让教育站在学生那边[合集五篇]

第一篇：让教育站在学生那边

让教育站在学生那边

在生活中，很喜欢随心所欲的唱歌，不用按照固定的调子，还可以自由地窜改歌词，觉得这就是生活的自由与乐趣。但这样的唱法实在是难登大雅之堂，在卡拉OK厅里就倍感尴尬了：嗓门特别大，但没有几句没有跑调；就连屏幕上显现出来的歌词，也被改得面目全非。当跑调的时候，朋友们总会善意的提醒，这他们的提醒并没有让我找回感觉，反而让我对唱歌不但失去了兴趣，还失去了信心。其实，我需要的远不只是提醒，而是朋友们的宽容，以及宽容之后的帮助与教育。可是，在现实生活中，我们给予学生的教育，究竟是“善意的提醒”，还是“宽容之后的帮助”呢？

一、站在学生对面的教育

面对一群调皮的学生，你会惩罚他们，还是表扬他们？

调皮肯定是不对的，学生也肯定不应该调皮，从道理上当然应该惩罚学生。可是，惩罚真的可以消除学生的调皮吗？有多少调皮的学生没有接受过惩罚呢？在教育实践中，往往被惩罚次数越多的学生，越有胆量去调皮；越是调皮的学生，往往是被惩罚次数越多的学生。所以，虽然不敢说惩罚是导致学生更加调皮的理由，但也无法证明惩罚是消除调皮的原因。可对于教育来说，并不是简单地让学生知道调皮是正确的还是错误的，相信绝大多数调皮的学生早就意识到了这一点；教育真正的目的是要帮助学生消除调皮行为，似乎惩罚并不能起到这个作用。

不管是认真学习，还是努力调皮，他们并不是一对反义词，因为“不作为”才是他们共同的反义词。在教师的职业生涯中，你记得住优生，也记得住差生，那些默默无闻的学生却消失得干干净净；也只有到这个时候，才发现最浪费你的教育资源的，既不是优生，更不是差生，那是那些在你记忆中消失得无影无踪的学生。是故，优生有优生的优秀，差生也有差生的优秀，只是看我们用什么标准去评价他们了。之所以让教师与调皮的学生越走越远，之所以让教师的教育行为对调皮学生的影响越来越远，就在于我们对“差生的优秀”的漠视，对“优生的优秀”的推崇。对待调皮的学生，我们可以指责调皮活动本身的不正确，但更应该看到学生在调皮活动中表现出来的能力与优秀，因为这是让学生走出差生困境的原动力。

对待这群调皮的学生，他们既不需要你的惩罚，也不需要你的表扬，他们需要的是教师对这群学生深深的理解。不管是惩罚，还是表扬，都只是在表达教师对待调皮活动的态度，并没有触及学生为什么要调皮，学生在调皮中显现出了什么能力，怎样才能让学生远离调皮等问题的本质。每个学生都知道调皮是不应该的，可为什么他们还要调皮呢，这一定有属于他们自己的独特的原因。难道我就不想把歌唱得字正腔圆吗？我也想，可我哪有这么多时间去练习呢！学生在调皮中表现出了什么能力呢，这些能力虽然不应该用在调皮这件事情上，但毕竟也是一种能力呀，对这些能力的发掘与欣赏是教师走进学生并获得学生认同的主要因素。虽然我唱歌经常跑调，但我的嗓门很大，我的胆子也不小，这不也是唱好歌曲的天赋能力吗。更重要的是，我们如何才能帮助学生远离调皮呢？记住，是学生自己离开调皮，教师只是“帮助”他们离开调皮，而不是教师“命令”学生离开调皮。

二、让理解走在教育的前面

在《放牛班的春天》这部影响甚广的教育影片中，有着两位对教育持有不同见解的人：一位是学校校长，他认为教育就是执行“行动—反应”原则，当学生表现好了就给予奖励，当学生表现差了就给予惩罚，以此塑造一群学校与社会需要的学生；另一位是马修老师，他认为教育就是顺应学生的潜力，营造良好的学习环境，提供较好的学习条件，从而让学生表现出最完美的自我。正是这两位持有不同教育理念的人，在这所学校里实施着完全不同的教学行为，自然也就起着完全不同的教育作用：学生们恨死了这位校长，并在与校长的对立中滑向了调皮的深渊；学生们爱死了这位马修，并在马修的鼓励下逐步走向了学习的天坛。

在校长执行“行动—反应”原则的时候，校长只需要明白自己希望学生成为什么样的人，没有必要去了解学生的学习潜力与学习状态。他相信不管学生的学习潜力与学习状态如何，他们在校长的奖励与惩罚面前，都会主动地向校长期待的目标靠拢。可是，事情似乎并没有按照校长的预期那样发展下去。当校长去奖励优秀的学生时，这些优秀的学生逐渐将学习的内在乐趣，转化为对外在奖励的追求，最终为了逃避外在奖励带来的压力，而放弃对学习过程的坚守；当校长去惩罚那些调皮的学生时，原本为自己的调皮行为而自责的学生，现在因为得到了校长的惩罚而变得心安理得，甚至为自己持续不断与变本加厉的调皮寻找到坚实的理由。正是在这样的教育背景下，马修老师来到了这所学校，这所校长与学生严重对立，教学与学习严重对立的学校。

