第一篇：浅谈做中学
浅谈“做中学”
学前125沈丹2012214047
“做中学”理论由杜威于20世纪初首先提出，强调讲学习与幼儿的生活联系起来，强调学习是幼儿的一种发现、操作、尝试等主动实践活动，强调学习的探索性与体验性，强调学习是群体交互合作与经验共享的过程。幼儿园科学教育是指教师利用周围环境，为幼儿提供材料和机会，让幼儿通过自身感官去探索周围世界、获取信息、发现问题、寻找答案的一种活动。《幼儿园教育指导纲要》中突出强调幼儿园科学教育应以激发幼儿的兴趣和探究欲望为主要目标，目的是让幼儿具有初步的科学素质和科学精神；要培养幼儿合作学习的意识和能力，学习用多种方式表现交流‘分享探究的过程和结果。
所谓“做中学”，就是坚持“以幼儿发展为本”的理念，让孩子们充分体验科学探究、科学发现的过程—提出问题、猜想预测、动手操作、记录信息、解释讨论、得出结论、表达交流，发展孩子们探究解决问题的能力。当今世界，强调以亲自动手的方式开展科学教育形成一种潮流，学习必须是“主动性的”已成为国际上基本的教育理念。
一、引导幼儿发现问题，提出问题
对于幼儿来说，他们对于生活中的任何科学现象都充满了好奇，也正因为如此，幼儿强烈的好奇心和求知欲促使幼儿去发现，去实践，好奇心和探究欲望成了幼儿进行做中学活动必不可少的前提，也成为了幼儿探究和学习的原动力，是幼儿在做中学活动中获得成功的前提。
二、在问题情境中尝试解决问题
做中学的学习模式是幼儿亲身经历实验探究或东来解决问题，获取知识，幼儿的知识与经验是自己实践得来。因此在做中学活动中我们经常会有意识的为诱饵创设一个问题情境，在有趣味性的问题情境中引发幼儿的思考。
三、在思考发现中获得成功的喜悦
好奇和喜欢探究是幼儿的天性，作为教师都能感受到这点。幼儿对周围的一切都充满了好奇，他们就像一个“小哥伦布”，每天都在发现者自己的“新大陆”，有他们自己的眼睛、双手，探索者科学的神奇。作为幼儿探索的引导者和支持者，保护幼儿的探究欲望，引发他们进行思考，让孩子们在“做中学”的思考与发现中获得成功。每个孩子都是小科学家，在“做中学活动中，”作为教师要多一些倾听，少一些告知；多一些体验，少一些概念；多一些欣赏，少一些责备；多一些等待，少一些催促。让孩子在充分自主的去选择、去思考、去质疑、去探索、去发现、去获得，真正体现幼儿在活动中的 主体地位，发挥每位幼儿的主观能动性，激发他们内在的潜力，在做中学活动中真正体现价值和能力。
第二篇：幼儿园做中学
做中学科学 玩中学科学
——幼儿园科学教育生活化实践研究
做中学科学 玩中学科学
——幼儿园科学教育生活化实践研究
一、科学教育生活化的研究背景
理念是行动的航标。新《纲要》中强调：“科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行,利用身边的事物与现象作为科学探索的对象”,著名教育家陶行知先生在生活教育理论中也提到，“在生活里找教育，为生活而教育”。这些思想和理念就是对幼儿园科学活动生活化要求的具体体现。
分析反思我园以往科学教育所存在的教育内容来源书本多、幼儿生成偶发内容少；组织形式上集体授课多、分组探究少等问题，教师们结合理论学习展开了头脑风暴式的研究，通过学习我们确立了幼儿园科学教育生活化的研究宗旨，那就是：立足于幼儿的实际生活与发展需要，实施以幼儿主动探索和学习为基点的科学教育的组织策略，让幼儿有机会亲历探究自然奥秘的过程，萌发幼儿对科学的兴趣和探索解决问题的思维方式。从而实现科学教育来源于生活，回归生活。让生活既是幼儿园的科学活动的问题，又是幼儿解决科学活动的途径。从而树立了我园科学教育生活化的理念，即：做中学科学 玩中学科学。
二、科学教育生活化的探究与实践
1、内容来源生活
幼儿是科学活动的主体，所有的科学活动问题都是围绕幼儿产生，而幼儿的经验则来源于生活，来源于周围的环境。正是基于幼儿是通过直接经验来认识事物以及他们对现实世界所特有的强烈的好奇心和探究欲望等特点，我们的科学教育内容在选择上呈现出生活化、游戏化、趣味化。
