2014年春季《德育原理》期末考核（精选五篇）

第一篇：2014年春季《德育原理》期末考核

2014年春季期末考核

《德育原理》

一、判断下列问题并说明理由（每题10分，共40分）

1、加强学校德育，就要把德育渗透到教学中去。

答：正确

2、德育是对人思想品德给予多方面培养的各种教育活动的总称。答：正确

3、品德是人的心性（心理因素活动）和社会规范价值系统相互作用内生而成的“合金”。答：正确

4、德育的社会价值就是维护和发展社会关系，而不是社会生产。答：错误，因为德育的社会价值，就是德育对社会所具有的积极意义。

二、问题分析（每题10分，共20分）

1、现实教育中，有的教师那种对学生“宁给好心不给好脸”等做法，实质是伦理观念上的误区。请你谈谈这其中的道理。

第二篇：2014年春季《德育原理》期末考核作业（写写帮整理）

2014年春季 期末作业考核

《德育原理》

满分100分

一、判断下列问题并说明理由（每题10分，共40分）

1、加强学校德育，就要把德育渗透到教学中去。

答：正确

2、德育是对人思想品德给予多方面培养的各种教育活动的总称。答：正确

3、品德是人的心性（心理因素活动）和社会规范价值系统相互作用内生而成的“合金”。

答：正确

4、德育的社会价值就是维护和发展社会关系，而不是社会生产。答：错误,因为德育的社会价值,就是德育对社会所具有的积极意义。

二、问题分析（每题10分，共20分）

1、现实教育中，有的教师那种对学生“宁给好心不给好脸”等做法，实质是伦理观念上的误区。请你谈谈这其中的道理。

答： 教育受实践应有的理性把握就是要坚持和体现它的人道性、引导性、广泛性、理智性和纯洁性、爱与严的结合性。教育爱的人道性不仅指教育目的上对学生良好人性发展的追求及其制度化保证，而且还 包括在教育过程中对人的生命极其价值的重视，对人的人格、尊严和应有权利的尊重，对人 的尊重、关心和爱护，以及对人的合法权益的维护性。对教师而言，就应在教育过程中自然 体现这些。但如何体现？却是不能没有理性把握的，这种理性就是要理解把握教育爱内在的 人道规定性。我们看待和评价教育爱之所以要坚持人道性的标准，是因为在实践中并不是教 育爱的所有言行都具有人道性。那些“宁给好心不给好脸”的行为，那些“恨铁不成钢”的 粗暴行为，那些信奉“打是疼骂是爱”的行为等等，极易导致学生对教育爱的回应的消极性 或“过激反应”，有时还会导致非人道的现象发生，使教育爱走向它的反面。我们不否认，在现实教育中，有些教师对学生“宁给好心不给好脸”，有着内在的对学生关爱的良好动机，也确实是为学生负责，也有着使学生成材的良苦用心。因此，要保持教育爱对学生人性健康 发展具有积极的意义，取得良好的教育效果，就必须要保持教育爱的人道性。这在实践上意味着：教育爱必须要建立在对学生人格及其尊严尊重的基础之上，体现出人格地位的平等性。这样的批评或处分才是具有人道性的道德表现；在履行教育职责中，要充分认 识学生合法权益的不可侵犯性，不能损害学生的合法权益，体现出对学生合法权益的尊重和 自觉维护。教育爱内含的人道性规定是不可违背的，违背了人道性，爱也会变成鞭挞人性，摧残人性甚至是残害人性的凶手，这已是许多事实所证明了的。

2、教育（德育）有法（方法），但无定法。为什么是这样？请你谈谈自己的理解。

答：德育有法，但无定法，一劳永逸的方法是不存在的，任何一种德育方法都会因时间、地 点、条件和操作方式的不同而此时有效，彼时无效，或此时无效彼时有效。这便需要从实际 出发，灵活而富有机智地选用德育方法，并不断探究新的德育方法。教育机智是指教师在教 育过程中对各种意外的意想不到的事件，能够恰当判断灵活处理的一种能力。教育机智对德育方法取得良好效果具有重要作用，正如乌申斯基所说：“无论教育者怎样地研究了教育学理论，如果他没有教育机智，他就不能成为一个优良的教育实践者。”教师在千变万化的教育情境中，对事物敏锐的感觉和恰到好处的判断，采用因地、因时、因人 而宜的德育方法，不仅有利于调动学生的积极性主动性，还有利于师生关系的融洽，同时有 助于提高德育实效。教育机智主要指的是教师的一种应变能力，具体表现在：冷静理智的自制力，灵活机智 的解惑力，随机应变的变通力，及时果断的调控力以及细致的观察力。这些能力的形成与教 师的教育素养密不可分，即第一，教师必须首先具备良好的职业道德。教师发自内心地热爱 教育事业、热爱学生，是教育机智形成的前提；第二，教师还需具备良好的心理素质，善于 控制自己的情绪。教师在遇到突发事件时，只有沉着冷静，才能灵活地处理好各种事件；第 三，教师应具备渊博的基础知识和专业知识，丰富的知识和经验时产生教育机智的源泉。

三、案例分析（共20分）

1、在某地召开的德育工作会议上，与会的一位负责德育工作的校领导抱怨学校不重视德育工作，说“学校整天上课补课，我们搞德育连时间都没有”。请分析：在学校搞德育连时间都没有，除了有“不重视德育”这一原因外，还说明了德育自身一种怎样的观念？你认为应怎样解决好“连时间都没有”的问题”

答：还说明了把德育理解成为是一种独立的工作。解决好这个问题的关键是改变错误的德育观念，德育不是独立于整体教育之外而单独进行的，有效的德育是渗透于各育之中的，每一堂课都是很好的“德育课”，所以德育并不缺少时间，而是缺少正确的观念，缺少又实效的德育方式和方法。