学生送给马修老师的礼物，就是把他们调皮的本事都用在了他的身上。尽管校长用严厉的批评为马修老师解了围，但马修老师似乎并没有领校长的情，而是帮学生说话。让我们觉得更奇怪的是，学生并没有因为马修老师帮他们说话，就因此而信任马修老师，教育是需要时间的。校长严厉的批评可以让学生在瞬间安静下来，但却积累下了无穷的冲突与矛盾；马修老师善意的说话并没有制止住学生的调皮，但却在学生的内心赢得了学生的尊重。当面对一件又一件学生调皮的事情时，马修老师总是回避调皮事情的本身，而是主动地与调皮事情背后的学生交流；他不是往调皮的事情上施以惩罚，而是给予调皮事情背后的学生以宽容、理解与支持，并最终把这些调皮的学生带出了调皮的困境。

学生之于调皮，尤如婴儿之于脏水，如果我们因为调皮就制裁学生，这和连婴儿和脏水一起倒掉有什么区别。在调皮活动中，有学生的参与，也有生活环境的掺杂，我们需要的是去除引诱学生调皮的环境，而不是把棍子打到学生的身上。其实，学生把自己的才能用到了调皮活动而不是学习上，学生本身就是最大的牺牲品；当我们真正明晰了调皮活动的发生机制，我们才不会去一味地指责学生。与之相反，我们才会同情学生在调皮活动中做出的牺牲，理解学生在调皮活动中的无奈，宽容学生在调皮活动中产生的结果，发掘学生在调皮活动中显现出来的能力，最终帮助学生一步一步地走出让他们调皮的生活环境。

三、站在学生那面的教育

站在学生那面，并不是去纵容他们，而是接受学生的现状与理解学生的现实。不管学生的现状如何，这都是既成事实，都是学生过去不断努力的结果；如果我们过度地否定学生的现状，这不仅会打击学生的积极性，还会否定学生的潜力与能力。当发现一个学生在数学考试中只得了二十四分时，你会怎么想呢？你是觉得这个学生太笨，还是觉得这个学生不够努力呢？其实，既然学生笨是个事实，就没有必要天天用这个事实打击学生；再说，既然学生这么笨，居然还考了二十四分，这样的学生学习态度还真不错，就凭这个态度，说不定下次就考三十四分呢！如果我们只是一味地责备学生，并把只得了二十四分的事实归因于学生，这就让我们再也看不到这个学生考好的那一天。

站在学生那面，就意味着教师既不可能直接改造学生，也不可能替代学生，而且学生的欣赏者与鼓励者。教育一个人，并不是让你去改造他，而是去塑造他。改造是站在学生的对面，挑出学生身上的刺与不足，然后再为学生嫁接上美丽的花朵；塑造是站在学生那面，通过发掘学生身上的潜力与去除学生身上的不足，从而在学生身上培育出美丽的花朵。两者的目的都是把学生培育成美丽的花朵，但过程却完全不同，过程中的师生感受也完全不同。当我们想改造一个学生时，这就预设了学生本身的局限性与不健全性，于是我们只好用外在的力量去消除它，这时的学生只能感受到外在的压力。可是，当我们想塑造一个学生时，这就预设了学生自我成长的可能性，也预示着我们对学生成长的期待；前者让学生对自己的潜力与能力充满信心，后者让学生时刻能够感受到来自教师的鼓励与帮助，这时的学生在学习上必将动力满满的。

站在学生那面，就意味着教育不再是主语的艺术，而是宾语的艺术。站在教师这面，教师在教学设计与处理教育问题时，总是以自己的经验与知识来展开，也容易显现自己的智慧。可是，如果要求教师站在学生那面，就要求教师的教学设计要以学生的经验与知识来展开，像这样的课堂即使成功了，也更容易让他人看到学生的智慧而非教师的智慧。虽然前者更容易让教师出彩，更容易让他人看到上课教师的价值与能力；但后者的价值才是真正的教育价值，尽管它不能直接体现教师的能力，而是通过学生的学习幸福感与学习有效性来予以展现，但这才是真正的教育，而非做秀的教育。

第二篇：读《阅读照亮教育》有感：和学生站在一起

和学生站在一起

——读《阅读照亮教育》有感

林淑媛

两三年前，我观看过美国米粒麦克斯公司二十年前出品的电影《心灵捕手》。当时我还是一名在校大学生，这部电影是由我们的心理学老师推荐观看的。依稀记得它是一部励志剧情电影，讲述了一个名叫威尔的麻省理工学院的清洁工的故事。威尔在数学方面有着过人的天赋，却是个叛逆的问题少年。在教授兰博、心理学家尚恩和朋友查克的帮助下，威尔最终把心灵打开，消除了人际隔阂，并找回了自我，收获了爱情。

往事如烟，唤醒我对这部影片记忆的是——《阅读照亮教育》一书中谢云老师观看《心灵捕手》后的札记。读了谢老师的札记，我实在难以用语言描述出内心的感慨。

手捧着书，回忆着影片的情节，在回忆中沉思。我不再是学生，而是一名教师了，我的思考应该从“教师”这份职业开始，我的身份是“经师”还是“人师”?我努力地尝试着从中寻找自己的角色。

