2018年春季《教育心理学》期末考核

第一篇：2018年春季《教育心理学》期末考核

东师2018年春期末作业考核

《教育心理学》

一、简答题（每题8分，共40分）

1、程序性知识的获得过程如何？

答：根据认知心理学家安德森和加涅等人的观点，程序性知识的获得通常要包括以下三个阶段：第一阶段：陈述性阶段。学习者获得有关步骤或程序的陈述性知识。比如陈述分数加 法的规则或者能够描述在驾驶汽车时该如何换档。在此阶段，学习者对活动的完成是非常 艰辛的，需要逐条记忆每一项规则，并缓慢地操作每一步骤。第二阶段：联合阶段。在这一阶段，学习者仍需思考各个步骤的规则，但经过练习和 接收到的反馈，学习者已能将各个步骤联合起来，流畅地完成有关的活动。第三阶段：自动化阶段。随着进一步的练习，学习者最终进入自动化阶段。在此阶段，学习者常常无需意识的控制或努力就能够自动完成有关的活动步骤。例如，一个人在开车 时可以一边说话，一边流利地换挡，在交通拥挤的路面上连续地改变方向；或者一个学生 不用想着分数加法的各项规则就能快速准确地计算分数加法题，表明他们已达到自动化阶段，即获得了有关的程序性知识或技能。

2、简述维纳的归因理论。

答：维纳认为可以根据控制的位置把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因。但是，他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。维纳认为，在某些成就任务上成功和失败时，人们倾向于把结果归因于以下四个原因：能力、努力、任务难度和运气。这四个原因可以用稳定性和控制的位置两个维度加以划分。

3、学生不能正确理解和表征问题的原因有哪些？

答：（1）缺乏明确问题的经验。实际上，学生在学校中解决问题的经验往往来自于数学、化学、物理等课程；而所解决的问题又往往是教师或课本中明确规定或提出的模式化问题。因此当学生面临从未见到的题型或复杂的情况，就会不知所措，理解不了。

（2）缺乏相关领域的专业知识。对于教师提出的问题，如果存在未知概念或学生所缺乏的日常经验，问题理解也会出现困难。所以教师必须帮助学生先获得与问题有关的知识。

（3）急于得出答案。心理学上把富于解决某类问题的经验并能快速、熟练地解决此类问题的人称为“专家”，与之相应的不能熟练解决问题的人称为“新手”。实践表明，无论哪个专业、多大年龄的新手，很多人都有一个共同特征：就是没等弄明白问题之前就急着要得出一个答案。甚至不管已知条件是否充足、所选择的策略是否有效，他们就开始胡乱地把已知条件拼凑在一起进行加减乘除的运算。

（4）具有辐合思维倾向。辐含思维是指人的思维朝向一种解决问题的方法。与之相反的发散思维是指思维朝向更多的解决问题的方向，哪怕有时看起来与原有问题大相径庭。导致人在理解和表征问题时具有辐合思维倾向的因素叫心理定势，它能使人由于经验的作用而只看到事物的一个方面，或者由于练习的结果而只想到一种现成方法。

4、简述柯尔伯格的道德发展阶段论。

答：1.前习俗水平。这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系。包括两个阶段：(1)服从与惩罚的道德定向阶段，(2)相对的功利主义的道德定向阶段。2.习俗水平。这一水平的儿童的特点是：能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。包以下两个阶段：(3)人际和谐(或好孩子)的道德定向阶段，(4)维护权威或秩序的道德定向阶段。3.后习俗水平。该水平特点是：道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。包括以下二个阶段：(5)社会契约的道德定向阶段，(6)普遍原则的道德定向阶段。

5、什么是遗忘？遗忘的原因是什么？

答：遗忘是指记忆信息的消失或不能提取。一种观点认为，遗忘是由于干扰造成的。干扰是指在学习之前或之后学习的别的东西分散了对当前学习的注意力从而造成了信息丧失。实验研究表明，干扰有两种，一种叫前摄抑制，是指先前学习对后继学习的干扰。另一种是后继学习对先前学习的干扰，叫倒摄抑制。在学习和回忆系列材料时，中间部分遗忘最多，称为系列位置效应。系列位置效应的产生原因是由于系列材料的中间部分同时受到前摄抑制和倒摄抑制的影响，因而遗忘最多。另一种观点认为遗忘和提取失败有关。许多研究者认为，当遗忘发生时，学习者并非真的“失去”了信息，而是学习者不能提取信息。在试图提取信息时，人们常常意识到他们在长时记忆中贮存了一些东西，但是他们无法准确地说出这些东西到底是什么。研究者把这种现象称之为“舌尖现象”。出现这种情况的原因是贮存时没有做适当的加工或者找不到适当的回忆线索。