四、联系实际论述（共20分）

1、多元化社会生活条件下学校德育应如何看待和把握好“一元”和“多元”的关系问题。

答：

（一）多元化社会现实及其对德育的挑战

1、多元化：学校德育不可回避的社会现实

多元化并不是当今社会特有的现象，但它从来没有象今天这样表现得如此强烈，已成为当今世界各开放国家在谋求现代化发展不可忽视的重要背景和因

素。多元化是当代世界经济一体化、信息全球化和中国改革开放发展带来的必然结果。

第一，改革取代保守，开放取代封闭，特别是改革开放之初“实践是检验真理的唯一标准的讨论”而带来的思想解放，使多元价值生存空间逐渐生成、迅速扩大。第二，改革开放带来了经济的快速发展，在变革旧的体制和确立新体制的过程中，导致人们思维视角的转换。思维视角的历史转换，又必然带来价值观的巨大变化。第三，改革开放使社会结构和单一的所有制关系得到了改变，出现了各种不同的利益主体，他们在社会市场经济和生活方面都具有同等的权利和自由，都有不同的价值取向。第四，改革开放使中国融入了世界一体化、全球化的洪流之中。在广泛地与世界交往与合作之中，各种思想、价值观念、文化等大量涌入。正是上述原因，使当代中国无论在价值取向上还是在观念上，无论在生活方式还是在思维方式上，无论在评价标准上还是在经济发展上，都呈现出一个多样化的现实世界，成为人们无法回避的现实。学校德育也是如此。

2、多元化社会现实中德育面临的挑战

在多元化的社会现实中，多元的碰撞与互补，使学校德育既面临着使自身焕发活力的新机遇，又面临巨大的困惑和挑战。首先，是多样化价值观的存在对以往“一元化”的价值取向提出了挑战。其次，是多样化的社会现实对以往的学校德育观念提出了挑战。再次，是多元化社会现实对学校德育工作方式提出了挑战。最后，是多元化社会现实导致德育环境的复杂化。

（二）多元化社会现实学校德育内容建构的基本选择

多元化是学校德育不可逾越的社会现实，回避不了。正视多元化的社会现实及其所具有的利弊影响，面对多元化社会对学校德育的种种挑战，学校德育必须主动地调整改革以往的观念、价值体系和教育的方式。其中一个主要的问题，就是要在自身运行中，体现“一元”主导，多元并存。

1、坚持一元主导，多元并存

“一元化”的德育是历史上一切落后、封闭、专制式社会的主要特征。它在帮助社会确立统一的价值导向，整齐人们的观念和行为方面确有不可低估的作用，在绵延一个国家或民族的精神或保持价值观方面功不可没。但它在历史的进程中往往过分强调对“一元”的服从或信仰，有时也表现出一定的僵化、保守，甚至漠视人的个性，这种教育是值得反思和批判的。所谓“一元”主导，就是要坚持把能够有效凝聚民族精神、体现民族或国家切身利益和良好人性品质的价值体系摆在教育的主导地位，当作施之以教的主体内容。也就是说，要以能够支撑起一个国家民族精神脊梁和志气、培养良好人性的思想价值体系作为德育的核心，使其在人的培养中起主导作用。在当前社会多元化的条件下，不能抛弃“一元”，必须坚持“一元”的主导地位。

坚持“一元”的主导地位，并不是无视多元的存在。“一元”主导不是一元唯

一。“实际上，只有在文化上是多元的，才可能是可行的：一致性在人类领域里可能像在自然领域一样是极其有害的”。因为，在实际的社会发展中，一元化的观念体系不可能完全地、完整地、毫无遗漏地把握人类和自然的无限存在，解决所有的问题。“一元”主导，多元并存，意味着承认“一元”以外的多元存在包含一定的合理性，含有一定的积极价值，它们在社会的某一方面或生活的某一方面有其不可代替的作用，具有它存在的价值。

当然，不能否认在“一元”主导、多元并存的状态中，“一元”与多元之间难免会有一定的矛盾和冲突。但这并不意味“一元”与多元完全没有并存的可能性。在“一元”与多元之间，除有相互矛盾和相互冲突的可能性外，还存在相互促进共同发展的可能性。

2、一元主导应有的品性

坚持“一元”为主导，对于一个国家和民族来说无疑是具有十分重要的意义。但不应把这里的“一元”视为僵化的，更不应把它看成是封闭的。我们现在强调“一元”主导必须赋予它新的品质：一是“一元”要有容纳性。既保持与其它各元的共存，同时又能不断从多元存在中吸收借鉴有益的因素，这是一元得以自我发展、自我完善的重要机制所在。

二是“一元”要有开放性。只有坚持开放性，才会不断增强“一元”的容纳性，实现与其它各元的互补互换，更好地走向世界。

三是“一元”应具有普适性，就是说，所确立的“一元”，它所含有的价值观念、价值取向以及各种准则和规范应具有普遍的社会适应性，体现对社会所有成员的最基本的要求。如果“一元”不具有普适性，它也就失去了存在的必要，难以承担起主导性的使命。

总之，在“一元”和多元关系上，必须要打破他们相互对立的思维模式，改变二者完全对立的偏见。一方面，“一元”主导不应僵化保守，要具有普适性。另一方面，在看到“一元”与多元存在难以消除的矛盾的同时，也要看到他们之间互补共生的一面，使多元成为“一元”不断丰富发展的源泉。“不同文化的人所信奉的许多不同观点和观念，只要互不对抗，就能使当代世界增添丰富的活力。”

第三篇：2018年春 东北师范大学《德育原理》期末考核专题

期末作业考核

《德育原理》

满分100分

一、判断下列问题并说明理由（每题10分，共40分）

1、德育原理中的德育概念，不应特指某一社会或某一历史时期的德育，而应是作为古今社会德育现象的德育。

答：正确。广义的德育指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。狭义的德育专指学校德育。学校德育是指教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育 者积极的认识、体验与践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动。

