浅谈地理教学在新模式下的探索与体会

第一篇：浅谈地理教学在新模式下的探索与体会

浅谈地理教学在新模式下的探索与体会

辛店中学

童绥宁

陕西师大附中屈景学老师曾提出：“在当今社会、学校、学生都不太重视地理和国家调整工时的情况下，地理教学怎样才能巩固地理教学的阵地、学生的地理素质，这是摆在我们地理教学工作者面前不可回避的重要课题。要解决这个问题，就要改进地理教学方法，向45分钟要效率。”

新形势下的地理等综合性课程的教学，不只是把学生教会，而是应指导学生阅读，理解，培养学生自学能力和习惯，培养他们具有科学性，准确性运用知识的能力。

经过几年的摸索实践，在学洋思，杜朗口的基础上，我校逐步形成了“预习——展示——反馈”一套新的教学模式，基本改变了灌输式、讲授式等传统教学模式，倡导“以学为主”，遵循自主、互动的原则，围绕任务，展开学习，变结论式教学为过程式教学。在这里，任务既是活动的平台，也是活动的目标。在三环节中，任务都是明确的，预习先让学生分组自学，实现教学目标的基本达成；展示通过给每一个小组分配展示任务，让各组学生向全班同学展示，交流自己的学习成果；反馈是对一段的学习内容进行巩固，查漏补缺，检测提高，实现每一个学生对目标的全面达成。下面我就谈谈地理教学在新模式下的探索实践中自己的一些经验与体会。

一、预习

预习是课堂教学的第一个环节，它是促使学生主动地学习地理知识，增强对知识的探究动机和兴趣的学习活动。在一定程度上预习能培养学生的自学能力，为将来形成良好的学习方法打下坚实的基础。过去，我们也

经常给学生布置，下去把下一节课的内容预习一下，但真正把预习落到实处的学生寥寥无几。怎样才算预习？把课本内容读一读，还是只是翻一翻，看一看就行。我们这里提到的预习已超出了传统意义上的预习，是围绕预习目标的一种有目的的预先学习，在整个课堂教学中占有重要的地位。这就需要老师在课前做好充足的准备，在充分熟悉教材的基础上，根据教材内容精心设计材料和问题，制订出切实可行的学习目标，让学生带着问题到一定的教学情境之中，去观察，实验，考察，探索新知识，这样既集中了学生的注意力，把学生的被动接受转变为主动获取，又有利于培养学生独立分析、归纳、总结的能力。在这里，虽然教师讲得少了，甚至不讲了，但备课要求却更多了，要求教师不仅要熟悉、掌握教材，对课堂教学有很好的驭驾能力，预习目标紧扣教学目标，制订具体可测，通俗易懂。也可以说在预习环节中预习目标的制订至关重要，它直接影响着教学目标实现的效果。明确的学习目标，不但能激发学生的求知欲，还能引导他们进入良好的学习准备状态。除此之外，还要求教师备课不仅要备老师，还要备学生，以便更好的引导学生完成教学任务。

在上《中国的人口》一课时，我制订了如下预习内容：

1、阅读课本P10,通过数据与饼形图，了解我国人口数量与占世界比重。

2、通过图1-8柱形图，了解我国人口状况，完成活动题1。

3、通过课本P11提供的数据，绘制1949年以来我国人口增长曲线图，试分析我国人口增长状况，计算人口自然增长率，预测未来人口数量。主要是通过读图、绘图，利用图表这种无声的地理语言帮助学生理解课本内容，反映地理现象。问题制订具体可操作，且通过自主探索，让学生形象，深刻地感受到我国人口数量大，增长快的基本国情。

出示，明确了预习目标后，就要求学生深入文本，有针对性地围绕预习目标开展学习。简单的问题自已解决，稍有难度的可以请教同学，组员互相讨论，交流，探索出解决问题的方法和依据，解决不了的，可在课堂上提出，全班讨论，重、难点教师可适时点拔，讲解。这样既加深了学生对知识印象的记忆，又锻炼了学生的口语表达，思维能力和合作意识，提高了课堂教学的有效性。

在讨论中，由于学生对旧知识的掌握和新知识理解的程度不一，因而可能会出现两种消极倾向：一是程度较高的学生认为不需要讨论，也没有什么难点可问，要求马上做题；二是程度较低的学生，较难看懂教材，因而不认真自学，一心等待教师启发和讲解。美国心理学家布格尔斯基说过：“兴趣和注意来自成功。”这就需要教师在教学当中重视和爱护学生的成功欲望，对每一个学生表现出关注，创设民主平等的教学文化，营造和谐的人际氛围。

二、展示

展示是课堂教学的主体，是在预习基础上对自学效果的检测和展现，它贯穿了教学的整个过程。在此环节要求教师把直接讲解的时间减少到了最低限度，尽可能地让学生交流，展示。教师完全由主角变成了配角，由前台退居到了幕后。教师承担的任务只是对教学的设计，组织，对学生的启发，引导，解疑，调节，配合和评价。尽力做到群体参与，平等对话，共同探讨，让学生能感受到“展示过程”带来的成就感，感受到在自主的展示中成长的幸福。