二、辨析题（每题10分，共30分。仅作判断不说明理由不得分）

1、遗忘的进程是均衡的，影响遗忘进程的因素就是时间，时间越长，忘得越多。答：错误。德国心理学家艾宾浩斯最早研究了遗忘的进程并发现：开始遗忘是很快的，而在最后遗忘是很慢的。即遗忘的进程是不均衡的，先快后慢是遗忘的基本规律。影响遗忘进程的因素除时间外，还有以下几个方面：（1）学习材料的性质。一般认为，形象材料比抽象材料遗忘得慢，有意义材料比无意义材料遗忘得慢。(2)学习材料的数量。在学习程度相等的情况下，一次学习的材料越多，遗忘越快，材料少，则遗忘得较慢。(3)学习程度。对所学习的材料达到恰能背诵之后，还继续学习一段时间，称之为过度学习。心理学实验证明：在达到100%的学习程度以后，再继续多学几遍并不是浪费，而是很有必要，过度学习无论从保持量还是防止遗忘的数量来看，都要好于恰能背诵的学习。因此，学习不要满足于刚刚记住，但过多的过度学习也是不必要的。实验证明：150%的过度学习是最适宜的。(4)加工程度。学习时是否对所学材料做认知加工，对遗忘有重要影响。单纯地复述材料，保持的效果较差，遗忘较多。经过学习者精制和组织的材料遗忘得较慢。

2、学生的学习有其特殊性。

答：正确，学生的学习通常指学生在学校里进行的学习，是学习的一种特殊形式，是狭义的学习。它既不同于人类历史经验的积累过程，也不同于人们在日常生活环境中所进行的学习。学生学习的主要特点是：第一，学生的学习是以掌握间接知识经验为主的。第二，学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织地知道下进行的。第三，学生学习的主要任务是掌握系统的科学知识、技能，形成科学的世界观和良好的道德品质。第四，学生的学习是在学校班集体中进行的

3、在问题解决的过程中，算法总能保证问题一定得到解决，而启发法做不到这一点，因此，算法可以取代启发法，答：错误。当问题明确后，就要选择适当的方法来解决它了。在这里，清楚规定的问题和含糊规定的问题就存在差别了。清楚规定的问题往往通过“算法”来解决。算法就是具有解决此类问题的一系列特定步骤，或可对问题进行穷尽一切可能的尝试。含糊规定的问题（也包括一部分清楚规定的问题）需要用“启发法”来解决。启发法就是凭借经验尽快找出一条或多条有效解决问题的途径而不管是否还有其它途径。无论是简便的公式，还是穷尽一切可能的尝试，算法总能保证问题一定得到解决，而启发法做不到这一点。但算法又不能取代启发法，因为一是有些问题没有算法或尚未发现算法；二是一些问题虽有算法，但不如启发法迅速简捷。

三、论述题（每题10分，共30分）

1、布鲁纳学习理论与奥苏伯尔学习理论有何相同点与不同点？

答：相同点:第一,布鲁纳与奥苏贝尔都是认知派的代表人物之一，他们对学习问题的研究都是从认知观点出发的。第二,都强调认知结构在学习中的作用,并且认为认知结构是分层次的,都认为学习是认知结构的组织与重新组织,都强调心学习与原有认知结构的联系,即新旧知识之间的相互作用.第三,都强调学习是积极主动的过程,都重视内在动机在学习中的作用.第四,都直接研究人的学习,其观点与教学实际联系均较密切.不同点:第一,所说的认知结构的具体内容不同:布鲁纳称之为“表征”、分为动作性表征、映象性表征,映象性表征和符号性三个阶段:奥苏泊尔称之为观念的内容与组织,并认为认知结构的层次是自上而下抽象概括水平逐渐降低.第二,强调的学习过程的方向不同:布鲁纳强调学科的基本结构,从具体事例中抽象出一般原理,即进行上位学习;奥苏泊尔强调的教学过程正好与布鲁纳相反,强调由教一般的、范围广的概念到具体而详细的例证,即进行下为学习.第三,倡导的学习方式不同:布鲁纳倡导发现学习,并阐述了发现学习的过程和作用,奥苏泊尔强调接受学习,认为学生的学习主要是有意义的接受学习.第四,对学习实质的表述不同:布鲁纳认为学习的实质在于主动的形成认知结构;奥苏泊尔认为学习的实质是以符号代表的新观念与认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程。第五,在教学实践中应用的难易程度不同:布鲁纳发现学习运用于课堂教学时,受学生的智力水平及学习材料的性质等因素制约,有一定难度。