2、集体教育是个别教育不可忽视的重要基础和背景，但不能完全代替个别教育。

答：正确。在德育过程中，教育者要善于组织和教育学生热爱集体，并依靠集体教育每个学生，同时通过对个别学生的教育，来促进集体的形成和发展，从而把集体教育和个别教育有机地结合起来。这一原则是前苏联教育家马卡连柯成功教育经验的总结。马卡连柯指出：教师要影响个别学生，首先要去影响这个学生所在的集体，然后通过集体和教师一道去 影响这个学生，便会产生良好的教育效果。这就是著名的“平行教育原则”。在德育过程中，教师要注重教育和培养集体，通过集体教育每个学生，通过教育个人影响集体的形成和发展。把集体教育和个别教育联系起来。要求老师做到：组织和培养优良的集体，充分发挥集体的教育力量。重视个别教育，做到因材施教。正确处理集体和个别教育的关系，使二者相互促进。

3、德育与整体教育自身的发展是没有关系的，主要是由于社会的需要和人之为人的需要。答：错误。德育是整体教育的一个组成部份，在教育体系中处于首要位置。与学科教育和专业 技术教育在教育内容、教育方式、教育成效等方面都有明显的不同，德育是对人的思想 观念进行教育，教育的成效体现在人的言行之中，是无法进行量化的。

4、学校德育中的法制教育就是要达到使学生知法、懂法和守法。

答：错误。法制教育是德育教育的一个组成部份，实施法制教育，离不开思想上、道德上的基础性教育。如果学生没有社会主义的道德意识、规范及行为中所表现出来的道德风尚，就不会以极大的积极性去学法、了解法，从而达到知法；就不能从“法律规范”中体会出共产主义道德的精神实质，达到真正懂法；更不会在实践中自觉地用法律来规范自己的行为，做到自觉守法。这就是道德规范在学法理论指导及守法实践中的意义。

二、问题分析（每题10分，共20分）

1、苏联教育家苏霍姆林斯基认为：“真正的教育是教育与自我教育相结合”的教育。请你谈谈这其中的道理。

答：德育实施过程之所以要注重教育和自我教育相结合，主要在于： 第一，这是取得良好教育效果的可靠保证。德育实施过程的目的，不在于它确立了 相应的影响机制或组织形式，也不在于它建立了广泛的影响渠道和约束机制。而在于它是否真正促进了教育对象思想品德的真正发展。思想品德的真正发展虽需要一定的外在 教育影响，但这种发展在本质上是自我性的——即经过自己的身心活动建构起自身的品德。这种情况意味着：外在的教育影响能否取得好的教育效果，与教育对象自身是否具有相应的内在活动密切相关。自我教育作为教育对象自身内在活动的重要方式，具有“自教”性特点。这种“自教”的发生，既表现教育活动之外，也常常表现在教育活动之中。第二，自我教育不仅是影响教育成效的重要因素，也是当代教育追求的目标。当代社会的文明发展，使人的主体地位日益得到重视，日益得到提升。现实社会的改革开放和激烈的竞争，无疑需要人以更大的主体性来适应。正因为如此，人的主体性发展在当 代教育中被受关注，成为教育追求的目标。而人的主体性发展与自我教育有着极为密切 的联系，自我教育既是人主体性成长的内在土壤，也是主体性体现的主要标志。没有自 我教育，人的主体性发展失去了内在的土壤，主体的素养就难以得到提升，就难以实现本质力量的丰富性。人的自我教育是人生存发展的自主性、主动性的体现，人的主体性 发展总是伴随自我教育而发展，人的主体性只有在自我教育中才能得以真正确立和不断巩固。

2、有人认为，当代德育改革的根本问题是教育的方式方法，而不是观念问题。请你分析：当代德育改革最为根本的问题是不是这样？为什么？

答：我认为德育改革中最根本的问题是观念问题，其次才是方式方法、内容、评价 等等各方面改进的问题。因为思想是行为的指南，一切改革最大的阻力就是参与改革之 中的人的观念改变的问题，一个人观念的改变不是听几次报告、讲座，或者是朝夕之间 就能完成的，它需要一个过程，在这个过程中又需要多方面因素的参与和影响，然而，人们观念的改变又是改革成败的关键，最前提性的条件。