展示环节的安排可根据教材内容而定，内容联系较紧密，有前后逻辑关系的可放在完成预习目标之后，注重教材的整体感知。内容联系不明显，较独立的章节，可根据预习目标提出的问题逐题展示。展示的方式也可灵活多样，力求更好的实现教学目标。

在上《南亚》一节时，我让学生在小黑板上展示，说明南亚的地理位置和组成。同学们各显其能，有的用文字说明，有的板图、画坐标，争相表现，讲解的同学讲得绘声绘色，其他同学也听得津津有味。比起老师，这些同学显得更有耐心，更具亲和力。

还有上《中国的河流》了解我国主要河流水文特征时，我让学生把了解到的内容展示在表格中，同学们通过对课本内容的了解，根据流经地形区，降水量，秦岭—淮河线等河流水文的影响因素，分析其流量，汛期，含沙量和有无结冰期，这样既具体又可通过差异形成对比，锻炼了同学们根据地理事实解决一些具体地理问题的能力。

三、反馈

反馈既是对展示成果的巩固，又是对学习有困难的学生进行的个别辅导。就像杜郎口中学提出的，是针对性地让优生吃饱，差生吃了，实现“双兵互赢”的目的。

反馈可以是学生间的相互质疑，解疑。也可由老师出题，检测学生对知识的掌握与应用，包括对本节教学重、难点的强调和巩固，对本节内容的总结和延伸。

总之，每一堂成功的课都有一定合理的教学节奏，而课堂教学的节奏应根据课本内容分布的特点和课堂中学生的理解程度，学习态度和生理规律等情况调配时间，合理驾驭。“预习——展示——反馈”这种新的教学模式，在学生具备自学能力的情况下，以学生的集体“自学”和学习成果“展示”取代了教师的“一言堂”，以学生的自主，互动学习改变了课堂的死板

面孔，使课堂真正成为学生学习和交流平台，实现了学生学习态度和学习方式的根本转变，极大地提高了学生的学习效率，并有效促进了学生的个性发展和全面发展。

第二篇：生活化地理教学探索体会

生活化地理教学探索体会

昌吉市一中

邓李斌

我国新一轮基础教育课程改革提出课程与课程资源存在着十分密切的关系,没有课程资源也就没有课程可言,有课程就一定要有课程资源作为前提。于是,课程资源的开发利用就成了新课程能否有效进行的重要前提。在以往的基础教育课程中,由于高度统一的“一纲一本”,使课程资源的开发成为了少数学者或者优秀骨干教师的专职,而对于广大的一线教师而言则是“弱点”,甚至“盲点”。新课改实施以来,与课程有关的各个方面都成了课程的开发资源。许多教师已投身到课程资源的开发利用之中,提出了不少学科课程资源开发利用的原则途径。

地理新课标提出了不少全新的课程基本理念，“学习对生活有用的地理”是新理念首当其冲的一条。我国教育家陶行知先生说：“教育要通过生活才能发出力量，而成为真正的教育。”他始终认为，生活是一部活的教科书，生活中“活的人、活的问题、活的文化、活的武功、活的世界、活的宇宙、活的变化，都是活的知识之宝库，都是活的书”。因此，课程应回归学生的真实生活．而非虚假生活文本知识。是前人从客观实际中概括出来的抽象概念、原理、观点等，它与学生的生活世界距离太远，不利于学生理解和接受。让课程回归生活，就得要利用学生的生活背景和生活体验，在学生与文本之间搭建一座“桥梁”，让学生依托自己的活动体验来领悟和感知文本知识．以促进其知识的内化和建构。要实现这一目标．就需要教师立足于学生真实的生活情境，到学生的生活背景中去寻找原型。

从以上可以看出要实现“学习对生活有用的地理”的课程目标,就需要生活化的地理课程资源的支撑,生活化地理课程资源是地理新课程实施的重要保障,那么如何充分有效开发与利用生活化地理课程资源,就成为值得我们研究、解决的问题。

地理教材中的内容，理性知识较多，比较抽象、枯燥、深奥难懂。生活化的地理教学模式，就是教师要充分挖掘地理内容中的生活情景，让地理贴近生活，要尽量地去创设一些生活情景，从中引出地理问题，并以此让学生感悟到地理问题的存在，使学生感到地理就在生活中，激发学生的问题意识，增强学生学习的内驱力，促使学生围绕自己身边的问题展开探究，提高学生应用地理知识的能力。

教学时借助于生活情境的创设，把教材中所提出来的问题和现象生动形象地展现，使新课一开始就能使内容与现实生活联系起来，给学生一种亲切感和新鲜感，从而增强他们学习的好奇心和求知欲。例如：在学习“高一地理必修一第二章《地球的大气》”时，注意引导学生回忆生活中常见的大气运动，以及天气、气候等现象。如冬季坐在教室门口附近的同学，会感到冷风从近地面的门缝里钻进来，而教室内的热风从上方的门缝里流出去；春游爬山时，会感到山上比山下凉爽；我国北方冬季的寒潮、春秋季节的沙尘暴、夏季的暴雨等，都与冷锋活动有关；“黄梅时节家家雨、青草池塘处处蛙。”与准静止锋有关；我国秋高气爽的天气，以及冬季我国东部吹偏北风，与受高压中心控制有关；城市比农村的温度偏高，等等。从这些学生的亲身生活体会引入到怎样区分各种锋面活动与天气、气候现象。这些生活中的情景，能使学生带着强烈的求知欲望走进课堂学习