大自然蕴涵着无穷的神奇与奥秘，同时大自然又为幼儿科学教育提供了最充分、最直观、最生动的材料。因此，我们尝试着充分利用和有目的地整合幼儿园的自然资源，为孩子们创设温馨、宽松的学习、生活环境，我们常常带幼
儿到大自然中去看、去触摸、去聆听、去观察、去探索。在幼儿最向往的大自然中，在乐此不疲的玩乐中获得了对自然世界的感性认识，从而激发幼儿对科学的好奇心。
2、探究融入生活
生活不仅是幼儿获得直接经验的基础，也为幼儿认识周围世界、获得真正内化的科学知识和经验提供了前提和可能，为幼儿理解科学对人们生活的实际意义，从而培养幼儿真正的内在探索动机，解决发现的科学问题，提供了实际背景和途径。
（1）日常生活——抓住偶发活动、萌发探究欲望
幼儿对身边世界的好奇与疑问无处不在发生，要使幼儿敏锐的发现并捕捉身边的科学现象，需要我们用智慧的眼睛去发现、敏锐的捕捉生成并加以科学的引导与启发。
日常游戏活动中，孩子们特别喜欢玩像“吹泡泡”、“踩影子”、“赛风车”等游戏，以往我们常常注重其趣味性，而忽视其科学性。现在，我们除了让幼儿体验这些游戏的趣味性，还引导幼儿通过与材料的互动操作去发现其中所蕴藏的奥秘。泡泡上为什么会有彩虹？影子会变吗？为什么有的风车转得快，有的风车转的慢？这些富有挑战性的问题在幼儿兴致盎然的游戏中更能引发他们主动探究。
（2）区域活动——创设探究环境、关注个体发展
班级中开放的、内容丰富的科学区角更能让幼儿感受到科学的神奇与魅力。在这里要求每一个幼儿要像小科学家一样有一丝不苟地忠实于观察、记录各项实验的过程和变化的精神，有坚持不解、挑战困难的勇气和智慧，才能得出符合客观实际的实验结果，科学秘密才能被发现，从而实现做中教、做中学、做
中求进步。
（3）集体活动——提升指导策略、实现领域整合
在以往的科学教育活动中，教师的注意力放在讲解、答疑，完成教给幼儿简单的科学知识，幼儿的一切活动都在老师的严格控制中。而现在我们的科学教学活动，教师则作为一个引导者、支持者和合作者，启发幼儿大胆操作，大胆提问。让幼儿通过与活动材料充分接触，亲历科学探究的过程自己获得经验。
在实践研究中，我们探索出集体科学探究活动的五步教学法：一问、二猜、三做、四记、五分享。
兴趣是幼儿学科学的动力，要想让幼儿喜欢科学活动，就得培养幼儿对科学活动的兴趣。幼儿年龄小自控能力差，心理具有不稳定性。单一枯燥的形式是他们所不能接受的，因此我们以“早期阅读”、“艺术活动”等各领域活动为依托，利用故事、诗歌、歌曲、绘画、手工活动等形式，使幼儿在体验美感受美的同时萌发幼儿探索科学的兴趣，接受科学信息，体会科学精神。
这些内容丰富、形式多样的活动不仅让幼儿感受到本领域活动的乐趣，又能充分的体验和掌握其中蕴涵的科学知识和科学现象。（4）家园活动——捕捉教育契机，拓展探究内容
家庭教育以其“生活中教”的鲜明特点，同样在幼儿科学教育中有着极大的教育优势。因为孩子在生活中所接触到的事情，有些是幼儿园不能遇到的，若家长能把握时机，及时进行教育，将会收到事半功倍的效果。这种渗透在日常生活中的科学教育，孩子们学起来无拘无束，自然而有趣。每到周末和孩子们一起收看中央少儿频道的《科学泡泡》栏目之后动手做做小实验，成了家长和孩子们的必修课。
教师在观看了科学泡泡中的盐水鸡蛋浮起来的试验后有向幼儿提出问题，如：“你还能用哪些方法让鸡蛋浮起来?”幼儿回家后与家长一同尝试，结果发现不仅盐水能让鸡蛋浮起来，糖水、果珍水、可乐、雪碧等饮料均能让鸡蛋浮起来，幼儿通过自己的尝试发现了鸡蛋浮起来的奥秘，有了成功的体验。
三、科学教育生活化的收获与发展
1、幼儿发展
生活中的科学活动顺应了孩子好奇、好问、好玩和好动的天性，课题的开展激发了幼儿关心周围世界的情感。在这种源于兴趣与生活的积极的探索中，孩子们增长了知识，发展了能力，培养了兴趣，激发了求知欲，他们不仅获得了自信、求异、尝试、发现、创造等科学素养方面的发展，而且团结协作、勇于挑战等良好社会品质也在活动得到了提高。