初出茅庐，站上三尺讲台，我有这样的执著：坚强且美好地面对一个个鲜活的生命，以爱为底色、用真挚的热情、敢于承担的勇气，在讲台之上挥洒青春，努力站成一道亮丽的风景。然而，由于太过于急切地盼望出成效，我只是一味地追求传达给学生美术知识、绘画技巧，忘记了这般给予他们是否接受得了。直至我主动要求一位前辈听我上的常规课，聆听了她对我的授课过程的点评之后，我才发现：原来自己的教与学生的学的互动过程，并没有想象中的美好，我有点慌张失措了。怎样才能让学习有趣？怎样才能让课堂有趣？怎样才能让学生有持续不断的动力去探索美术的奥秘？怎样才能让他们在美育上得到些什么？……我困顿了，迫切地想从前辈那得到解决的办法，想从书中追寻答案，不得不承认，我是多么缺乏自信与从容。

还记得接手“装饰画社团”的第一节课，望着讲台底下那三十多个孩子，他们的眼里写满期待，我感受到，他们是一群喜欢画画的孩子。我满怀信心，心里总觉得，爱画画的孩子应该会更容易接受一些绘画上的技巧，他们应该能很快地画出是我满意的作品。于是，一上课，我就开始滔滔不绝地介绍了装饰画概念、讲述了描画基础知识。示范画法之后，马上让学生们试着动手尝试涂鸦。此时，我的心里有点忐忑，自己讲清楚了吗？我讲清楚了，他们理解了吗？孩子们画得对不对？……巡视期间，有个孩子小声地问我：“老师，咱们画这个要干嘛？”我愣了下，在这个年龄阶段的孩子眼里，画画一般都是画出具体物体或是想象的物体。刚才的讲授把步骤分解出来，让他们在纸上的小格子里画些各种各样的线条组合，他们就不理解了。这个问题是我备课中预想不到的，一时不知如何回答。于是，我对全班孩子说：“同学们，老师给你们一个小任务，猜想下今天咱们画的线条有什么作用，下节课来告诉老师。”虽然及时补救了尴尬的场面，说了句看似引导性的话，让学生课后进行自主探索，但是我并没有因此而松懈。课后，我随即在备忘录上写了这节课所画的线条组合如何在将来的绘画作品中巧妙运用，并设计了游戏环节，尝试以游戏的方式让学生了解上节课为何要着重线条练习。这样的设计，避免了一味枯燥地传授绘画技巧，让学生在游戏中、绘画实践中慢慢感受美术的奇妙和魅力。

有人说，美术课只是为了教授学生绘画技巧吗？当然不是。我希望在我的课堂上，学生们能提高对美术历史的认识，学会观察、运用美于生活中。可是，我却常常把目光停留在教材、课标上，忘记自己面对的是一群鲜活的孩子，他们是一个个独立且不一样的个体。兵法云：“攻心为上”.这个“妙计”用在教育上也是上乘之道。影片中的尚恩便是一个很好的例子。正如谢云老师所说：“尚恩像是一位机敏而富有智慧的捕手，极有耐心地慢慢接近威尔，以自己的真诚获得威尔的信任，最后捕捉到威尔的心跳，帮助他敞开胸怀，拥抱生命。”或许我们会问，威尔为什么会对尚恩敞开心扉？那是因为尚恩知道威尔的问题所在，他更懂得关注威尔自身的需要。

读到这里，我有种醍醐灌顶的感觉。原来，我没懂得去关注“学生的需要”,而是太过于重视学生是否达到我的教学目标，导致忽视了与学生心灵沟通的重要性。由此我想，赢得孩子们真正的悦纳，营造这样的活力课堂，就应和他们站在一起，一起站成美好的风景。我时常反思，自己是否放下“急躁”的心绪，学会始终站在学生的角度了解他们丰富而稚嫩的童心？是否放慢脚步和学生们共同感受美的存在？是否将美育变成一种熏陶，潜移默化地塑造每一个学生的心灵？

课堂是我们教学的主阵地。教学中我尝试尊重孩子的成长规律和认知规律；努力提高教学水平和育人艺术。备课中我尝试着收集课本以外的孩子们喜闻乐见的画家名作小故事，如“杜尚与《泉》的故事”、“谁是叛徒（达芬奇《最后的晚餐》赏析）”等等。亦或“我们祖宗的宝贝（奇特文物初了解）”、“用颜色来说话（颜色定义）”等等。美术课前进行“课堂分享五分钟”,虽然分享时间较短，但是我相信在这样的美术体验下，总会对孩子们的成长产生不一样的影响。而课堂讲授的内容我也根据每班孩子的特点进行适当的调整，作业设计尽量做到多样化、层次化，让每个学生均能参与其中，得到不同层次的发展。

孩子还没有迈开第一个脚步，你就去牵引他，甚至一会儿捉住他的右腿，一会儿抓住他的左腿，没有考虑孩子需求一味地帮他迈步，那孩子也许永远也学不会独立走路。教育也是如同孩子学步，欲速则不达。在课堂中与学生“站在一起”;在育人过程中从小处着手，循序渐进。合乎儿童认知规律，和学生们彼此肯定、彼此成全、彼此成长，……我想，这才是有效课堂的最美好的打开方式。