在教学中由于案例教学设计体现了灵活多变的特点。突出体现了知识的活学活用的特征。所以在上课时可以对教学案例进行置换，把它换成符合本地特色的案例或乡土地理案例，让学生在自己熟悉的环境中接受知识，进而实现知识的理解、运用和迁移，从而突出地方性课程和校本课程的特点。例如在国土整治中学习西北荒漠化的形成原因及其治理的措施时，可以结合新疆的自然地理特征，让学生了解自己家乡荒漠化是如何形成的？学生通过一系列身边的自然现象和地理知识的学习，学习的兴趣得到培养，学习的内动力得到激发，真正做到了举一反三。

总之，地理来源于生活、应用于生活，地理教学与社会实践密切相关，生活中处处有地理，而地理又时时联系生活。因此，我们在地理教学中必须千方百计、持之以恒地让学生在生活实际的情景中体验地理问题，让学生自觉地把地理知识运用到具体的生活情景中，拉近地理与生活的距离，感受科学与社会、生活的联系。培养学生在实际生活中学地理、用地理，也是地理教学素质教育的一个重要内容。

第三篇：高中语文教学新模式的探索

高中语文教学新模式的探索

对高中语文教学模式探索，教师总感到有些力不从心，步履维艰。主要原因有三：

一、课时紧任务重，特别是高一高二年级，每周只有四、五课时，而教材每单元需要掌握的能力点却有很多；

二、教材变动频繁，教师必须尽快适应和熟悉新教材的教学要求；

三、以学生为主体的教学模式对学生素质要求相应较高。随着一种新的教学理论，不，应当说是一种新的学习理论的引入，再加上近年来计算机应用的普及，特别是多媒体教学网络的飞速发展，人们的注意力开始投向了这一新的领域，建构主义学习理论也逐渐引起人们的关注。

建构主义学习理论本来源自关于儿童认知发展的理论，其指导思想与我们当今大力倡导的素质教育密切相关。它认为，从心理学角度讲，学生获得知识从表面看是通过教师传授获得的，而实质是学习者在一定的情境之下，借助其他人，包括教师、学习伙伴和学习媒体的帮助，通过意义建构的方式获得的。所谓“意义建构”是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，也就是说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。它强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。它还强调“协作”、“会话”，即学习小组成员之间通过会话商讨如何完成任务，使每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享。

在这一点上，高中语文新教材更加注重培养学生的自学能力，着眼点不是教师的“教”，而是学生的“学”。教材包括课内用的教科书和课外用的《语文读本》，课文分为教读课文和自读课文，课文配有能力训练目标、提示、注释和练习，有的还有评点、批语等资料。这都与建构主义学习理论非客观主义的哲学立场不谋而合。由于建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，从而使教师在教学过程中彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式，采用全新的教学模式、全新的教学方法和全新的教学设计思想。对这种全新的教学模式、教学方法和教学设计思想的研究，无疑将对传统的教学理论、教学观念提出挑战。更由于建构主义学习理论要求利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的，从而对建立教师与学生之间的双边教学活动关系，培养学生多方面素质与能力，具有重要意义。所以，我们在建构主义学习理论的指导下，进行了一些探索。建构主义的学习理论，提出了相应的教学方法，我们在教学实践中有根据这些教学方法，根据教材的特点、学生所在年级的特点、各位教师的教学特点，课题组成员在高中不同年级针对不同的教学内容进行了多种教学模式的有益探索。

一、导读教学模式

试验年级：高一高二

教学内容：现代文、文言文阅读教学

理论依据：建构主义认为学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，因此，这种教学要求学习应在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的实际问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，以免使其远离真实的问题情境；教师需要在课堂上提供解决问题的原型，并引导学生像现实中专家解决问题似的进行探索，而不是将提前准备好的内容教给学生；它也不需要独立于教学过程的测验，因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。教学目标：

第一，培养高中学生语文在阅读方面的自学能力，通过筛选与整理已掌握的相关信息或已知相关经验，建构新的知识内容，并逐步形成建构链条；

第二，创设协作学习环境，以导读小组为单位，开展小组协作学习，由一个相对独立的学习群体共同完成对所学知识的意义建构。

教师角色定位：

（1）教师是一个档案管理员。实验初期阶段，教师对班级学习者每个人的学习状况建立分析档案。档案的内容，主要包括平时的作业反馈、知识能力测试、学习者的周记、作文、课堂学习反映出来的学习动态等等。建构主义强调学习者是在已经形成的知识经验的基础上建构新的学习内容，而这种已形成的知识经验肯定是有差异性的，所以，教师必须在尊重个性差异的基础上，引领学生进行知识建构。在高中语文导读教学模式的实验研究中，前期对学生的分析与观察、记录是非常有必要的，也为第二步骤的实施提供了分析基础。（2）教师是协作学习的组织者。“建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解（即对意义的建构）起着关键作用。”导读模式的探索，正是注意到了这一特点，所以以导读小组的形式进行实验，让学生形成一个团队，建构过程是一个团队协作完成的。高一年级下学期，由教师提出建议，成立导读小组。导读小组最初是自由组合，而后由教师根据第一学期“学习能力档案分析”提出调配建议，重新确立小组成员，人数为4——5人。学期初，导读小组在对语文教材浏览后，确定导读对象，即每一个导读小组认领一篇课文为导读篇目。由科代表汇总上报教师，再由教师列出学期导读计划。导读小组在导读之前与教师共同协商，制定导读实施方案，这样，教师就与导读小组共形成了一个备课小组。在协商的过程中，教师既可以了解学生学习的建构过程，学生也对学习目标、重难点有了明确地认识。