2、教师发展
在课题研究的引领下，教师们教育观和价值观有了极大的转变，做细心的观察者、耐心的学习者、环境的创设者、适时的点拨者，争当“研究型教师”，成为幼儿园老师的奋斗目标。在交流探讨中，逐步具备了将科学知识生活化、探究过程游戏化、研究态度情感化的能力。不断地动脑筋，想点子，设计游戏，分析幼儿行为，使园内逐步形成了积极响应、畅所欲言的研讨氛围。
生活化的科学教育，对幼儿的影响是潜移默化的，也是日积月累的，孩子们在一种自然、轻松、愉快的气氛中感知科学、探索科学。它实现了从科学到生活的迁移，在这一过程中，幼儿从解决生活中的问题出发，提高了解决日常生活问题的能力。这再一次印证了陶行知先生生活教育理论的精髓：给生活以教育，用生活来教育，为生活之需要而教育的理念。从生活中来，到生活中去，让科学活动真正成为沟通幼儿生活与学习的桥梁。
第三篇：杜威 做中学
试评杜威的“从做中学”
杜威是美国唯心主义哲学家、教育家，是现代西方教育史上最有影响的代表人物。他的实用主义教育思想，从十九世纪末到二十世纪四十年代，对世界各国的教育理论和实践都有不同程度的影响，我国也不例外。解放初期曾对杜威的教育思想进行了批判。那时的批判多偏重于政治方面和哲学思想方面，这当是对的，但是对他的教育思想的分析评论却嫌不足，特别是具体地分析研究他的教学思想更少。
“从做中学”是杜威教学论的中心思想，现在我想就这个问题谈点个人意见。
一、“从做中学”与“知行合一”
杜威把教学过程看成是“做”的过程，也是“经验”的过程。即所谓“从做中学”和“一切学习都来自经验”。这就是说，只有通过“做”才能获得经验，有了经验，也就有了知识，学到了东西，比如，小孩玩火，结果烫了手，这个过程是做的过程，是取得经验的过程，也是学习的过程，他又说仅有活动，不能构成经验，如果不把活动与因此承受的结果彼此有意识地联系起来，由动作而生的变化便没有意义。假如把二者有意识地联系起来，那么由动作而生的变化就有了意义。因此，也就有所学习。杜威把行知统一起来。他又说：“盲”目的任性的行动„„毫不用心，由一事赶到别一事，有了这种情况，所做的事都是白做，不能因此获得什么经验。这种行为不能逐渐构成有真意义的经验。”因此，也就无所学，在此杜威又把目的与方法联系起来，理论（思维）与实际联系起来了。他这个主张，开始是针对传统的教学而言的。传统的教学是教师讲学生听，学生获得的知识是教条，没有通过做，也没获得结果，所以这种学是没有意义和价值的。他认为这是“心与身”分离的二元论在教学上所产生的恶果。杜威这个观点分析涉及两个问题：一是知识为源于行，知行不能分；二是知识与经验的获得来自主体与客体相互作用的结果，有意识的联系。根据这样分析，我认为杜威讲的“从做中学”是符合人类认识客观事物的规律的，即知识经验是从做（实践）中获得的。为了证实我的看法，我想就杜威自己的说话明“从做中学”所获得的经验不只是感性的，其中也包括理性的成分。
以往批判杜威的人多认为“从做中学”所获得的经验只是感性的认识，这就是说在这个过程中只有感性的知觉而没有理性的抽象思维。我认为这种看法是不全面的。不错，杜威有过分强调感性认识的一面，如说：“一两经验胜过一吨理论”，他这样说是因为他认为“在经验中理论才有亲切的与可以证实的意义”。但是他又说“最简单的经验都能发生一定的理论”“经验不加以思考是不可能的事。有意义的经验都是含有思考的某种要求。”这些话说明他的“经验”中包括理性成分。他想通过“做”把感性认识与理性认识结合起来。不然他为什么说：“仅有活动，不能构成经验”而必须与因此承受的结果彼此联系起来呢？为什么说“盲目的与任性的冲动，毫不用心„„所做的事都是白做，不能因此获得什么经验呢？”所以我们不能简单地说“从做中学”的过程只是个感性认识过程。