三、案例分析（共20分）

现实中有人往往用这样的情况来说明学生的思想品德是有问题的：如：有百分之多少多少人不了解林则徐，有百分之多少多少人不知道“

9、18”是什么日子„„等。

请分析：这种评价中所说的问题，是属于学生思想品德上的问题吗？你认为哪些方面才属于思想品德问题？为什么？ 答：这些问题不是思想品德问题。在涉及到善和恶的问题上才属于道德问题。道德问题不是知多知少的问题，这种认识是错误的。首先，因为德育对社会、对人的发展、对整体教育发展具有巨大价值。其次，因为这是教育目的决定的，教育目的是人才培养的根本要求。而德育方面的要求往往是教育目的构成的主体部分，古今中外的任何社会都是如此。在中国，古代的 教育目的在于培养“建国君民”的统治人才，以利“化民成俗”，在“明明德，在亲民，在止于至善”，“在于格物、致知、诚意、正心、修身，齐家，治国，平天下”。第三，因为思想品德是决定人社会价值的根本所在。也是社会衡量人社会价值的根本所在。教育要促进人的发展，提高人的社会价值，就不可忽视德育地位。德育是个体社会化及其社会价值提高不可缺少的。德育的地位说明，德育不是可有可无的，无关紧要的。更不是“软”任务，“虚”任务，而是一项重要的关系社会稳定、个体发展及其人才培养质量的大问题。这样言说德育的地位，并不是否认德育为首的地位观。主要是 因为这样更利于在实践中更好地把握德育与各育的关系。德育为首，呈现了重视德育的 一种意识，并为德育的整体教育和学校工作中的地位，作了明确的指向。这是能使人较 为清楚看到德育应处于怎样的位置的。作为重视德育的一种观念，是没有问题的。但是 作为具体工作的绝对化原则，则是值商讨的。作为重视的一种观念，“首位”是一个具 有形容性的概念，强调的是的不可忽视性，对首位的东西都忽视了，这是不应该的。但是如果把首位作为实质的量词和序词，绝对化地要求具体的教育实际。那就意味着，不 管在什么时间什么情况下，进行什么教育，都要首先进行教育。这样势必造成教育的尴 尬局面，陷入机械的僵局。所以需要正确认识和看待德育为首。在实践中正确体现德育为首，既要保持一种“绝对”性，也要保持“相对性”。所谓绝对性是指德育在长远教育工作中的不可忽视性。不能视为可有可无的，应在长远的教育工作中，使它在各项工作之中得到体现。所谓相对性，即指德育相对于各育处于薄弱状态，或根据某种际情况需要，在某一时期对德育工作有所侧重。学校教育是整体的。但并不意味着工作上各育平分秋色，始终体现量的对等性。在实际工作中，可根据实际情况，或针对某一育的薄弱性，在某一阶段对某一育有所侧重，以使这种情况得到改变。这种有利于整体教育工作的有所侧重也是应当的。

四、联系实际论述（共20分）

1、德育是整体教育的必然使命。

答：学校德育的经常性工作应在整体教育中来进行，而不是以整体教育（教学）之 外的活动来表现德育的经常性。这主要是因为：在整体教育中，“各育”具有互含性，“每一育”都或多或少、或直接或间接地含有其他各育的因素，那种纯而又纯的德育、智育、体育是极少存在的。这意味着整体教育中蕴含十分广泛而又丰富的教育资源（特 别德育资源），注重整体教育中的德育，有利于这些资源的开发利用；“各育”的这种 互含性，决定了“各育”的互为性。使得每一育的开展都或多或少、或直接或间接地会 为其他各育的进行奠定一定的基础，创造一定的条件。从这个意义上说，在整体教育中进行德育，会使德育得到整体教育的烘托；同时应看到学校中的“各育”，都统一在整体教育目的之中，都是整体教育目的所要实现的任务。“各育”与教育目的的这种联系性，在某种程度上决定了：每一育所要解决的问题，都或多或少、或直接或间接地是其他各育所要解决的问题，每一育所要完成的任务都或多或少、或直接或间接地是其他各 育所要完成的任务。德育的任务和目的，无不包含在整体教育目的之中；从现实来看，整体教育中的德育，能使全体教育工作者自然界入其中，发挥多方面的影响作用。这是整体教育（教学）之外的德育很难做到的。以上这些都说明，德育虽有其独特性，但它的日常进行应是与整体教育融为一体的。强调德育与整体教育的不可分割性，并不是要抹煞德育的独特性，并不是要把德育消融在整体教育之中，否认德育的不可代替性，这样的话也是对德育地位的否定。强调 德育与整体教育的不可分割性，也不是要求学校德育不能独立地进行一些活动。如果是这样的话，那倒真是抹煞了德育的独特性。需要指出的是，不能把这类活动当作德育的全部或主体，来代替德育应有的全部形式。

第四篇：2018秋奥鹏期末作业考核 德育原理

期末作业考核

《德育原理》

满分100分

一、判断下列问题并说明理由（每题10分，共40分）

1、加强学校德育，就要把德育渗透到教学中去。

答：正确

2、德育是对人思想品德给予多方面培养的各种教育活动的总称。

答：正确

3、品德是人的心性（心理因素活动）和社会规范价值系统相互作用内生而成的“合金”。

答：正确

4、德育的社会价值就是维护和发展社会关系，而不是社会生产。

答：错误,因为德育的社会价值,就是德育对社会所具有的积极意义。

二、问题分析（每题10分，共20分）

1、现实教育中，有的教师那种对学生“宁给好心不给好脸”等做法，实质是伦理观念上的误区。请你谈谈这其中的道理。

答：教育受实践应有的理性把握就是要坚持和体现它的人道性、引导性、广泛性、理智性和纯洁性、爱与严的结合性。教育爱的人道性不仅指教育目的上对学生良好人性发展的追求及其制度化保证，而且还 包括在教育过程中对人的生命极其价值的重视，对人的人格、尊严和应有权利的尊重，对人 的尊重、关心和爱护，以及对人的合法权益的维护性。对教师而言，就应在教育过程中自然 体现这些。但如何体现？却是不能没有理性把握的，这种理性就是要理解把握教育爱内在的 人道规定性。我们看待和评价教育爱之所以要坚持人道性的标准，是因为在实践中并不是教 育爱的所有言行都具有人道性。那些“宁给好心不给好脸”的行为，那些“恨铁不成钢”的粗暴行为，那些信奉“打是疼骂是爱”的行为等等，极易导致学生对教育爱的回应的消极性或“过激反应”，有时还会导致非人道的现象发生，使教育爱走向它的反面。我们不否认，在现实教育中，有些教师对学生“宁给好心不给好脸”，有着内在的对学生关爱的良好动机，也确实是为学生负责，也有着使学生成材的良苦用心。因此，要保持教育爱对学生人性健康 发展具有积极的意义，取得良好的教育效果，就必须要保持教育爱的人道性。这在实践上意味着：教育爱必须要建立在对学生人格及其尊严尊重的基础之上，体现出人格地位的平等性。这样的批评或处分才是具有人道性的道德表现；在履行教育职责中，要充分认识学生合法权益的不可侵犯性，不能损害学生的合法权益，体现出对学生合法权益的尊重和自觉维护。教育爱内含的人道性规定是不可违背的，违背了人道性，爱也会变成鞭挞人性，摧残人性甚至是残害人性的凶手，这已是许多事实所证明了的。