（3）教师是意义建构的帮助者、促进者。在高中语文导读教学模式中，教师的角色不再是信息的传播者、讲授者或组织良好的知识体系的呈现者，其主要职能已从知识的传授者转变为知识的促进者。意义建构的过程中，肯定有新知识的介入，教师需帮助学生分析判断，使得学生的意义建构在一个正确的轨道上进行。需要指出的是，传统教学，教学目标都是教师确定的，学生的任务就是配合教师，完成教师的教学任务。在导读教学模式中，教师是作为帮助者和促进者出现，应当充分尊重学生的主体地位，帮助学生确定适当的学习目标，教师将每一个单元作为一个研究单位，教师在单元教学前明确单元学习知识目标与能力目标，指导各导读小组注重篇目之间知识与能力训练的链接。由各导读小组依据协作分工，讨论确定篇目学习目标及步骤，教师对目标及步骤的科学性予以判断指导。实验证明，学生在教师的指导下，自己确立的学习目标很切合学生学习的兴趣点，阅读步骤操作性也较强。在导读小组指导下完成的阅读更能反映学生阅读习惯，更能突出学生对学法的探究。

教学评价：（1）学生评价的不确定因素较多。在意义建构的过程中，由于写作情境的差异、所选篇目的差异等客观影响，以及学习者个体的基础差异，意义建构的差异是明显存在的，所以，单纯以传统课程考试去评价学生是不科学的。

（2）对意义建构形成的差异调整措施有限。导读教学模式中，学生意义建构的空间相对狭小，每个小组在一个学期只有一次导读机会，导读还只限于篇章学习，没有摸索出全方位的导读方法。这样，意义建构表现出的差异调整的空间就很小，而且共性的问题较少，所以表现出的是教师指导有余，而调整修正不足。意义建构中，某些学习者的差异会越拉越大。

二、支架教学模式

试验年级：高

二、高三 教学内容：古代诗歌鉴赏

理论依据：

支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：学生被看作是一座建筑，学生的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持学生不断地完成自己的建构，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

教学步骤：

（1）搭建支架。围绕当前学习问题，按照“最近发展区”的要求建立概念框架。复习以往习得的知识，为学生对诗歌鉴赏方法的自主构建准备条件，搭建攀登的支架

（2）进入情境。将学生引入到一定的问题情境中，并提供可能获得的工具。从研究诗歌意象意境入手，引领学生情感介入。

（3）进行探索。探索开始时先由教师启发引导（如演示或介绍理解类似概念过程），然后让学生自己去分析，独立探索。在学生独立探索过程中，教师要适时加以提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教师的引导应逐渐减少，达到使学生在概念框架中自主攀登。在教学中，学生自主选择将要研究的诗歌类别，通过网络等媒介进行资料搜索，自主研习。

（4）协作学习。进行小组协商、讨论，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。在这一环节中，学生在全班范围内，对各类诗的研究成果进行交流。在交流成果的基础上，归纳诗歌鉴赏中的共通的研究步骤及方法并由参与研究的同学自评、互评，总结此次学习的经验。

教学评价：

（1）由于诗歌鉴赏的开放性，也由于建构主义对于学习本质及建构结果差异性的理解，教师指导学生建构的只是鉴赏诗作的一般步骤、方法。而由于学生生活经历、个性特征等的差异，他们对于同一作品所产生的联想、想象会有所不同，所以他们对于诗歌情感、内容的理解会见仁见智。这就要求教师具有较高的整体把握能力和客观的综合分析能力。（2）本次教学实验取得了良好的效果。诗歌以其凝炼性、形象性、多义性而成为语文教学的难点和重点，特别是其多义性使得以往诗歌教学往往陷入一种纷争状态，难以获得令众人一致信服的结论，因而也就使得诗歌鉴赏成为一种经验性的就诗（具体诗作）论诗（具体诗作），而缺乏可操作的方法指导。而建构主义这一新型学习理论的引入最终改变了这一由教师一语定乾坤的情况，使学生通过自主的学习最终建构起极具操作性、可行性的鉴赏方法。

三、情境教学模式

试验年级：高

二、高三 教学内容：写作教学 理论依据：

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。教学步骤：

(1)创设情境，即看录像或课件，让学生进入情境。学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。如在材料作文时播放《焦点访谈》、《新闻联播》中的有关内容，形象地再现他们学习生活和日常接触的社会生活的内容，从而加深对事物的认识；

