓意义障碍，是指当青少年头脑中形成的某种思想或心理因素阻碍他对社会行为规则的理解，从而不能把这些要求转化为自己的需要而产生的对社会行为规则的误解。由于学生的指导思想不明确，他们的问题行为会出现屡禁不止的现象，造成“小错不断，终成大患”。（2）意志力薄弱、自控力差

意志是个人通过克服困难而完成某种事情的心理能力。它与克服困难相联系，所以从其强弱程度可以看出人的性格。意志坚强的人善于把握自己，克服困难，即使路途再遥远，他也能耐心地驱策自己前进，最终达到目的地。意志薄弱的人往往不能有效地控制自己的行为，做事虎头蛇尾，有始无终，这样的人对困难往往采取逃避的态度，不能面对现实，稍一受打击，马上会有自闭、自毁的举动发生。有些自控力差的人，往往不能控制好自己的情绪，做出许多违反道德规范和社会成规的行为。事实证明，青少年的许多严重的问题行为，如自杀、出走、逃学、殴斗、攻击性行为都与其以治理薄弱和自控力差有关。

（4）挫折忍受力低

挫折忍受力，是指一个人能够忍受挫折的程度。在现实生活中，挫折总是难以避免的。青少年的问题行为的产生往往与其不能正确应对挫折联系在一起的。成绩不好，同学和师生关系紧张，都容易导致挫折感。而青少年可能积极也可能消极的应对挫折，积极的反应是认真分析和总结失败的原因，吃一堑长一智，自己发奋图强。

消极的反应则是通过内罚和外罚两种方式表现出来。所谓外罚，是指以攻击别人来消除受挫后的紧张情绪。有的学生挨了批评后想不通，总是有想法认为老师跟他过不去，于是对老师采取谩骂、诋毁甚至殴打的报复方式，或采取一些变相的攻击方式，如抱怨、牢骚、嘲笑、讽刺和装疯卖傻等。内法反映是青少年将受挫的原因归于自己，采取惩罚自己的自我防御机制。主要有以下几种形式：自我孤立、轻生、用不正当的手段自我安慰。

不论是外罚还是内罚，这些问题行为都是学校中那些“问题学生”们接受挫折现实的方法。

（５）不良的行为习惯

不良的行为最初是由于偶然因素引起的。许多的问题行为，开始的时候总是偶然发生的，然而教育者忽视了这些小的因素，以致积少成多，积病成痼，最终无法根除。所以对于小毛病，小错误，不能小题大做，但也不能放任自流，要早发现、早教育。扁鹊和蔡桓公的例子，千万要引起人们的注意。

四、预防和矫正中学生问题行为的方略

研究预防和矫正中学生不良行为的对策。要预防和矫正中学生不良行为，必须从优化环境和提高素质上入手，以减弱或消除中学生不良行为产生的环境条件，学习和掌握预防和矫正中学生问题行为的技术，从而达到改良中学生不良行为习惯之目的。

（一）预防措施

1、认真贯彻国家计划生育政策，大力提高优生优育，提高人口的出生素质，最大限度地减少其遗传因素而产生的问题儿童的数量。

2、普及科学育儿知识，提高公众医疗保健水平，尽可能地减少因婴儿疾病而产生的问题儿童数量。

3、加强和重视对青少年进行青春期生理卫生知识教育特别是性知识教育，减轻青少年青春期综合症的发生。

4、加强对学生的心理辅导。针对当前中小学心理健康教育的实际，促进学生不断正确认识自我，增强调控自我、承受挫折、适庆环境的能力；培养学生健全的人格和良好的个性心理品质；对少数有心理困扰或心理障碍的学生，给予科学有效的心理咨询和辅导，使他们尽快摆脱障碍，调节自我，提高心理健康水平，增强自我教育能力。

（二）优化环境，净化中学生成长的土壤。

1、社会

(1)营造有利于青少年健康成长的社区环境，加强学校周边环境的整治。

(2)加强学校与社区的联系，注意联手开展教育活动，取得校内与校外教育的一致性，抵御各种不良因素对中学生的思想腐蚀和侵害。

2、学校

(1)加强校园文化建设，营造良好的育人氛围。①校园的绿化、美化与教育化相结合，既体现五千年中华文明丰厚的文化底蕴，又反映中华民族的优良传统和道德准则；②要努力让每一块墙、每一棵树、每一片草都成为向人们展示文明，警示愚昧的活教材；③校园的宣传窗、黑板报、广播及电视网络则更应成为我们宣传教育的载体；④坚持校园文化传统活动并结合形势和学生实际不断充实主题鲜明的特色活动，使校园文化保持很强的生命力。