但是把“从做中学”用于教学过程在理论上和实际上都是不妥当的。在理论上把报导一般代替了特殊。按教学过程是人类认识过程的特定形式。它虽然是遵循人类认识客观事物的一般规律，但是也有其特殊性。教学过程是学生在学校内，在教师的主导下，有目的、有计划地学习人类文化成果的过程，也即主要学习前人已经总结概括的间接知识的过程。因此，在实际上没有必要，有时也不可能都亲身加以经验，更不允许“尝试错误”，所以用“从做中学”的方式进行学习是不妥当的。实践已证明了这点。当然我们的教学过程并不是脱离感知和实践的。
杜威的“从做中学”理论在19世纪末和20世纪初在欧美中小学中曾风行一时的原因就是它能反对当时的旧传统教学思想和实践：只重知不重行，脱离学生和社会实际，满堂灌等，从而在教学思想和方法上起了改革和创新的作用，这是应当肯定的，就是他在教学过程中强调感性认识和“做”的思想现在仍有现实意义。
二、以问题为中心的教材体系
在“从做中学”中，一个主要的问题就是学什么？杜威主张学习适合儿童生长发展特点的社会生活方面的知识，于是他想拟定一套以社会性的作业为中心的课程和教材。他的理论根据是“儿童为中心”，“社会为中心”，“学校即社会”，“教育即生长”。但他并不重视儿童未来生活和工作需要的系统科学知识。在他看来有了适应环境的能力，未来的生活和工作就不成问题了。
在此，有三个问题需要研究：
1、在正轨学校的学生究竟应该学习什么知识；
2、这种知识是解决某些问题的综合性知识呢，还是分科性的系统科学知识；
3、哪种知识对将来解决问题和深造有利。
第一个问题，杜威主张儿童学习适合他身心发展的、有兴趣的、以及他的社会生活中所需要的知识。这在一定意义上讲是对的。但是只有这方面的知识是不够的，他还要学习未来生活和工作需要的知识。这两方面的知识结合起来才能既对儿童本身发展有利，同时也对国家社会培养青年一代成为什么样的人有利。学校不可能成为社会的缩影，儿童也不可能象生物一样的自由生长发展（就是生物也不可能不受外界环境的影响和制约），所以他这样想法和做法在一定程度上是主观的，脱离实际的。杜威在《芝加哥实验的理论》（1936）一书中回忆总结芝加哥实验这校的工作时，不得不承认：要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西来解决教材这个问题，“是非常困难，我们并没有解决好，问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。”
第二个问题与第三个问题是密切联系着的。杜威没有建立一个以儿童生长发展和兴趣为中心的课程教材体系，他自己也承认了这点。关键在儿童的生长发展、兴趣、社会生活都随时在不断变化，所以无法建立一个相对稳定的课程教材体系。但是他这种想法和做法对反对旧的脱离儿童的生长发展、兴趣及社会实际的传统课程教材体系却是一个冲击。
旧的传统课程教材体系是按人类关于社会和自然方面的科学知识来分科设置的，在形式和内容上是系统的，但却是孤立的。所以在解决社会和自然现象的问题上，用起来有困难，不利于学生分析问题和解决问题。杜威主张以解决问题为中心组织课程和教材，对克服上述传统课程教材的体系的缺点上很有帮助，也是一种革新。但是他没有考虑到这样做的结果，儿童只能学到片断的，支离破碎的知识，而这样的知识对解决春他有关问题就有困难，特别是将来解决更复杂的问题就更困难，就更不能全面和深入。而系统的科学体系的知识恰恰是深入全面研究解决问题的基础。杜威的错误在只看到旧传统课程学科体系的缺点，而没有看到它的优点。所以二者应该结合起来，即一方面使各科的“科学体系”变成“学科体系”（即适应儿童的身心发展和实际的需要），另方面，各科内容间要有机的互相渗透，以利综合利用，解决实际问题。
由此可见，在杜威的以问题为中心的课程教材体系设计思想中也有一些合理因素可以批判吸取。
三、课堂与作业活动室