第三篇：让儿童站在课堂的正中央

让儿童站在课堂的正中央

“中国教育梦——清华附小1+X课改创新成果展示暨窦桂梅团队教学观摩活动走进泰安”活动有感

2016年3月19日-20日，为期两天的“中国教育梦—清华附小1+X课改创新成果展示暨窦桂梅团队教学观摩活动”在泰山医学院文体馆隆重举行，我和我们学校孙瑞华、张俊华、张庆丽老师有幸全程参加了本次活动，由衷地感谢学校领导给予我们这一次外出学习的机会，感谢学校领导对于我们教学工作的支持。

本次观摩活动特邀全国著名特级教师窦桂梅及其教学团队骨干教师韩沐霏、薛晨、赵丽娜、何秀花、熊忠雄、林长山，为我们奉献了一场精彩的文化盛宴。

活动中，与会老师认真聆听了来自清华附小优秀教学团队的精彩示范课，如沐春风，收益颇丰。尤其是全国著名特级教师博士生导师窦桂梅校长带来的一节精彩的阅读推荐课《威利的奇遇》，呈现的是整本书的教学，给我们留下了最为深刻的印象。窦老师的课大气磅礴、热情洋溢、饱满深刻；孩子们的发言洋洋洒洒，细致深入。通过一个半小时的时间，窦老师引导泰安市奥林匹克学校六年级一班的孩子们在阅读的海洋里遨游，由一本书拓展了十本中外经典儿童书目。特别是窦校长高超的教学艺术，独特的个人魅力，浓浓的教育情怀，感染了每一位学生，课堂的诙谐幽默、妙趣横生征服了每位教师。窦校长通过这节课向我们传达先进的教学理念就是语文教学目光要长远，不要仅仅停留在一篇篇课文上，要讲出语文的厚重；要让学生在学习生活中，创造一个又一个的“奇遇”。课后窦老师又做了专题讲座，她激情四射地演说博得了老师们一次又一次精彩的掌声，也让我再次被母语的力量深深地感动。其间窦老师用评书的形式演绎了“林冲棒打洪教头”这个片段，表演激情澎湃、人物刻画鲜明，彰显出母语的巨大的魅力，让在场的每个人都忍不住叫好。我想作为语文老师，真的要苦练多方面的才艺，尤其是修炼语言方面的功力，这样的课堂孩子们一定会喜欢，一定会被母语的力量所感染。

赵丽娜老师的古诗教学《江畔独步寻花》，让我们感受到古诗教学的方法与技巧；何秀华老师的古文《叶公好龙》教学，更是让学生们读得如痴如醉，精心的教学设计，静心培植了一颗颗热爱古文的种子；薛晨老师三个版本的《九色鹿》教学，熊忠雄老师《群文阅读》教学，在一节课的时间里都以较高的语文整合素养讲了三篇文章，进行了横向、纵向的文本对比，让学生及听课的老师耳目一新，感悟颇多。温婉雅致的韩沐霏老师执教的《捞铁牛》通过读、思、做、延的步骤让学生们学会思考，学会知识的迁移，同时也让与会老师感受到了学科整合的魅力。每节课都让我们感受到课堂教学一定要让儿童站在课堂的正中央，感受到语文教学思想的改变、语文课堂方式的改变和每个孩子的改变。这些感受一定会以润物细无声的方式对我们日后的语文教学产生影响的。

我们不仅观摩了清华附小老师精彩纷呈的课堂教学，还聆听了林长山老师带来的讲座《基于核心素养“1+X课程”的深化与创新》。专家的讲座时而灵动，时而睿智，时而有趣，时而儒雅，充分发挥了引领示范作用，让我们学习了前沿教育理念，感悟了“1+X”的课堂魅力。所谓1+X课程，“1”：指整合后的国家基础性课程。该课程内容体现了“用教材教而不是教教材的”思想，既落实了国家规定的基础性课程，同时又超越了教材。“X”：指个性化发展的拓展性课程。形成既遵循儿童在基础教育阶段的普遍认知特点，同时又体现“清华烙印”的校本课程及个性化拓展性课程。“+”不是简单的加法，而是促进“1”与“X”相辅相成，达成“1”和“X”平衡的或增量或变量。“1”与“X”相结合，共同达成学校“十个一”的培养目标。

短短两天的时间，我们这些与会人员看到了课改的最新、最前沿的教学成果，相信在以后的工作中，一定会对语文教学有更新更高的认识，也必定能站在新的高度“更上一层楼”。我们四个人将借本次外出学习的东风，不断改进、反思自己的教学，使自己不断地成长与提高。

第四篇：让学生享受完整的教育

让学生享受完整的教育

一

今天，面对极端应试教育的猖獗，人们都在呼唤教育的回归。教育回归的本意何在？在我看来，最根本的，就是让教育回到其本来的功能定位——育人为本上来。

让我们回到东西方教育的源头，看看人类的教育从其本性上是如何定位的。

遥想2500多年前，孔子杏坛讲学，他教的是什么课程？是语文、数学，还是物理、化学？都不是，是礼、乐、射、御、书、数等六门课程。周公制作礼乐以治天下，“礼”用于维护各种人伦和道德规范；“乐”是通过音乐、舞蹈、诗歌等艺术手段使学生从情感上接受道德的熏陶，礼乐互为表里，共同完成德育任务；“射”是射箭，“御”是指驾驭战车的技术，这两项属军事技能；“书”包括识字和自然博物常识，相当于现代的文化科学知识；“数”的教学不仅指一般的数学知识，还包括记日、记月、记年的历法，甚至“八卦”也属“数”的内容。由此可见，孔子当年的教育内容与今天的学科教育相差甚远，接近于现在的教育方针，每个科目都是指向整体育人的。同时，孔子又主张“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁。行有余力，则以学文。”这说明，孔子是把“学会做人”放在教育首位的。