2、论述复述和组织在学习的信息加工中有何作用？

答：复述是指在工作记忆中重现信息。复述有两种类型即维持性复述和精制性复述。维持性复述是指一遍一遍地、原封不动地重复要记忆的信息。维持性复述的主要作用是使信息暂时地保存在工作记忆中以便使用；维持性复述的第二个作用是使工作记忆中的部分新信息通过反复的、充分的复述而转换到长时记忆中去贮存。通过维持性复述进入长时记忆的信息，通常是一些意义性不强的学习材料，如电话号码、外文单词、数学公式等等。由于维持性复述只是原封不动地重现新信息，而没有和已有知识建立任何联系，因此，即使通过简单的维持性复述进入到长时记忆的信息，也容易从长时记忆中遗忘。精制性复述是指将要记忆的信息与已贮存在长时记忆中的信息建立联系的过程。精制性复述是通过运用精制策略实现的。所谓精制是指在工作记忆中完成的对新信息的精心制作或精细加工，是对要记住的新信息附加额外的信息的过程。精制是一个主动的信息加工活动，学习者必须有主动精制的意识，主动地考虑如何在新旧知识之间建立联系，主动地以新信息为线索去激活长时记忆中贮存的有关信息。精制性复述的作用有两个：第一，通过新旧知识建立联系，促进对新知识的理解，并使新知识进入长时记忆，更长久地保持；第二，通过精制性复述而进入长时记忆的新知识，当需要从长时记忆中提取时，能够更容易对信息进行检索。所谓组织是指对要记忆的新信息，按照项目之间的相似性或项目之间的关系归类，并形成一定的结构模式的过程。精制和组织都是在工作记忆中对信息进行加工的方式，但又是两种不同的方式。精制性复述有助于建立新知识与已有知识之间的联系，但却没有建立新知识之间的内在联系。组织则是建立新知识之间的内在联系，使之结合成一个整体。组织的作用包括两个方面：第一，经过组织的信息最容易进入长时记忆中贮存并在长时记忆中建构命题网络；第二，经过组织的信息，也便于从长时记忆中提取(回忆)信息。

3、加涅学习理论的基本观点有哪些？

答：（1）学习结构模式。加涅将学习过程看作是信息加工流程。1974年，他描绘出一个典型的学习结构 模式图。加涅的学习结构模式分为两部分：第一部分是右边的结构叫操作记忆，是一个信息流。来自环境的刺激作用于学习者的感受器，然后到达感觉记录器，信息在这里经过初步的选择处理，停留的时间还不到一秒钟，便进入短时记忆，信息在这里也只停留几秒钟，然后进入长时记忆。以后当需要回忆时，记忆从长时记忆中提取而回到短时记忆中，然后到达反应发生器，信息在这里经过加工便转化为行为，作用于环境，这样就发生了学习。第二部分是左边的结构，包括预期事项（期望）和执行控制两个环节。预期环节起着定向作用，使学习活动沿着一定方向进行。执行环节起调节、控制作用，使学习活动得以实现。第二部分的功能是使学习者引起学习、改变学习，加强学习和促进学习，同时使信息流激化、消弱或改变方向。加涅认为学习的外部条件应加以区别，发生在学习者头脑里（中枢神经系统）的内部活动是学习过程，它是在外界影响下发生的。教学是有目的、有计划地发动、激发、维持和提高学习者学习的一整套外部条件。在此基础上，加涅提出了他的学习过程的八个阶段和相应心理过程的假设。①动机产生阶段，与之相应的心理过程是期望。②了解阶段，与之相应的心理过程是注意、选择性知觉。③获得阶段，与之相应的心理过程是编码、存入。④保持阶段，与之相应的心理过程是记忆贮存。⑤回忆阶段，与之相应的心理过程是检索。⑥概括阶段，与之相应的心理过程是强化。⑦作业阶段，与之相应的心理过程是反应。⑧反馈阶段，与之相应的心理过程是期望。

（2）强调已有认知结构在学习中作用。加涅认为新的学习一定要适合学习者当时的认知发展水平，即学习者已经发展形成认知结构。认为学习要在学习者内在认知结构和新输入的信息之间，建立起相互联系和相互配合的新结构。学习的理想条件是要把新输入的信息与学习者已有认知结构之间所存在的矛盾和差距，给以适当调整。这样，新信息能纳入已有认知结构中去，并建立新的认知结构。新的认知结构又作为高一级学习的基础，这样认知结构得到逐级发展和提高。