杜威认为儿童的身体发展是与活动分不开的。如他说：“我们可以确知婴儿的主要兴趣。他最基本与最重要的问题是支配自己的身体而得到舒服，并能够有效地适应于自然和社会的环境”，“因为支力的基本训练”，“这证明支配身体能力的发展，不仅是属于身体的，而且是理知的成就。”人类的物质的与精神的文化的创造与获得都是与人类的各种创造活动分不开的。心理学实验也证明，自觉对学习产生重大影响。如记单字，口诵、眼看、耳听、手写同时并举比只默默背诵要快得多，并且容易巩固。学习任何事物也是一样。自己亲身做一做，对事物的认识和理解比不做要好得多。杜威主张打破呆板的课堂学习的框框，采取作业活动室学习的办法，使儿童在各种活动室学习。这种学习方式对适应儿童的特点：兴趣、受好以及个性差异，特别是反对形式主义的课堂教学起了积极作用。但是这种教学方式不适于把系统的科学知识同时有效地传授给大量儿童。又因为这样教学组织过于分散，统一指导不便，在纪律上也难控制，因此影响学习效果。
课堂教学是在一定时间内有目的、有计划、有组织地向班集体传授科学知识和进行政治思想教育的教学组织形式。自人这个组织形式形成后，逐步地又发展了多种类型的课如：讲授课、讨论课、作业课、实习课等等。多年来的实践证明它是有效的。当然它也有缺点，如形式较划一，不能适应儿童个性的发展。但是它能保证为儿童打好基础知识。迄今它还是教学的基本组织形式。杜威说这种形式妨碍儿童活动，也就是妨碍儿童在做中学。我们不赞成儿童在做中学，但是我们并不反对儿童亲身实践。我们可以利用各种类型的课以及变化课的结构来创造条件，让儿童实践，学以致用。此外，我们还可以利用课外活动组织学生去做他所感兴趣的或特长的事。这样他就能在系统的科学知识基础上发展其爱好和才能。
我们不赞成杜威以作业活动室代替课堂教学，但是从改革课堂教学的流弊以及让儿童手脑并用的思想还是可取的。
四、教师的主导作有
在“从做中学”中教师处于什么地位，一般论者认为是处于“观察、辅导、监督的地位”。意思是说教师处于次要的地位。有人更认为这种做法是取消教师的作用，因为杜威的“从做中学”，是以“儿童为中心的”。等等。所有这些我认为都是从现象上看问题，或是从主观片面的看问题，因为杜威本人就不承认这点。他在《思维与教学》一书中写道：“教师在旧式教学里是独裁之王，在新式教学里是无用之物。但在事实上，他应该是一个社会集团（儿童与青年的学问的集团）的领导者。他的领导，不以地位，而以他的渊渊博知识和成熟的经验。若说儿童享有自由以后，教师便应逊位而退处无权，那是愚笨的话。”他又说：“为了减轻教师的责任，有些学校里，不让教师决定儿童的工作，或安排适当的情境，以为这是独断的强制。„„不由教师的工作，或安排适当的情境，以为这是独断的强制。„„不由教师决定，而由儿童决定，等于让偶然的事情，偶然的接触来决定„„你不让教师来决定，不过以儿童的偶然的接触，代替了教师的计划而已。教师有权为教师，正是因为他最懂得儿童的需要和可能，从而能够计划他们的工作。”
从上述杜威的言论中可以看出他不是不要教师的主导作用，恰恰相反，他很重视教师的主导作用。当然他这种主导作用，不是在传统的课堂教学上，而是在专业室活动中，他改变了教师主导作用的方式，我们不能只从形式上看问题，认为他打破了传统的课堂教学，就认为他放弃了教师的主导作用。同样，也不能认为他以儿童为中心，就推论他把教师放在次要的地位。
正因为他重视教师在教学中的领导地位，因此他对教师提出严格的要求：
首先，教师必须有渊博而熟练的知识和技巧，如此在教课时才能有条件去观察分析儿童在学习中的心知活动。他要教师注意学生的口语表达，体态表现等等以便判断儿童观察和理解的程度。
其次，教师要有专业训练。教师是儿童心知的研究者，他不但要有渊博的熟练的知识，而且要有教育教学的知识和技巧。这样就能有效的给儿童以正确的指导。
第三，教师必须充分备课。他批评在旧传统教学中有些教师“他不是无目的地进行教学，便是受教科书的拘束。”他要求教师在教课前要认真考虑学生有什么旧经验可以利用，如何使新旧教材联系起来，如何引起动机，如何应用教材，“教材怎样能够个别化，使它具有显著的特质，而又同时适应他们的特殊的需要”等等。