与孔子同时代的西方哲人苏格拉底，是著名的古希腊思想家、哲学家，西方哲学的奠基者，他和他的学生柏拉图及柏拉图的学生亚里士多德被称为“古希腊三贤”。苏格拉底终生从事教育，广场、庙宇、街头、商店、作坊、体育馆，等等，都是他施教的场所；青年人、老年人、有钱人、穷人、农民、手艺人、贵族、平民，都是他施教的对象。这与孔子的教育主张颇为相似。不仅如此，苏格拉底也主张，教育首先要培养人的美德，教人学会做人，成为有德行的人；其次，要教人学习广博而实用的知识；再次，教人锻炼身体。他认为，健康的身体无论在平时还是在战时，对体力活动和思维活动都是十分重要的。而健康的身体不是天生的，只有通过锻炼才能使人身体强壮。在教学的方法上，苏格拉底通过长期的实践，形成了自己独特的教学法——“产婆术”。他母亲是产婆，借此比喻自己的教学方法。他母亲的产婆术是为婴儿接生，而他的“产婆术”则是为思想接生，是要引导人们产生正确的思想。

透过孔子、苏格拉底的教育实践，我们看到产生于东西方不同文明背景下的教育，却追求着共同的本质——教人做人！

同时，我们清楚地看到，那时的教育没有当下意义上的分科教育。我想，这与当时人类科学发展水平必然联系在一起。这里，我们不能不提到苏格拉底学生的学生——亚里士多德。他是古希腊世界古代史上最伟大的哲学家、科学家和教育家之一，曾被马克思称为古希腊哲学家中最博学的人物，而恩格斯则称他是古代的黑格尔。亚里士多德一生勤奋治学，从事的学术研究涉及逻辑学、修辞学、物理学、生物学、教育学、心理学、政治学、经济学、美学等，写下了大量的著作，他的著作是古代的百科全书，据说有四百到一千部，主要有《工具论》、《形而上学》、《物理学》、《伦理学》、《政治学》、《诗学》等。他的思想对人类产生了深远的影响，丰富和发展了哲学的各个分支学科，对科学做出了巨大的贡献。

显然，那个时代的亚里斯多德是全才。也许正基于此，那时的教育是整体的、不分科的，处于“混沌的整体教育”阶段。而从“混沌的整体教育”走向现在的“分科的教育”，是现代科学发展的必然产物，但这并不能改变学科教育作为育人手段的基本定位，或者说，学科教育整体育人的性质不应改变。

任何学科都应该是整体育人的。

二

我认为，没有离开人的教育：或培育人，或扼杀人。只传授知识的教育，只追求分数的教育，是撕裂人的教育，是扼杀人的教育。

今天，从国家对基础教育课程改革的目标诉求看，要求广大教师在教育教学中要关注学生的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的达成，这体现了国家对教育整体育人的根本要求。遗憾的是，或者受制于教育者应试教育的教育价值观，或者受制于教育者整体育人的教育实践能力，在现实的教育中，人们对知识技能目标的达成关注多，对情感态度价值观的目标关注少，甚至有意无意地忽视、放弃这类目标。杨守菊老师曾听过一节很精彩的高中生物学公开课——《染色体变异》，但有一个细节却深深刺痛了她。为了增加学生对教学内容的直观感知，执教老师在教学中播放了几种遗传病（猫叫综合症、苯丙酮尿症等）的多媒体视屏。“猫叫综合征”是第5号染色体短臂缺失引起的遗传病，发生率为十万分之一，在国内外均很少见。患儿一般表现为生长发育迟缓，头中央部畸形，哭声轻，音调高，皮纹改变等特点，并有严重的智能障碍，而其最明显的特征是哭声类似猫叫，并因此而得名。面对猫叫综合症患者的种种不幸，很多学生却发出了冷漠的笑声。此情此景，执教老师竟没有做任何的引导！

如

何看待执教老师对这个教学环节的处理？杨守菊老师认为，换作是自己，会以换位思考的方式引导学生思考：如果那些人是自己的亲人或朋友或者我们本身，你还会觉得好笑吗？我们能为他们做些什么？相信学生们眼里流露出的更多的会是怜悯。在这里，我想起了世界著名哲学家罗素曾谈到，简单而又无比强烈的三种热情主宰了他的一生：爱的渴望，知识的追求，以及对人类