(2)重视和加强课外阅读工作，充分发挥图书阅览室功能，重视与语文课的阅读教学相结合，使中学生学会学习，着力提高他们的文化素养，增强他们明辩是非及抵御不良诱惑的能力。

(3)开设有利于中学生健康成长的科学、卫生、道德、法制等知识的教育，重视加强生活指导。

(4)加强对不良行为学生的教育转化工作，教育转化要点面结合，既要做好个别转化，还要重视群体教育，两者并重，相辅相成，缺一不可。因为健全的集体构成了不良行为习惯学生成长进步的基础。对个体转化，必须要坚持因人施教，遵循可接受性原则，而面对整体教育，则要十分重视整体教育的作用。全班性、全校性的常规系列教育及结合形势和实际开展的专项教育，都是整体教育的重要内容。(5)引导实践，锻炼意志，帮助建立良好的行为习惯。同时，十分注意对他们的学习上的帮助，只有他们对学习有兴趣并产生成就感的时候，他们的精力和注意力才会从不良行为习惯中转移过来，良好的行为习惯的培养和建立及巩固才会有牢固的基础。

3、家庭

(1)提高家长素质。(2)密切与家长的联系。

（三）矫正方略

一个中学生要想不发生一种不良行为，或没有一点不良习惯，客观上几乎是不可能的。因此在预防无效的情况下，如何矫正已产生的不良行为习惯或已形成的不良行为习惯，就成为我们关注的重点。行为矫正的一个主要目标就是对中学生的一些不良行为进行干预，以减少这些不良行为发生的概率。常见的行为矫正方法有：消退、暂停、反应代价和厌恶疗法。

1、消退。行为矫正专家认为，人类的不良行为都是不良条件强化作用的结果，如果取消这些不良的强化物，不良行为就可能消退。采用消退技术矫正不良行为时，要注意几点：

①消退与积极强化相结合。在选择对不良行为进行消退处理时，应同时选择适当的替代行为，并予以正强化。

②其次，对那些与问题相关的所有强化物都必须加以控制，不然，可能起不到相应的效果。

③要选择好消退程序的环境。

④在消退过程开始初期，当不给所欲消退的行为以强化时，这个行为可能会比先前出现得更严重，这种现象称为消退性爆发（extinctionburst），因此要做以未雨稠缪。

⑤在实施消退程序的末期，目标行为发生率已经明显下降，但又突然上升，这种现象称为自然恢复（spontaneous recovery），这可能是受到其他的隐性强化物影响所致。

2、暂停。这种方法就是使行为者在一段时间得不到目标行为的任何强化，从而使目标行为的发生率下降。做法一，在一段时间内对目标行为不予强化；另一做法，要求行为者离开当前存在强化物的行为情境（暂停区域）一段时间。暂停区域是离行为情境较近的一个孤立区域，区域里基本上没有任何对其行为产生强化的强化物。使用暂停技术有三个控制重点。首先，必须清楚与不良行为相联系的强化物或强化物存在的环境；其次，不良行为发生后，马上实施暂停，终止强化物或强化情境的作用；同时，对不良行为的出现，所有有关的人员都应对其实施强化暂停；第三，不良行为发生者在暂停区的行为受到控制，不能任其自由。

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【10】阿瑟•雷伯著、李伯黍等译；心理学词典》；上海译文出版社出版

读书的好处

1、行万里路，读万卷书。

2、书山有路勤为径，学海无涯苦作舟。

3、读书破万卷，下笔如有神。

4、我所学到的任何有价值的知识都是由自学中得来的。——达尔文

5、少壮不努力，老大徒悲伤。

6、黑发不知勤学早，白首方悔读书迟。——颜真卿

7、宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。

8、读书要三到：心到、眼到、口到

9、玉不琢、不成器，人不学、不知义。

10、一日无书，百事荒废。——陈寿

11、书是人类进步的阶梯。

12、一日不读口生，一日不写手生。

13、我扑在书上，就像饥饿的人扑在面包上。——高尔基

14、书到用时方恨少、事非经过不知难。——陆游

15、读一本好书，就如同和一个高尚的人在交谈——歌德

16、读一切好书，就是和许多高尚的人谈话。——笛卡儿

17、学习永远不晚。——高尔基

18、少而好学，如日出之阳；壮而好学，如日中之光；志而好学，如炳烛之光。——刘向

19、学而不思则惘，思而不学则殆。——孔子

20、读书给人以快乐、给人以光彩、给人以才干。——培根