杜威这些观点是可取的，并且有现实意义。但是由于杜威采取了“从做中学”的方式，要发挥教师的主导作用难度就比较大，在一定意义上讲，有降低教师主导作用的可能。
结束语
杜威的“从做中学”教学思想和实践，从政治上讲，它是为资产阶级培养接班人服务的；从哲学上讲，它是建立在实用主义思想基础之上的；从教育上讲，它是实用教育思想体系中的有机组成部分，曾给我国教育思想和实践带来不好的影响。尽管如此，这一教学思想和实践在反对旧的传统教学思想和实践方面起过积极作用。这是应该肯定的，特别是其中有些合理因素是值得批判地吸取的。（在此就不重复以前的分析了）这些合理因素之所以值得批判地吸取是因为它符合教育的客观规律。为什么一个资产阶级哲学家、教育家他能提出来有合理因素的教学思想和方法呢？关键就在他从事多年的教育实践。他看到旧教学思想和方法的缺点，他要克服这些缺点，于是通过实践他才创立了“从做中学”的教学思想体系。这个体系中的合理因素与他的资产阶级立场世界观有相对的独立性。这种相对独立性的产生是他教育实践的结果。
我们评论历史教育家的教育思想和实践是为了“古为今用，洋为中用”，而不是评论而评论。要做到正确地评论，就要根据一定原则，不能随心所欲，否则就不能“取其精华，去其糟粕”达到“古为今用，洋为中用”的目的。根据以上的评论，我在这个问题上有以下体会：
一、必须用辩证唯物主义历史唯物主义思想为统帅，把历史人物放在一定历史条件下，全面地进行分析，既要看到他的思想和实践对当时起什么样的作用，又要看到它对以后有什么样的影响。
二、对教育家的教育思想和实践既要从政治上、哲学上予以剖析，同时也要从教育思想及春实践本身上加以剖析。不能以前者代替后者，从而抹杀了教育思想和实践中的合理因素，即符合教育规律性的东西。否则，我们对古代的、外国的教育家教育思想和实践中的精华就无法吸取了。
三、要全面地分析教育家的思想，不能取其一部分加以分析。这样分析的结果就要发生错误。因为有些教育家的教育思想中有互相矛盾的地方，这是他的政治立场、哲学思想与他的教育实践有些地方发生矛盾的反映，有时也有推理上的矛盾，如杜威的教育思想中就发生过这种情况。假如我们只看到其一而不见其二就要顾此丢彼，产生评论的片面性。
四、不能以自己的主观意见分析问题，各取所需；更不能随“风”倒，忽左忽右，不是肯定就是否定。
五、总之，要落实有“古为今用，洋为中用”上。
第四篇：学中做,做中学,做学合一
学中做，做中学，做学合一
今年，学院党委按照党中央的决定，在全校党员中开展 “学习党章党规，深入学习总书记系列重要讲话，做合格的共产党员”的系列教育活动。这是党内又一项学习教育活动的重要实践，党员自我理论素养不断深化，不断提升内化的重要举措。
“两学一做”学习教育，学习内容非常明确、非常集中，就是深入学习党章党规，深入学习总书记系列重要讲话。开展好“两学一做”学习教育，抓好学习是首要任务，是重要基础，“做”是最终落脚点。总书记系列重要讲话，是中国特色社会主义理论体系的最新成果，是战胜风险、推进工作的“指明灯”。学习系列讲话，重在加强理论武装，用系列重要讲话的精神统一思想。坚持读原著、学原文、悟原理，深入领会系列重要讲话的丰富内涵和核心要义，深入领会贯穿其中的马克思主义立场观点方法，才能做到学而懂、学而信，真正从理论上“武装起来”。坚持密切联系实际，把学习领会以习近平同志治国理政新理念、新思想、新战略，与推进产业转型升级、环境污染治理、化解群众矛盾等有机会结合起来，在学中做、在做中学，才能做到学而用、学而行，真正从实践上运用起来。