苦难的极度同情。显然，那位老师放弃的是对学生同情与怜悯的这种善端的培养。从这个意义上，我们完全可以说，那位老师在剥夺、扼杀对学生的人性的教育。

著名学者叶澜教授曾指出：把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现……具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命当作认知体来看待。我认为，不能不说，这种知识本位的教育将人的生命整体单独作为认知体来看待的做法，割裂了人的认知与情感的完整与统一，在关注学生的认知发展的同时，却在不断地削弱甚至破坏学生认知发展的动力系统，进而从总体在降低学生认知发展的效益。正因为如此，我非常赞赏杨守菊老师下面的话：“教育不是捧上一张张高一级学校的录取通知书，而是捧出一个个有鲜明个性的活生生的人；教育不是追求百分之多少的优秀率，而是追求每个学生的活泼、主动的发展；教育不是汇报时的总结、评比时的数据，而是教师与学生共度的生命历程、共创的人生体验。”其实，当教育具备这些特性之后，当学生进入了人性成长的自然状态，当学生有了积极主动的进取心之后，所谓分数、升学，就是不请自到的自然成果，“无为而治”。总之，在教育中关注完整的人，实施完整的教育，不仅不会影响学生的学习与发展，而且是整体效益最好、最大的教育。

三

远离了“人”的教育，是丢掉了灵魂的教育，是死亡了的教育。如此，教育就没有了激情，就失掉了兴趣，就远离了生命。

要让教育回归本质，就必须让孩子享受完整的教育。只有完整的教育，才能培育完整的人。而完整的人的教育，有“三根支柱”：人、生活与交往。

实施完整的人的教育，教育者必须尊重人。教育家艾玛逊指出：“教育的秘诀在于尊重。”在执教“基因的表达”这一课时，杨守菊与学生有一段精彩的对话。杨老师问：“为什么我们每个人的相貌都不同？”生答：“因为每个人都有自己独特的脱氧核苷酸序列。”“双眼皮和单眼皮，哪一个更好看？”“双眼皮。”“那么控制双眼皮的基因比控制单眼皮的基因要好吗？”“只要不是致病基因，就没有优劣之分。”“是的，只要是正常人，相貌是没有优劣之分的。人类基因组计划表明，任意挑选两个不同民族的不同个体，其基因的序列差异不到0.1%。但正是这极少数基因上的序列差异，才形成了地球上千差万别的芸芸众生。在这茫茫人海中，我们拥有他人没有的遗传信息和相貌特征。‘前不见古人，后不见来者’，你就是你，过去没有，今后也不会有。你在世界上是绝对独一无二的。”正因为如此，每个人的生命都是独特而可贵的，都是值得人们尊重而必须尊重的。

实施完整的人的教育，教育必须回到学生真实的生活。罗素早就指出:教育要使儿童过美好生活。杜威更明确地提出，“教育即生活”。陶知知则认为，“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。“如果学校里新来一位天才生物教师，两年之后就会出现10个禀赋高强的少年生物学家，他们爱上了植物，在学校园地上入迷地进行试验和研究。”每每读到苏霍姆林斯基《给教师的建议》中的这一段文字，杨守菊老师总是心潮澎湃。她憧憬着，学生们不必拘泥于课堂，禁锢于教室，走进生活，融入自然，兴致盎然地观察和实验，津津有味地学习和思考，在习得生物知识的同时，感悟生命的内涵，实现自身的成长。杨守菊老师创造各种机会，让学生走出课堂，去观察、了解、实验、思考——校园里我和学生一起开辟了“生物园”，种植时令作物，开展生物小实验；节假日带领学生参观生物工程公司，亲手体验“植物组织培养”；考察盐生植物园、湿地博物馆、自然保护区，感受丰富多彩的生物世界；教学中，她总是引领学生回到生活；《黄河三角洲生物与实践》课程的开发与实施，更唤醒了杨老师的课程意识和专业精神。在蹒跚地探索中，杨老师的生物课堂不再局限于“压缩在黑板上的世界”，从而焕发出勃勃生机。

实施完整的人的教育，必须充分地让学生通过交流分享彼此对人生的体验。请看一位同学的“生命誓言”：“感谢爸爸、感谢妈妈，感谢你们当初把我生下，给予我珍贵的生命。感谢家人、感谢社会，感谢你们教我学习、培养我成长，让我成为一个大写的人。生命是朵珍贵的花，她的绽放只有一次、唯一的一次。在这里我要向所有关心我的人说，生命来之不易，我会好好把她珍惜。我会孝敬父母、关爱家人，以感谢你们对我的养育之恩。我会努力学习、报效祖国，以回报社会对我的关怀。我会珍爱生命、迎接生活的挑战，让我的生命之花开得最美、最艳、最久！”

让学生享受完整的教育，是每位教育工作者的神圣使命！杨守菊老师的《生物教育人文论》是一本不可多得的倡导和实践完整教育的好书，值得全省广大教师学习与借鉴。

第五篇：站在学生身后的教师

站在学生身后的教师

——美国课堂给我们的启示

张丰

近年来，以转变学生学习方式为导向的课堂教学改革十分活跃，大江南北涌现出各类典型。理论界与实践界对此有许多不同的声音，在对美国基础教育的考察中，我们发现了许多体现“让教于学”价值取向的课堂镜头。

案例1：美国课堂中的“学案”

在一节通过电影学习《德国史》的课堂上，放映着一部事先经过剪辑的纪录片。影片的主线是1945年“二战”结束至1994年“柏林墙”倒塌期间发生在德国或与德国相关的重要事件。授课教师和7名学生一边看电影，一边在纸上作记录，偶尔教师也会穿插一个问题或是一点解释，学生也会简单地讨论几句。