2、教育（德育）有法（方法），但无定法。为什么是这样？请你谈谈自己的理解。

答：德育有法，但无定法，一劳永逸的方法是不存在的，任何一种德育方法都会因时间、地点、条件和操作方式的不同而此时有效，彼时无效，或此时无效彼时有效。这便需要从实际出发，灵活而富有机智地选用德育方法，并不断探究新的德育方法。教育机智是指教师在教 育过程中对各种意外的意想不到的事件，能够恰当判断灵活处理的一种能力。教育机智对德育方法取得良好效果具有重要作用，正如乌申斯基所说：“无论教育者怎样地研究了教育学理论，如果他没有教育机智，他就不能成为一个优良的教育实践者。”教师在千变万化的教育情境中，对事物敏锐的感觉和恰到好处的判断，采用因地、因时、因人而宜的德育方法，不仅有利于调动学生的积极性主动性，还有利于师生关系的融洽，同时有助于提高德育实效。教育机智主要指的是教师的一种应变能力，具体表现在：冷静理智的自制力，灵活机智的解惑力，随机应变的变通力，及时果断的调控力以及细致的观察力。这些能力的形成与教师的教育素养密不可分，即第一，教师必须首先具备良好的职业道德。教师发自内心地热爱教育事业、热爱学生，是教育机智形成的前提；第二，教师还需具备良好的心理素质，善于控制自己的情绪。教师在遇到突发事件时，只有沉着冷静，才能灵活地处理好各种事件；第三，教师应具备渊博的基础知识和专业知识，丰富的知识和经验时产生教育机智的源泉。

三、案例分析（共20分）

1、在某地召开的德育工作会议上，与会的一位负责德育工作的校领导抱怨学校不重视德育工作，说“学校整天上课补课，我们搞德育连时间都没有”。请分析：在学校搞德育连时间都没有，除了有“不重视德育”这一原因外，还说明了德育自身一种怎样的观念？你认为应怎样解决好“连时间都没有”的问题”

答：还说明了把德育理解成为是一种独立的工作。解决好这个问题的关键是改变错误的德育观念，德育不是独立于整体教育之外而单独进行的，有效的德育是渗透于各育之中的，每一堂课都是很好的“德育课”，所以德育并不缺少时间，而是缺少正确的观念，缺少又实效的德育方式和方法。

四、联系实际论述（共20分）

1、多元化社会生活条件下学校德育应如何看待和把握好“一元”和“多元”的关系问题。

答：

一、多元化社会现实及其对德育的挑战

1、多元化：学校德育不可回避的社会现实

多元化并不是当今社会特有的现象，但它从来没有象今天这样表现得如此强烈，已成为当今世界各开放国家在谋求现代化发展不可忽视的重要背景和因素。多元化是当代世界经济一体化、信息全球化和中国改革开放发展带来的必然结果。

第一，改革取代保守，开放取代封闭，特别是改革开放之初“实践是检验真理的唯一标准的讨论”而带来的思想解放，使多元价值生存空间逐渐生成、迅速扩大。第二，改革开放带来了经济的快速发展，在变革旧的体制和确立新体制的过程中，导致人们思维视角的转换。思维视角的历史转换，又必然带来价值观的巨大变化。第三，改革开放使社会结构和单一的所有制关系得到了改变，出现了各种不同的利益主体，他们在社会市场经济和生活方面都具有同等的权利和自由，都有不同的价值取向。第四，改革开放使中国融入了世界一体化、全球化的洪流之中。在广泛地与世界交往与合作之中，各种思想、价值观念、文化等大量涌入。正是上述原因，使当代中国无论在价值取向上还是在观念上，无论在生活方式还是在思维方式上，无论在评价标准上还是在经济发展上，都呈现出一个多样化的现实世界，成为人们无法回避的现实。学校德育也是如此。

2、多元化社会现实中德育面临的挑战

在多元化的社会现实中，多元的碰撞与互补，使学校德育既面临着使自身焕发活力的新机遇，又面临巨大的困惑和挑战。首先，是多样化价值观的存在对以往“一元化”的价值取向提出了挑战。其次，是多样化的社会现实对以往的学校德育观念提出了挑战。再次，是多元化社会现实对学校德育工作方式提出了挑战。最后，是多元化社会现实导致德育环境的复杂化。

二、多元化社会现实学校德育内容建构的基本选择

多元化是学校德育不可逾越的社会现实，回避不了。正视多元化的社会现实及其所具有的利弊影响，面对多元化社会对学校德育的种种挑战，学校德育必须主动地调整改革以往的观念、价值体系和教育的方式。其中一个主要的问题，就是要在自身运行中，体现“一元”主导，多元并存。

1、坚持一元主导，多元并存

“一元化”的德育是历史上一切落后、封闭、专制式社会的主要特征。它在帮助社会确立统一的价值导向，整齐人们的观念和行为方面确有不可低估的作用，在绵延一个国家或民族的精神或保持价值观方面功不可没。但它在历史的进程中往往过分强调对“一元”的服从或信仰，有时也表现出一定的僵化、保守，甚至漠视人的个性，这种教育是值得反思和批判的。所谓“一元”主导，就是要坚持把能够有效凝聚民族精神、体现民族或国家切身利益和良好人性品质的价值体系摆在教育的主导地位，当作施之以教的主体内容。也就是说，要以能够支撑起一个国家民族精神脊梁和志气、培养良好人性的思想价值体系作为德育的核心，使其在人的培养中起主导作用。在当前社会多元化的条件下，不能抛弃“一元”，必须坚持“一元”的主导地位。