学习最终是要靠做来落实，来检验学习的效果。个人认为任党的理论学习活动都离不开实践，脱离实践的理论学习都是空谈，会陷入理论虚无主义和高谈阔论的空洞形式。做为学院一线辅导员，要对学生进行思想政治教育，关心学生的成长，必须把握党政前沿理论和领导人重要讲话精神，才能在工作上不偏离主旋律，不脱离实际，不落后于时代发展。因此，辅导员可以从以下四个方面进行深入学习并实践：
一、政治过硬，信念坚定，保持学生思政工作有目标
做为党员老师，在学生中应发挥一定的思想引领作用，一言一行都受到关注，所以我们要始终保持清醒的政治意识，不能有一丝一毫的对党的政策和领导的动摇，尤其在与学生讲话和上课的过程中，不能随意发表对党和政府、社会负面言论或表达不满情绪，不能将个人生活中的不如意想法带到工作中来，不对不明真相的社会事件不妄加评论。时刻坚持正确的政治方向和舆论导向，树立好个人远大理想和工作目标，并将这种理想信念融入到学生管理中去，用社会主义核心价值观引领学生心身成长，指导学生正确规划人生，树立远大理想。
二、纪律严明，张弛有度，保证学生管理工作有方法
学生管理工作既要严肃，也要保持适度灵活性，针对具体学生个人采用不同的管理方式，但作为老师自身而言，始终应坚持严格的纪律，保持高度警惕性，自觉遵守各项工作纪律，生活纪律，保持优良生活作风，以身作则，做到学生的任何事事必躬亲，不拖延，不漠视。
三、品德高尚，生活健康，力争在学生心身成长过程中有影响 社会主义核心价值观内容丰富全面，是老师和学生共同提升道德修养的行动目标。辅导员言传身教胜于任何严肃的管理方法，故此，我们首选要从自身身上找差距，找问题，努力改进自己的小问题小毛病，努力提高个人道德素养，提升个人品格，并保持健康的生活作风和生活习惯，身体力行，始终争做学生行为品德的楷模。学生思想政治教育工作关系到学生成长的方方面面，思想修养、心身健康、职业规划及生活行为等等，都需要给予适时的指导，没有老师完整的人格修为，是很难获得学生的肯定和支持。
四、甘于奉献，无私公正，在最平凡的工作岗位上有作为 辅导员工作是最基层最繁杂的工作岗位，要坚持做好这项工作，不仅要有强大的内心，牢固树立服务第一的思想，全心全意为学生服好务，还需强烈的事业心和高度的责任感，将自己全部的热情、精力和爱心投入到工作中。踏踏实实的做好学生的教育管理工作，全心全意为学生服好务应成为我们工作信条。虽然辅导员工作不可能轰轰烈烈，大起大落，但只要付出爱心和热情，能获得学生的认可和尊重便是我们的工作的收获。
诚然，我们的工作和生活离高标准的党员还有一定的差距，但能够在此次“两学一做”学习活动中坚持认真领会，深入学习，在学习中积极行动，在行动中改进学习方法和学习内容，学做合一，反复总结探索，不断开拓学习领域用于创新工作方法，这才不失为学习教育活动的宗旨。
2016年5月30日
第五篇：杜威做中学学习心得范文
杜威做中学学习心得
满井中心校：孙俊强
教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资 产阶级性是显而易见的。
杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。
杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作 出和传统观念不同的论述。
1、在教材的选择上，杜威建议“学校 科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。
2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。
杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面，杜威首先主张“由活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再则，他很注重教育方法的道德教育作用
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