(2)明确要求，即，使学生理清思路，消除模糊认识，如探究材料作文寻求切入点的几种方法、材料作文应注意的问题等；

(3)自主学习，即学生自己动手实践，整理文字并录入，教师在此过程中则通过网络“学习视察”功能，逐一浏览，发现问题；

(4)指导学习，即教师通过网络的“人机对话”与发现问题的学生做个别引导，也可中止练习，对典型问题以“屏幕广播”的方式做案例讲析；

(5)协作学习，即在自主学习的基础上，学生通过网络自主交流、讨论、修改，进一步完善和深化对当堂写作训练的意义建构；

(6)效果评价，即对学习得与失的思考和总结，从一定意义上讲，也是学生学习的再创造、再发现的过程。

教学评价：

(1)情境式教学充分调动了每个同学的参与意识，使学习过程不再是学习者被动地接受知识的过程，而变成了积极地建构知识的自主学习的过程，这对培养学生创造性思维十分有益。

(2)情境式教学可以使学生在学习的过程中培养与他人合作、交流的能力。在学生自主学习的同时，教师鼓励他们与同伴们讨论、对话，从多个角度寻求解决问题的可能办法和最佳途径，让学生认识到交流的好处、合作的可贵。

（3）情境式教学在培养学生交往能力的同时，又培养了学生向他人学习和自我反思的能力。

（4）由于情境式教学为学生创设了自我表现的机会，使学生不断获得成功的体验，激发了学生学习的积极性，使学生能客观地看待他人与自己，并做出正确评价，从而培养了自我调控的能力。

综合几种教学模式的探索不难看出，建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位：学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，它要求学生：在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；在意义建构过程中去搜集并分析有关的大量信息和资料；需要将新、旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。教师则从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主，由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

建构主义学习理论指导下的高中语文教学新模式的探索，使我们在教学改革的道路上又迈出了可喜的一步，虽然我们的尝试还不能涵盖高中阶段所有的问题和内容，但我们至少发现了一些教学规律和亟待解决的问题，同时我们也深深地意识到，新的教学理论对学生也对教师的综合素质和业务能力提出了更高的要求。在今后的教学实践中，我们将不断摸索和改进以取得的初步成果，为更好地指导学生学习做出不懈的努力。

第四篇：探索社区管理与自治新模式

探索社区管理与自治新模式新华网浙江频道（2006-12-01 14:34:41）来源 编辑：

近年来，杭州市下城区浙大御跸社区强化特色、发挥优势，围绕“以党建为龙头，以中介为抓手，以自治为目标”的工作思路，推出“专业工作一条线，社会事务一块田”的社区管理与自治新模式，通过加强社区干部的学习培训，打造精品特色楼宇自治会，加大对自治会的引导，构筑社区自治层级化管理，较好地发挥了社区干部在社区自治中的引导、管理和服务作用，发挥了社区中介服务组织凝聚力量的作用，发挥了楼宇自治会在社区自治中的主力军作用，发挥了社区保安保洁人员对社区卫生与安全的保障作用，使4支力量有机融合，整合资源，进一步调动广大社员的积极性和创造性，实现了“条块式管理，立体式自治”的社区居民自治新格局。

“各方协同”推进社区自治组织建设。构筑一个机构健全、职责明晰、力量精良的组织体系是做好社区自治的重要前提。浙大御跸社区通过各方协同，实现“条块式管理，立体式自治”。具体组织构架为：

社区干部每人对上一条专业工作线，社区内每位社区干部都有自己的一项具体工作，实现计生、民政、综治、党务、文化、城管等对口管理。每位社区干部除线上工作以外，每人还有自己的一片责任田，一般以300户左右，责任田划分注重地域相亲、文化相近、需求相通，结合社区楼宇自治会情况实施责任田划分，分析每片居民素质等情况,根据社区干部的能力和特长落实责任田实现责任到人。目前社区有责任田9块，每块责任田人员构成主要有：第一层面社区干部1名。第二层面楼道党支部书记，楼宇自治会会长，企业退休自管小组长、各民间团队队长、社区侨联小组长、志愿服务小组长、辖区单位代表等

6-10人。第三层面支部委员和自治会单元长和社区保安、保洁、城市协管员等人数在20-30之间不等。第四层面为全体社区居民平均每块责任田300户左右，居民数在800人左右。每个责任田前三个层面人员共计约40人左右，整个社区9个责任田共计350人左右，他们是整个社区自治责任田的骨干力量。

“各司其职”推进社区自治制度建设。为把“专业工作一条线，社会事务一块田”的管理模式落到实处，社区党委制定“责任田工作制度”，主要有：

1.责任田人员知晓率双百分制度。通过责任田人员身份、联系方式、工作职责、工作制度亮相，通过社区干部经常上门服务，实现居民对责任田人员及工作知晓率百分百，责任田人员对每户家庭知晓率百分百的双百分制度。

2.责任田每月例会制度。各中介组织每月一次的例会社区干部必须参加。楼道党支部、楼宇自治会每月一次例会、企业退休小组长每月一次组织老人活动、社区团队经常性的开展文体活动，确保了人员的沟通交流和社区情况的掌握。

3.社区干部包片联户责任制度。每位社区干部对自己责任田的住户家庭情况要做到心中有数，责任人是责任田中社会事务的第一责任人，一般问题及时处理，发现问题及时解决，有困难及时上报。

4.党委对社区干部年终考核制度。社区干部专业工作情况由对口科室和社区党委、居委会共同评定，责任田工作由块上构架前三层人员评定，社区干部述职后，评出优秀、称职、基本称职、不称职。对不称职人员劝其改行，对基本称职人员轮岗考查半年后根据表现再定岗。对优秀人员每次给予一次性奖励1000元。