学生的桌上有4张记录纸，第一张纸让学生开放性地记录电影中的事件及主要信息；第二张纸让学生在一个时间轴上整理这些关键事件，并将美国、苏联、英国等国的对德主张与政策的发展也整理到这个时间表上，以梳理其中的逻辑与线索；第三张纸上印有若干政治家的演讲词，在每段演讲词后授课教师都是提出设问：这是谁的演讲，什么时候发表的，他为什么这样说，这一演讲的意义或标志是什么……这4张记录纸一下子让我明白了教师的意图。

这是我在美国发现的一例典型的“学案”。在这个案例中，我们没有听到授课教师的娓娓相授，也没有看到师生之间精彩跌宕的追问与对话，有的只是他们默默地观看、记录、整理和间或的讨论。老师课堂言语的占时可能连10%都未必有。而学生的学习是怎样发生的呢？老师又该怎样支持和促进学生的有效学习呢？

其实，这位历史老师的备课重点主要放在两个方面，一是纪录片的剪辑，二是3张“学案”的设计。高明的老师往往能够通过核心知识与方法的简明的“学习设计”来促成本质意义的学习的发生。也许，教师没有把具体的历史事件作为必需的学习目标，而是把在观看、记录、思考、整理的过程中所带给孩子的历史观与方法论的影响作为第一学习目标。这或许是我们课堂的局限，也是我们的“学案”编制与运用的“软肋”。

案例2：基础比技巧更重要

在一节《代数2》的复习课上，授课教师先在电子白板上呈现5个方程，让学生判断这5个方程所对应的图形的类型，然后选择两个方程在直角坐标系中绘出图形。有60%的学生能基本完成教师的要求。但大家的神情有些散漫，无关的谈笑也时而有之，教师的宽容真有点“境界”。同学间的讨论交流倒非常自觉，不过也有未掌握的孩子若无其事地坐着，授课教师在巡视中会与孩子作些交流。15分钟后，教师开始在电子白板上讲解第一小题，然后请几位学生到前面去讲解另外4个小题。

在得到学生的积极确认后，教师亮出本节课下半段的学习要点——解析抛物线的三个要素，即开口朝向、顶点坐标和对称轴。教师先在白板上简单地作知识梳理，而后又呈现两个方程，请学生变形，写出这两条抛物线的三要素。

整堂课，授课教师就呈现2个要点、7个小题。教师只要求学生掌握最基础的核心概念和基本方法，便不再发起更多的智力挑战。

基础比技巧更重要。如果把太多技巧化为必须学习的内容，会让很多孩子失去学习数学的兴趣。让更多的学生能够学习和运用，是一个学科发展的最大立场。当然，我们还要让一部分有潜力的孩子能够自觉地深入数学。美国主要通过课程选择修习制度为学生的延伸学习提供机会，而不是提高统一的课程标准，强迫另一群孩子陪他们读书。

案例3：“创意写作”是如何形成的印第安纳州学术高中的课程组织颇有特色。在春季学期都会提前两周完成学期测验，腾出半个月的时间组织集训式的“特别课程”。

在这个过程中，学校将学生全部打乱，学生可以自由选择教师和课程，集中学习、研究一个方向或专题。这种“特殊课程”称为“五月项目”（May Term），每天的学习时间不完全相同，一般是3-5个小时，由教师自己把握。

在《创意写作》课的学习现场，一位气质极佳、年过半百的女教师主持这门课程。该课程没有教材，老师会在前一天提出要求，让学生做好素材与观点的准备。课上，一般先是学生的展示和讨论，然后组织一个半小时的“小组写作”。老师说，这是为了培养学生的开放性思维、英语应用能力和创新能力。

上课时，12位同学围坐一起，大家都能充分看到彼此的表情。

首先，每位同学展示自己事先收集整理好的五件事。当某位学生展示时，其他学生安静地倾听或作些记录，期间老师没有插话。

接着，每位成员介绍完五件事后，老师都会提出一个问题：“根据这五件事，猜猜该同学要表达什么观点？”此时整个小组活跃起来，大家纷纷发表看法。当猜到同学的本意时，他会很开心，甚至和同伴击掌庆祝；反之，便会流露出失望的表情。老师要求每位学生记录下其他同学基于五件事情所提出的观点，供自己参考。老师并不作正确与否的判断。而是由学生自己决定采用与否。

最后，老师让每位学生重新选择五件事，创作一个完整的故事或一首诗歌。

课堂上，老师没有传授给学生创意写作的具体技法，只看到在同学们热烈交流中的记录与思考。虽然这些思考并不严谨，也很难通过具体测验来考量。但这是一段真切的创作的过程，教师早已将她对创意写作的理解，蕴含在这次学习活动的策划与组织中。

这些朴素而真实的课堂，带给我们很多的启示和思考，也有助于我们理解今日课堂教学改革的意义与实质。

1．教师的功夫在课前，课堂的主人是学生。

在上述三个课堂案例中，我们可以看出美国教师对于学与教的关系的认识。如果要用一句话来概括，那就是：站在学生身后的教师。

在美国的课堂上，老师的话语不多。在与老师的对视中，我们没有看到老师有迫切的需要传递给同学们的东西。然而，在课堂的自然进展中，却发现孩子们可能面对的丰富的内容。这就是教育。