坚持“一元”的主导地位，并不是无视多元的存在。“一元”主导不是一元唯一。“实际上，只有在文化上是多元的，才可能是可行的：一致性在人类领域里可能像在自然领域一样是极其有害的”。因为，在实际的社会发展中，一元化的观念体系不可能完全地、完整地、毫无遗漏地把握人类和自然的无限存在，解决所有的问题。“一元”主导，多元并存，意味着承认“一元”以外的多元存在包含一定的合理性，含有一定的积极价值，它们在社会的某一方面或生活的某一方面有其不可代替的作用，具有它存在的价值。

当然，不能否认在“一元”主导、多元并存的状态中，“一元”与多元之间难免会有一定的矛盾和冲突。但这并不意味“一元”与多元完全没有并存的可能性。在“一元”与多元之间，除有相互矛盾和相互冲突的可能性外，还存在相互促进共同发展的可能性。

2、一元主导应有的品性

坚持“一元”为主导，对于一个国家和民族来说无疑是具有十分重要的意义。但不应把这里的“一元”视为僵化的，更不应把它看成是封闭的。我们现在强调“一元”主导必须赋予它新的品质：一是“一元”要有容纳性。既保持与其它各元的共存，同时又能不断从多元存在中吸收借鉴有益的因素，这是一元得以自我发展、自我完善的重要机制所在。

二是“一元”要有开放性。只有坚持开放性，才会不断增强“一元”的容纳性，实现与其它各元的互补互换，更好地走向世界。

三是“一元”应具有普适性，就是说，所确立的“一元”，它所含有的价值观念、价值取向以及各种准则和规范应具有普遍的社会适应性，体现对社会所有成员的最基本的要求。如果“一元”不具有普适性，它也就失去了存在的必要，难以承担起主导性的使命。

总之，在“一元”和多元关系上，必须要打破他们相互对立的思维模式，改变二者完全对立的偏见。一方面，“一元”主导不应僵化保守，要具有普适性。另一方面，在看到“一元”与多元存在难以消除的矛盾的同时，也要看到他们之间互补共生的一面，使多元成为“一元”不断丰富发展的源泉。“不同文化的人所信奉的许多不同观点和观念，只要互不对抗，就能使当代世界增添丰富的活力。”

第五篇：期末考核论文 教育学原理论文

教育的文化功能

姜靖 银川职业技术学院

摘 要：本文在考察了诸家关于教育功能、文化定义的基础上，阐述了作者关于教育的功能以及文化的定义的浅显认知，进而理解解释了教育的文化功能，为自己今后的教育教学奠定了一定的基础。关键词：文化 教育 功能

引言：关于教育的而文化功能，初次看到论文题目时就想选则这个题目，脑海中隐隐约约的想法却怎么也串不起来。确定题目后，由于理论知识的匮乏，对于这些陌生似又熟悉的概念感到莫名的恐慌，所以最先做的就是去查找相关的书籍，跑了各种大型的书店，未果。于是又跑到自治区的图书馆，顿时尤其怀念师大的图书馆，因为自治区图书馆内相关的书籍比起师大的藏书数量和质量都有太多缺陷，愧疚曾经未能好好利用校图书馆。由于所找到的资料并不多，无奈之下只能用自己生涩的语言去组织表达教育的文化功能这样一个看似易懂却有深厚底蕴的名词。学习的路途可能就是这样从茫然无知到熟能生巧吧。正文：

人类创造了文化，又生活在文化中。卢梭在《爱弥尔》一书中就批判了文化对人的消极影响。虽然如此，人也不可能超越文化而存在，学校也不可能脱离社会文化的影响而独立存在。因此，教育、文化与人的关系，是值得我们一起去研究的。

那么教育如何与文化挂钩，谈到这点我们就不得不谈教育的功能，那么什么是教育功能？不如反过来问什么是教育？什么是教育？孔子：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。” 鲁迅：“教育是要立人。” 蔡元培：“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具。” 陶行知：教育是依据生活、为了生活的“生活教育”，培养有行动能力、思考能力和创造力的人。

所以正确认识什么是教育是理解教育功能的重要途径，如上面的材料里所说的，在教育学术界，不同的人对于教育的理解是不同的，对于教育的功能回答也不尽相同。对于一些基本易混淆的词语的应用更是众说纷纭甚至是混乱不堪的。又因为教育功能所代表的层次不一，所涉及的内容复杂区域广阔，所面对的主体、客体不一，必然会导致对于它的看法存在很大差异。要想有一个准确的大家都认同的定义是一件十分困难的事情。

一、教育功能的含义 由于中文的博大精深，教育功能在不同的教科书、学术论文上被冠以不同的名称，比如教育效能、教育功效、教育性能、教育意义和教育价值等等说法，众说纷纭。但也可以看出以上称谓中也有不尽相同之处。从哲学和科学的角度来考察，功能或曰性能、职能，指的是一个事物系统所具备的对周围其他事物发生作用的能力或者根本属性。（论教育的功能问题）是物质存在的一个重要特性。物质外在或者内在的变化就是物质性能的改变或者进化，即物质与周围环境的相互作用发展。物质形态的改变体现了物质职能的发展，即功能是每个物质固有的但是其表现形式必须借助周围其他事物经行作用或者相互作用才能表现出来，所以相互联系与相互作用是事物功能的表现方式。即离开周围事物，物质的功能则不能较好的体现出来。那么什么是教育功能呢，总的来说就是指我们所研究的教育如何影响周围事物如何和周围事物进行相互作用。那么这些周围的事物到底是什么，首先最直接受影响且和教育相互作用的就是文化，其次才是指人类即包括社会和个体。这里所提到的个体在内容上涉及两个方面既包括生理又包括心理。前者是指有机体的自然形态和组织器官及机能的发展，完善。后者是指人的心理过程和个性心理发展，包括认知、情感、意向、人格等[1]。也就是说，教育的功能不仅仅是局限在每个人类个体上，更深远的讲教育的功能作用于整个社会的文化。教育对于个体而言表现为每个人具有个性追求个体的独立性。又由于个体也有具有社会性的特征，其表现为追求个体的共性。教育对个体产生的作用是源于它对整个社会文化的影响进而发展影响到个体。即教育通过影响促进个体的的社会化和个体的个性化，使得个体由生物体的自然人成为生活在现实中的具体的人。脱离教育对文化所起到的传承与改造作用而去单独讲教育对个体的影响是无稽之谈。因为个体是无法讲教育的功能发挥到最大，无法与庞大的教育相互作用的，那么何谈教育的功能。