5.社区党委对责任田监督协调机制。实行居务公开，推行听证会、协调会、议事会、民情恳谈会等四会制度，进一步完善了社区自治的监督机制，增加了社区工作的透明度，使居民群众参与社区事务和社区建设的积极性得到了提高。社区党委对每个责任片每月进行工作检查，对责任片处理不了的工作进行全面协调和解决。

6.责任田情况通报制度。各责任田的社区干部每月一次总结上月工作，计划下月工作，形成书面材料报社区党委、居委会。并把每月总结和计划向本责任田居民公开。每半年一次工作通报，每年一次总结大会，并由大家共同提出下一年的工作计划和目标。

7.党委对责任田表彰激励制度。对责任田的各个层面进行每年表彰活动。“各尽所能”推进社区自治工作队伍建设。加强社区自治工作队伍建设是推进社区自治工作的关键所在。只有充分发挥和调动社区干部、社区各类中介服务组织等各方面力量，做到“干部与居民结合、专业与业余结合、组织与自愿结合”，才能守好、管好责任田，营造安定、祥和、有序、优美的社区环境，实现社区打造“生态之景，人文之地”的构想。近年来，社区通过加强对社区干部和4050人员的培训和职业道德教育力度，增强了责任意识，提高了工作水平；对社区中介服务组织进行了一次全面梳理，现有各类中介40多个，主要为楼宇自治会9个、志愿者服务队8支、企业退休人员自管小组8支，民间团队10支。在责任田队伍建设中社区实施“五五行动”：

1.加强社区干部素质教育，发挥社区自治主导队作用。社区干部是社区自治工作的核心力量，提高他们服务群众的意识，优化服务手段，提升服务水平，是做好社区自治各项工作最直接有效的保障。我社区在实行居干直选、党委纪

委、居委会换届选举，加强社区干部培训教育，促进了社区干部队伍结构的优化，提升了干部队伍素质，提高了服务居民群众的水平。全社区现有工作人员12人，主要分布在党建、治保、福利、环境卫生、文化体育、计划生育、劳动保障、帮扶救助等工作岗位，具有大专、本科学历的已占80%。

2.完善楼宇自治会，发挥社区自治主力队作用。一个楼宇自治会覆盖3-5幢楼房、100户左右居民，设立一名会长和3-5名委员。会长一般选择楼宇中年龄适中、热心社区工作的居民担任，并通过所在楼宇所有居民选举产生，负责日常居民事务的联络、服务工作。通过建立楼宇自治会会长联席制度、工作通报制度、民情日记制度、自治会星级评估制度，使楼宇自治会成为居民群众的政策时事宣传员、社区建设议事员、为民办事服务员、文体活动组织员、社会管理信息员。自我管理，自我教育、自我服务、自我监督意识得到提升。

3.加强公益性队伍建设，发挥社区自治预备队作用。通过对辖区单位社区服务业的引导，把社区内的可用资源充分利用好，辖区单位的场地设施利用，社区服务业单位的双赢服务等。社区每年开展这样的活动不少于10次，参与人次不少于600人次。极大的丰富了群众的文体生活。也为商家带来了商机。也充分体现了社区的自治力。

4.加强民间团队的管理，发挥社区自治生力队作用。社区以引导，培育骨干，适当扶持（如协助请老师、组织参加比赛，取得名次给予鼓励等等），使之成为团结在社区党组织和居委会周围的群众组织。并带动更多的社区融入健康团队，人员的动态管理和思想动态得到有效掌握。目前，共有文体团队10支，会员300多人，分别有九九书画室、球操队、网丝花班、集邮队、舞蹈队、时装队等。

5.发展志愿服务队伍，发挥社区自治支援队作用。以志愿服务站为平台，通过完善志愿者招募、培训、服务程序和制度，营造氛围，让更多的社会群体参与服务居民群众，解决社区中教育难，家有难、老来难、行路难等实际问题。构筑志愿服务“五色”平台，成为了社区志愿服务的精品。□

第五篇：农村教学点写作教学新模式探索(定稿)

农村教学点写作教学新模式探索

写作教学是小学语文教学的重要组成部分，也是新课程改革中必须探究的一个重要课题，加强写作教学新模式的研究，必须引起每一位语文教师的高度重视。寻找符合农村教学点学生特点的写作教学模式，是提高教学点写作教学效率必须解决的问题。因为在现阶段，教学点在我们国家的许多地区仍然大量存在。以甘肃省古浪县为例，教学点在全县学校中所占的比例和教学点学生总数在全县学生中所占的比例都比较高。教学点教学质量的大面积提高，直接关系到义务教育阶段教育的均衡发展，关系到下一代青少年素质的提高，因此必须引起我们的高度关注。

30年前吕叔湘先生就指出：中小学语文教学存在严重问题，效果很差，这个大家都清楚，‚但是对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足‛。尤其是在教学条件差，师资缺乏的农村教学点，写作教学中少、慢、差、费的问题格外严重。具体表现就是教学点的写作教学漫无目标、低效重复。要解决这一问题，就必须结合农村教学点独特的校情、学情，借助国家配备的班班通引入的丰富的网络教学资源，采用情景作文教学法以及美国教育心理学家巴特勒模式教学方法，探索和建立一种适合农村教学点独特的校情、学情的全新的写作教学新模式，供广大教学点语文教师借鉴和模仿，不断提高农村教学点写作教学效率，达到大面积提高农村教学点作文教学质量的目的。