老师的功夫并不在课堂上，而是在课前的构思与准备，包括资源提供。老师坚持“让教于学”、“还教于学”，让学生自己去学习，自己去掌握方法。

孩子的学习并不是孩子得到了什么，而是孩子生成了什么，生成了多少。只有这样，才能真正拥有。

在《德国史》一课中，教师没有在课堂上指点江山，而是让学生自己记录和思考；在《创意写作》一课中，教师没有给学生教授创意写作的各种技法，而是让学生在写作经历中体会创意。教师在课堂上没有精彩的表现，但孩子们却在课堂上有真切的感受。但这并不代表美国老师可以漫不经心，在课前，他们为孩子做了充分的准备：剪辑的纪录片、看电影时的学案、创意写作的流程„„老师是以自己丰厚的专业素养，去促成孩子有意义的学习。老师备课备什么？不是你在课堂上的精彩言辞，而是孩子需要的学习设计，那个切入本质学习的学习活动的设想。

2．教师的智慧在于对学生学习的预见、策划与组织。

我认为，教师在课堂中最重要的任务，不是讲课，而是组织学习。衡量一堂课是否成功，并不看你讲得漂亮不漂亮，而要看你有没有组织起学生的有效学习。

在美国的课堂上，我们感受到这样一种精神。教师的专业功底常常体现在他对如何完成学习目标的必需的“台阶”的预设，这些不露痕迹的预设，会引导有意义学习的发生。譬如，像《德国史》一课中的第二张学案，在孩子们完成时间与空间两个维度的整理后，一个整体的历史分析悄然形成，这远比那些史实片断的记忆更有意义。又如，在“创意写作”中，让孩子们事先准备的五件事与一个观点，似乎并不经意，而组织孩子们交流、分析、比较、感悟，虽然没有确定性的学习内容，但留给孩子的却是深刻的策略与道理。

据了解，美国的高中教师通常每周授课有15-20节，每天给那些选修自己课程的学生上一节课，每天面对3-4批不同的孩子。如果在国内，如此繁重的教学工作量是无法想象的。每周20节课，我们的老师一定会上到嗓子“冒烟”。因为我们的老师总以“播放的手法”来上课，而美国的老师呢，他们一般不站在讲台上，而是站在学生的身后。我们一直以来对于教师主导作用的理解是狭隘的。教师的主导作用在于教师对学习活动的策划、组织与指挥，在于他对课程的整体把握。

3．关注学习内容与学习方式的联系，让课堂充分体现课程的意义。

常有学者追溯“课程”的原义，有一种说法将“课程”解作“道路”，这是有道理的。课程不是“静态”的学习内容，而是“动态”的包含学习方式的学习进程，是学习活动的有机集合。

3在美国，我们看过几十节课，并不是所有的课堂都能让我们眼前一亮。但在前述的三个课堂案例中，我们却有别样的体会。这些课堂启示已不只是课堂，其中充盈着教师的课堂智慧。具体体现在两个方面。

一是学习目标的整体性。在现在的课堂中，其实都有两个层次的目标，一是内容目标，二是超越内容的方法或思维的目标。哪一个目标是课堂的重点目标？怎样兼顾两个层次的目标？怎样让一堂课更好地为整个课程服务？这应该是教师思考的问题，但这又恰恰是大家容易忽略的视角。

二是学习内容与学习方式的紧密结合。我们思考，这些课堂的价值并不在于它能马上解决什么，而是它促成了学生的哪些学习经历。应该是学习内容“附着”在学习方式上，还是学习方式为学习内容服务？从某一时段看，内容似乎是重要的，但从学生长远发展看，学习方式可能会影响孩子的一生。

为什么我们的教师难易摆脱传统的“以讲代教，以听代学”的课堂，为什么我们的教师难以从“片段式教学”走向“整体性教学”，一个重要的原因是，落后的评价让先进的课堂难以实施。

4．“方法立意”的课堂期待“方法立意”的评价。

在听前面提到的那节数学课时，我一直在问自己：数学课最后要留给孩子什么？我们可能留给每一位孩子的是什么？回想我们的课堂，教师总有教不完的东西，学生总有做不完的习题。因为我们求全，过于关注事实知识的记忆，过于讲究特殊情境的技巧。但是，我们有没有想过，对于事实知识，只要孩子知道从哪里获得，就未必需要记忆：对于特殊的技巧，没有必要面对全体学生。美国的课程更为突出核心概念与基础知识，更为重视学生的方法思维与探索经历。这就是“方法立意”。

当然，并不是我们的教师“无知”。今天，这种“知识立意”的教学的形成绝非“一日之寒”。我们的考试测验，特别是对于短期测验结果的过度重视，确实需要深刻反思。我们常常混淆了过程性评价与选拔性评价，让孩子学习的时时刻刻都被选拔性评价的“紧箍咒”束缚着，而且在命题技术上，从“知识立意”到“方法立意”、“能力立意”的跨越，还缺少实质性的研究与突破。如果我们对于这样的经验式命题的结果还要过度应用的话，短期功利的影响的放大，将会导致教育教学行为的异化。这是今天的课程改革所要克服的关键困难。

（摘自《人民教育》2013年第6期）