第二篇：教育心理学期末考试题汇总

 教育心理学期末考试题。 名词解释。 教育心理学。

教育心理学：教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学（课件6）

 桑代克学习理论：效果律、准备律、练习律。

桑代克学习理论：桑代克的“试误——联接”学习理论的基本观点认为学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（S——R）；学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程；学习应遵循精简原则，而不是推理原则。桑代克关于学习规律的观点，提出了三条主要的学习律：（1）效果律：指从刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响；（2）准备律：指有机体采取行动时，促使其行动就是一项增强，而阻碍其行动则是一种烦恼。当有机体并不准备行动时，迫使其进行行动则成为一种烦恼；（3）练习律：认为联结的强度决定于使用联结的频次。练习律由作用率和失用律两部分组成。（P56——57） 观察学习。

观察学习：是个体只以旁观者的身份，观察别人的行为表现（自己不必实际参与活动），即可获得的学习。（P81） 陈述性知识、程序性知识167 陈述性知识是关于“是什么”的知识，具体定义为：个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。简单地说，陈述性知识就是关于事物及其关系的知识。（P157）

程序性知识：关于完成某项任务的行为或者操作步骤的知识，或者说是关于“ 如何做”的知识。它包括一系列具体操作程序。P205  学习策略。

学习策略：学习策略是指学习者在学习过程中为有效完成学习任务而采用的一般性策略，它包括一般的学习程序、规则、方法与自我调控方式等内容。课件P154  元认知。

元认知：元认知就是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识，同时也是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控与调节。P240  学习迁移。

学习迁移：学习迁移指的就是一种学习对另一种学习学习所产生的影响。这包括先前学习对后继学习的影响，又包括后继学习对先前学习的影响；同时，所谓的影响，既包括积极影响，又包括消极影响。P276  学习动机。

学习动机：学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。P426  发现学习，有意学习。

发现学习：发现学习是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。P106、107

有意学习：有意学习是针对机械学习而言的。指的是学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观点建立实质性和非人为性的联系的过程。P115  教学设计，课堂管理。

教学设计：教学设计是指根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学过程中的各要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。P507 课堂管理：课堂管理是指为了实现预定的教学目标而建立并维持课堂秩序的师生互动过程。P542  先行组织者。

先行组织者：教室在讲授新知识之前，先给学生提供一些包慑性较广的。概括水平较高的学习材料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有知识结构联系起来，这种预先提供的起组织作用的学习材料就叫做“先行组织者”。P121

 简答题

 [行为主义学习理论核心思想和特点。P52

1）行为主义学习理论的核心：行为主义学习理论即联结派的学习理论，以桑代克，华生，斯金纳等为代表人物，其理论核心观点认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新的经验的过程。2）联结派学习理论内部各种流派，在总体上表现出三个共同特点：（1）在过程上，简化了有机体学习过程的内部操作活动，将它看成是由此到彼的联结。（2）在结果上，简化了有机体学习的结果，将它看成是若干兴奋点形成的通道。（3）在条件上，注意学习的外部条件而忽略了内部条件。例如。在学习的动力等方面，联结派注重外部强化，忽略了内部动机；在学习条件方面，注重当前情境而忽略了过去经验；等等。

 认知主义学习理论核心思想和特点。] 核心思想：

认知学派学习理论认为，学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。因此，该派别认为，有机体获得经验的过程，是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。（P135）特点：

认知派各派理论有三个共同特点：（1）从学习的过程来看，它们都把学习看成是复杂的内部心理加工过程。（2）从学习的结果来看，它们都主张学习的结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构。（3）从学习的条件来看，它们都注重学习的内部条件，强调学习者在学习过程中的主动性、积极性、注重学习者的内部动机；注重学习的认知性条件，如过去经验、背景知识、心智活动水平等；注重学习过程中信息性的反馈等。（P137）

 [操作条件反射学习理论基本观点。P70

基本观点：

第一是关于学习的实质的观点，即关于有机体是如何获得新的行为经验的观点；第二是关于学习的观点，即如何引导有机体获得行为经验的观点，主要是连续接近方法和强化的设计安排。 观察学习理论基本观点和方法。] 【P81--83】（书本没有明确答案）

观察学习是个体只以旁观者的身份，观察别人的行为表现（自己不必实际参与活动），即可获得的学习。

人后天习得行为主要有两种途径：一种是依靠个体的直接实践活动，这是直接经验学习；另一种是间接经验学习，即通过观察他人行为而学习，这是人类行为的最重要来源，建立在替代基础伤的间接学习模式是人类的主要学习形式。通过观察学习，人们可以避免去重复尝试错误而带来的危险。