一、农村小学教学点作文教学现状分析

农村教学点的孩子，70%是留守儿童。我对周边教学点学生进行习作情况调查，通过调查发现：

1、受教学方式影响，教学点学生写作的兴趣普遍不高

2、受客观条件限制教学点学生普遍阅读面狭窄，语言积累不足

3、教学点教师在教学中忽视学生的主体地位

由于教学点教学设备不完善，学生图书不多，再加上在作文教学中，教师教学理念相对滞后，忽视学生的主体地位，习作训练过于封闭，从而严重打击了学生习作的兴趣，创造性得不到很好的发展，因而制约了学生习作水平的提高。

针对教学点独特的校情、学情，在写作教学中必须注意以下几个问题，才能改变写作教学‘少慢差费’的问题。

二、教师在作文教学中应该借助最新写作教学理论，改革教法，创新教学模式，充分利用班班通教学设备和丰富的网络教学资源，突出学生主体地位，从而激发学生写作兴趣。

三、写作教学必须突出阶段训练重点，同时还要注意各个阶段的衔接与过渡

农村教学点有三个或者四个年级，各年级写作训练的任务和重点都不相同。根据这一特点，应该将教学点的写作教学分段，分别确定训练目标和训练方法。如一、二年级以说话和写话为重点，主要解决学生不敢说、不想说、不会说的问题，引导学生根据身边的人、物、事，说自己看到的、听到的、想到的，以及自己对这些人、物、事的好恶，表达自己的感情和态度。刚开始可以群言堂，你一言我一语，克服为难情绪，然后慢慢引导学生一个一个说，有顺序的说，有条理的说，抓住特点说。紧接着由说而写，由说话自然过渡到写话，完成阶段教学目标。在三四年级学生要由写话过渡到写文章，有一定的跨越，教师要充分利用教材范文的示范作用，让学生进行仿写，降低难度，提高兴趣。还可以利用网络资源，进行情景作文训练。让学生就自己感兴趣的动画片、卡通人物、漫画等，复述故事、描绘场景，激发学生写作兴趣，实现由说话、写话到作文的跨越。例如 我所在教学点有位叫张楠的小女孩，在我刚接收这个班级的时候，她不会写作文，我问她为什么不写，她就用哭泣来代替回答。后来在作文课上，我先让她听其他的孩子发言，再鼓励她来说一说自己亲身经历的事和想法。慢慢地，她也被其他孩子的快乐所感染，从不说到说，从少说到多说，从想说到能说、会说，然后引导她把自己所说写下来，帮助她克服为难情绪，经过帮助，她的作文也由最初的几十个字到几百字，由简单到语句通顺、内容丰富了，成功完成了写作教学的目标。

当然，这个‚先说后写‛的过程也不是盲目进行的，最开始学生肯定是不知道从何说起的，那么教师就可以确定一个同学们感兴趣的话题自己说一说，然后跟同学们一起把自己的叙述和描写记录成文。这样全程引领，不但可以给小学生做一个很好的示范作用，还可以创造轻松的氛围，消除他们的紧张心理。

四、确定训练目标和重点之后，我们还必须明白：写作教学又是一个循序渐进的过程，它包括说话、写话的简短句子训练，叙事、描写、抒情等各种表达方式的片段训练，以及综合各种能力的篇章作文训练。我们必须按照学生认知发展规律，既要分年级分学段，有重点有目的地进行训练，同时又必须明白，写作能力又是一項综合性的能力，它包含学生的观察能力，思维能力，判断能力，语言表达能力等的综合运用，因此必须在日常教学中分别进行专项训练和综合训练。

《语文新课程标准》在写作教学部分明确指出：‚写作时要考虑不同的目的、对象，多角度地观察生活，发现生活中的丰富多彩，捕捉事物的特征，力图创意的表达‛在作文教学中，应该注重和鼓励孩子们表达他们内心深处的想法和情感，我认为这样他们才能写出真实的作文。记得一次作文课，书中要求孩子们写难忘的事，在孩子们‚说‛的过程中，他们表达的最难忘的事大多数都是‚被妈妈表扬‛、‚第一次去动物园‛这样的话题，缺少生活性和童真性，孩子们好象在说别人的故事，我丝毫感受不到他们的‚难忘‛。只有两个小男孩的发言让我眼前一亮，一个小男孩详细讲述的是：在暑假的时候，他到金色大道，满头大汗地爬到树上去摘槐花吃，结果不小心把槐花里的‚毛毛虫‛也吃到了嘴里，那痛苦与复杂的心理被他的语言和表情表现得淋漓尽致。另一个小男孩说他最难忘的事是：他在冬天的时候在冰上滑冰，本想秀一秀自己高超的滑冰技艺，可不小心摔了个仰面朝天，那钻心的疼痛和突发的狼狈样，弄得他格外尴尬。听了他们的讲述，两位同学那狼狈的样子和痛苦的神情仿佛就浮现在我和同学们的眼前。说完后我又引导他们说说为什么难忘，哪里难忘。孩子们都瞪大眼睛，听得津津有味，时不时还爆发出阵阵笑声……课堂最后，我说应该给这两位小男孩点赞，并且因势利导，告诉其他同学：‚写作要关注自己的生活，你们的生活就是多彩的，自己的衣食住行有许多都是值得回味的，都可以作为作文的素材，把自己平凡生活中精彩的一瞬间记录下来，把普通人生活中小小的感动记录下来，也可以是优秀的作文。‛这样的作文甚至可以在网络上、微博中、空间里，跟同龄人一起分享。让学生明白作文最重要的就是写真人真事，这样既解决了没事可写、不会写的难题，又提高了孩子写作的兴趣。让孩子们从内心深处主动去寻找作文素材，写出真情实感，从中得到教益。