当前关于教育功能的理论，除了上述提到的教育的个体功能和社会功能以外，另一种说法是教育的正向功能和负向功能。此理论认为教育的功能发挥是需要借助一定的途径的，但是由于不同途径的复杂性从而使得并非所有的教育都能发挥积极的作用，其中肯定会存在一定的弊端，即教育的负向功能，比如说，通过教育来培养下一代，正向功能表现为把祖宗们积累的有利的生活经验或者其他科学知识得以传承，使得下一代少走弯路。但是负向功能却也有比如压抑了人的天性、束缚了人的想象力和创造力。

简而言之教育的功能可以看成是对于对于人类个体的内在影响和对于外界既自然环境和社会环境的影响。而社会社会环境又可以分为政治、经济、文化三个大的元素。

二、文化的含义

什么是文化？这是一个十分复杂的问题，有多少个人思考过它，它就有多少个答案。据美国文化人类学家克鲁伯等人的统计，1871~1951年，在世界上的正式出版物中关于文化的定义就有160余种。而根据法国的斯特拉斯堡社会心理研究所的莫尔统计，20世纪70年代前，世界文献中有关于文化的定义则有250多种。我国学习者习惯从广义和狭义两个方面来阐述“文化”的含义。文化从广义上讲是指人类在实践活动中创造的物质财富和精神财富的总和。文化是一个包含着众多要素的多层次、多方面、复杂的、发展变化着的有机系统，包括物质、精神与制度三种。狭义的文化是啊代表一定民族特点、反映一定历史阶段的政治经济以及具有知识价值的精神成果的总汇。文化即文治与教化，在包括物质、精神与制度的三种文化中，狭义的文化重要是指思想精神等观念形式的文化，文化中更为复杂而具有决定作用的部分则在它的深层，即观念、理想、信仰、价值、假说和思维方式等隐含的成分，这些成分不仅指导着人的行为，而且影响着人的世界观。一句话，精神形态的文化就是狭义的文化。

另外20世纪美国人类学家阿尔弗雷德▪克洛依伯和克莱德▪克拉克洪1952年出版的《文化：概念和定义批判分析》一书，堪称半个世纪来为人引述不断地经典，作者列举了上百条不同的文化定义，逐一进行解析，采用的方法之一是将五花八门、形形式式的文化定义很据一些“基本主体”进行归类。其归类的结果得出九种基本文化概念，它们分别是哲学的、艺术的、教育的、心理学的、历史的、人类学的、社会学的、生态学的和生物学的。可谓面面俱到[2]。另一个必须提及的关于文化的概念它被人认为是第一个现代意义上的文化定义而具有划时代的意义。其来自于英国著名人类学家爱德华·泰勒1871年的《文化的起源》其中说到，文化或者文明，从其广泛的民族意义上言，它是一个错综复杂的总体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和人作为社会成员所获得的任何其他能力和习惯[3]。文化定义现象所反映的，文化对于人类及社会的密切关联度，不仅揭示了文化与人类社会进程的关系，而且还揭示了文化与人类社会整体的联系，这种联系涉及到社会的各个层面和领域。同事也揭示了文化对于人类每一个的个人权利、利益、自由、生存状况的关注。文化定义现象所揭示出来的文化与人类社会的密切关心，证明了文化在社会变革中的重要作用。文化的这种鱼人类社会的独特关系，以及在社会变革中的重要的不可替代的地位和作用，说明了文化研究的主要任务是回答、分析和解决文化文化与人类社会、社会变革的种种相关的矛盾、问题、冲突和困惑，从而使文化与人类社会更为和谐的发展[4]。文化具有信息传递的功能，从共时态来看，文化具有社会信息表达、传递和交流的功能。这种功能可以使个人的经验成为社会的经验，是个人的思想成为社会的思想，使个人的创造成为社会创造，是个人的贡献成为全社会的财富。从历时态看，文化是人类社会的经验和知识遗传到下一代，代代相传，从而把社会和人类按照一定方式不断地复制出来。横向的传递交流和纵向的遗传复制，是人类社会历史的经验和知识突破了时空的界限，把社会的过去、现在和将来连接在一起，使每一代人都能继承前人的一切成果，并使人类社会的发展呈现出从低级向高级阶段持续发展的特点。文化具有塑造人的功能。文化的本质是人化，文化的最大作用是化人。从发上学的意义上说，文化无疑是人的实践创造的结果，人从一出生就受到物质文化、精神文化和政治文化的熏陶，受到一定文化模式的塑造，从而有“自然人”变为“社会人”。实际上，人的成长过程就是文化塑造人的过程，也是人的社会化过程。文化的育人功能既全面又深刻；既是潜在的又是现实的；既是隐性的又是显性的。

通过对教育功能和文化定义的理解，我们会发现，文化定义中很多地方彰显着教育的功能，文化主要强调的是对个体的影响，而这一点包含于教育的功能。

三、教育的文化功能

教育的文化功能是指教育对社会文化的传承和创新的积极影响。具体表现为教育通过选择和整理文化以达到更好的传承与创新，通过教育者、受教者、以及教育手段的有效联系推动文化的传承与创新[5]。