因此，学生面对作文感到无话可说，无事可写。其实不是我们的生活中没有题材，而是不留心各种各样的事物。对各种事物不留心观察，视而不见，听而不闻，见物不识物，见事不知事。我们老师应该引导学生去观察生活，养成积累的好习惯，并且将所见、所听、所感用文字、图画等方式记录下来，久而久之，就能够解决学生作文中的这些问题。

五、写作教学与阅读教学密切联系

教学点教师在语文教学中存在的另一个问题就是割裂阅读教学与写作教学的联系。为了提高提高写作教学效率，教师必须认真研究不同学段的课文篇目，确定课文这个范本能给学生提供怎样的写作知识与技巧，学生需要哪些写作上的相关知识，制定周写作计划。同时教师还要常学课标，保持童心，言传身教，激发兴趣。从课标中领悟作文教学的理念、手段和方法，从中对照自己的作文教学是否科学、合理、具有创新精神。教师要根据具体的教学内容与实践内容，精心设计教学方案，并付诸课堂教学实践。而且教师自己还要养成爱写作的习惯，要以自己的人格魅力影响学生，将学生引向热爱写作的光明大道。

教师还必须注意，统编教材上的作文教学大多带有一定的方向性或脱离农村教学点学生的生活与知识水平，因此，教学点的作文教学必须根据校情、学情采取两条线作文训练，即教材作文和非教材作文，共分成四个模块，一是教材作文，二是同步的非教材作文，三是读写结合作文或片断训练，四是日记。

教师还要注意读写结合。我们知道阅读是吸收，写作是表达。没有吸收就不可能有表达。如何使阅读教学与写作更加紧密地相联，应该在学课文时学习作文知识，同时结合课文内容，加强作文训练；而且还要让学生在读中发现问题，修改自己的作文。使学生的写作能力在阅读教学中得到相应提高。教师还必须做生活的有心人，帮助、指导学生从生活中、从书报中撷取那些生动活泼、富有教育意义的题材，积累下来作为写作素材。当然还必须扩展学生的阅读面，引导学生进行课外阅读，以便积累语言，借鉴方法。

六、教师在写作教学中进行个性化的评价，用这个方式促进学生进行个性化的写作，实现学生个性化的发展。

教师对学生的评价力求个性化，根据自己的教学语言，对学生进行鼓励和指导，如‚藤上有瓜‛这个词，全班学生都理解它的含义，我就根据不同的情况写下各种评语，如‚藤‛子已经完整了，如果‚瓜‛大一些，就好了。‚藤上‛不仅有‚瓜‛，而且‚瓜‛如果有形有色，那就更好了。也可以充分采用学生感兴趣的网络语言，对学生进行评价。用这种贴近学生心灵，融入学生生活的评语，激活学生内心的写作冲动，实现写作教学的高效。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中写道：‚请记住：成功的欢乐是一种巨大的情绪力量。它可以促进儿童好好学习的愿望。请你注意无论如何不要使这种内在的力量消失。缺少这种力量，教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。‛所以，教师必须采用多种方式引导、激励。如用简笔画画出一个大拇指，或波浪线旁画一个☆，或直接下评语。对于字迹潦草，内容空洞的作文则坚决要求重誊或重写。学生认真重誊或重写后，给予鼓励评价。毕竟‚好学生是夸出来的。‛

当然有时也可以教学生自改作文，甚至可以利用班班通实物投影仪投影同学们的大作，现场集体评改，或者晒到网上、个人的学习空间里，大家自由修改、自由点评。通过这种流行的方式，激发同学们的写作兴趣和隐藏的写作潜力，实现写作教学的不断发展。

语文，就是培养学生的听、说、读、写能力，‚写‛被排在了最后，足可见写作的难度和重要性。‚作文是学生认识水平和文字表达能力的体现，是字、词、句、篇的综合训练‛。可是当前的农村教学点学生作文现状不容乐观，教师出题、禁锢学生的想象力，学生不知道如何写作文，作文简直是‚惨不忍睹‛。本人在农村教学点承担语文教学多年，对这种现状深感痛心，所以在教学实践中，我不断探索并进行了一系列的教学尝试，采取了一些新颖的作文教学方法，取得了一 定的成效，探索出了一些可资借鉴的新模式，希望这种新模式能够帮助农村教学点的语文教师克服教学点写作教学低效、无序的痼疾，彻底改变农村教学点作文教学的落后面貌。不断提高农村教学点写作教学效率，达到大面积提高农村教学点作文教学质量的目的。