教育对人类来说之所以具有功能和价值，说到底是因为文化对人具有作用和价值的缘故。人类社会如果没有文化的存在和文化的需要，则在人类社会进行文化的传播和传递就没有必要了。教育为之传递、传播的社会文化，如果对人类不具有真正意义，教育功能与作用就无从谈起了。在社会实践过程中，教育对个人、对社会来说是“物”与“人”的关系，客体与主体的关系。但是，教育与物的价值有明显的不同。物的价值仅仅表现为物对人的一种有用属性，而教育并不是一个实体的物，因此，它对人所具有的属性并不是在教育本身，而是来源于它所传递、传播的社会文化和知识[6]。所以教育的文化价值就是社会文化、知识对个体与社会所客观具有的意义、作用和效用问题。

教育的文化功能指上承传递、传播人类知识、文化教育本体功能，下启教育作用所及的人类群体，国家社会。教育活动作为人类世代创造积累起来的知识、文化的一种传递、传播的工具和手段，是直接以人类的个体为对象。人一旦成为人，从根本上讲，他就处于和自然界相对独立的主体地位。人的主体性包括两个方面，首先是实践性，其次又是精神主体。所谓实践主体指的是人在实践过程中，与实践对象建立主客体的关系，人作为主体而存在，是按照自己的方式去进行的，这时人是实践主体；所谓精神主体，指的是人在认识过程中与认识对象建立客体关系，人作为主体而存在，是按照自己的方式去思考去认识的，这时人是精神的主体[7]。教育的文化作用如果站在社会全局和历史的高度，主要在民族人口素质的提高和社会手续人才的造就。

教育的文化功能，只要表现在教育具有文化传递功能，文化选择功能、文化变迁功能三方面[8]。首先文化传递是指文化的留存和传承。人类文化既是社会生产与社会生活的产物，同时也是新生一代进行生产与社会活动的基础和必要条件。失去了文化，人类与其他动物就没有什么区别，人类本身也就无法更好的延续和发展下去，由于文化的习得性，使得其被学而广泛传播，而不能通过遗传的方式进行传播。所以文化的传递必须借组教育这个媒介。纵观人类历史的发展，教育对文化的传递作用一共经历了三个有简单到复杂的阶段。文化选择是指对某种文化的优先选取和主动的摒弃，既教育的所选择的是有促进社会发展积极作用的文化。第二个是按照教育所需要的来进行选择，既在教育的过程中进行选择留下教育需要的，且有利于教育继续发展的部分。教育的文化选择功能主要体现在三个方面：

1、定向功能即为教育优先选择的文化，一般都是被人所赞扬的优秀的文化。

2、扩大文化选择区的功能。促进各种不同的优秀文化进行交流，相互介绍，学习新的学术思想和文化知识，扩大文化的格局，开拓学生的视野，通过文化的交流与沟通碰撞出更多种多样的文化。

3、提高主体选择能力的功能。教育教会人们用更优越的方法获得自己想要的知识，另外教育也呈现出了多姿多彩的文化样式，使得人们在多彩的选择形式中逐渐培养出多样的选择特性，丰富个体的思维模式。第三个是文化的变迁是由文化内容的增量或减量引起的结构变化。教育的文化变迁功能主要表现在以下三方面：（1）从横向看，文化由诸如科学、道德、哲学、宗教、艺术等纷繁复杂的各个子系统构成，文化的各个子系统由不均衡到均衡，从无序到有序，构成文化变迁的一个侧面。在这种文化内部矛盾运动中，科学发挥了启动的作用。而如果没有教育对科学知识的积累、传播、普及，没有教育对人的智力的开发，对人的新思维方式。价值观念、审美情趣等等的培养，科学的发展是不可思议的，而文化的变迁与发展就要受阻。（2）从纵向看，文化大约可以分为物质、制度、心理意识三个层面。这三个层面之间的依次递进、由浅入深的过程，构成文化变迁的另一个侧面。教育在这种过程中具有全面完成文化变迁的作用。因为技术设备的引进、各项制度的改革，如果不伴之以必得由教育而形成的人的心灵的现代化、社会各种价值与观念的现代化，前两个层面的发展也必不能持久进行。（3）从文化的主客体来看，文化又可以分为主体与客体。文化客体对主体的人有规定性的作用，但另一方面，文化主体又具有超越客体的主观能动性方面。这种主客体矛盾运动构成文化变迁的又一侧面。在这里，教育既具有一定“文化材”，使之定形和固定的功能，也具有使文化主体得以产生超越客体——文化材的意向和能力之功能，后者恰恰是当代教育的主要功能。当代教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养人，教育不再限于现存文化的灌输，而重视人的能力、特别是创造力的培养，从而增强了教育的文化变迁功能。

参考文献：

[1]雷鸣强.教育的功能、价值、功效辨析[J].江西教育科研,1996,03:9-11+5.[2]陆扬.文化定义辨析[J].吉首大学学报(社会科学版),2006,01:151-154.[3] [英]爱德华·泰勒.文化的起源[M].纽约：哈泼和罗出版社，1958（Edward burnet Tylor, The Origins of Culture, New York:Harper and Row, 1958.）

[4]曾小华.文化定义现象述论[J].中共杭州市委党校学报,2003,05:56-62.[5]张兴华．文化传统教育[M].山东：中国石油大学出版社，2007.[6胡贵勇.教育功能:诠释,梳理[J].教育理论与实践,2003,18:1-4.[7]李醒民.论文化的固有特征和研究进路[J].社会科学论坛,2005,07:5-20.[8]胡德海.论教育的功能问题[J].西北师大学报(社会科学版),1999,02:8-14+107.[9]雷兵.教育学的文化观[J].云南民族学院学报(哲学社会科学版),2002,03:109-112.