班杜拉认为，观察学习并不是传统行为主义中所认为的机械式反应，人在学习情境中观察模仿时，在接受刺激和表现到反应之间，有一段中介作用的内在心理历程。学习情境中的某种刺激，对学习者而言，有两种不同的性质或意义：一是名义刺激，二是功能刺激。

 什么是有意学习，有意学习的条件。P115,P118

有意学习：指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。条件：（1）学习材料本身必须具备逻辑意义；

（2）学习者必须具有有意义学习的心向；

（3）学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。

 建构主义学习理论关于学习和教学的基本观点（P127~P133）

学习的基本观点：建构主义学习认为，学习是学习者在原有知识经验基础上，在一定的社会文化环境中，主动地对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。

关于学习过程：学习过程是主动建构的过程，是对新信息的意义的建构；对原有知识经验的建构。

关于学习结果：学习是建构个体自己知识体系的过程；知识是相对的，是由个人主动生产的；知识包括结构性知识与非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识意义的表征。

学习环境中的四大要素或四大属性： 意义建构：意义的主动建构者 情境：注重实际情景中进行教学 协作：注重协作学习会话：注重会话 基本的教学观：

注重以学生为中心进行教学；注重在实际的情境中进行教学；注重协作学习；注重提供充分的学习资源 倡导的主要教学设计：

1)随机通达教学设计（通过不同途径，进入同样的教学内容学习，获得对同一事物多方面认知和理解）

2)支架式教学设计（对知识的理解提供一种概念框架）3)抛锚式教学设计（将真实性任务、问题、案例给学生）4)自上而下的教学设计（先呈现整体性的任务，同时提供用于更好地解决和理解问题的工具，让学生尝试进行问题解决）

 学习迁移包括哪些基本类型（P277——279），品德的心理结构包括哪些内容（P346——348）。

（1）学习迁移指的是一种学习对另一种学习所产生的影响。其基本类型主要有：

① 从迁移的性质来看，可将迁移划分为正迁移和负迁移。正迁移指的是一种学习能促进另一种学习；负迁移指的是一种学习阻碍和干扰了另一种学习。② 从迁移发生的层面来看，可将迁移分为横向迁移与纵向迁移。横向迁移又称水平迁移，是指在内容和难度上相似的两种学习之间的迁移；纵向迁移又称垂直迁移，是指不同难度、不同概括性的两种学习之间的相互影响。

③ 从迁移发生的方向上看，可将迁移分为顺向迁移和逆向迁移。先前学习对后继学习的影响，称为顺向迁移；后继学习对先前学习的影响，则称为逆向迁移。

④ 从迁移影响的领域来看，可将迁移分为一般性迁移与特殊性迁移。特殊性迁移是指某一领域对另一种学习有直接的、特殊的适应性，通俗地说，特殊性迁移就是特定事实与技能的迁移；一般性迁移是指一种习得的一般原理、方法、策略或态度迁移到另一种学习中去的迁移，其产生的内在原因并不像特殊性迁移那样直观明了，常表现为原理原则的迁移。

⑤ 从迁移作用的范围来看，可将迁移分为近迁移与远迁移。近迁移是指将所学的知识迁移到与原初学习情境比较相似的情境中；远迁移是指将所学的知识迁移到与原初的学习情境有很大不一致的情境中。

 学习动机的培养和激发，学习策略有哪些（基本类型）

P444（1）①学习动机的培养是指学生把社会、学校和家庭的需要变为自己内在的学习需要的过程；而学习动机的激发是指学生将自己已形成的学习需要调动起来，以提高学习积极性的过程。学习动机的培养是一个从无到有的过程，而学习动机的激发是从由静到动的过程。所以学习动机的激发和培养是两个既有区别又有联系的概念，学习动机的培养为激发提供了基础，学习动机的激发则为培养的动机提供了进一步的强化。但在实际的教学中，学习动机的培养和激发是紧密联系在一起的，很难截然分开，因此，在教学中应坚持培养与激发并行的原则。

②学生的整个学习动机系统是由多种动力因素组合而成的，不同年龄阶段的学生的动力因素的构成有一定的差异，而且，在不同时期、不同的个体身上，占主导地位的动力因素也是不一样的，因此，在学习动机的培养与激发过程中应该注意学习动机发展的年龄特征。

③培养与激发学生的学习动机有多种具体的技术与方法。在内部学习动机方面有：

1、激发和维持学生的求知欲和好奇心；

2、设置适合的目标定向，使学生获得成功体验，鼓励学生的自我强化；

3、帮助学生正确认识自我，形成恰当的自我效能；

4、训练学生对学习结果做出积极的、现实的归因；

5、利用原有的内部学习动机，使之像向不同的学习情境发生迁移。在外部学习方面：

1、提供学习结果清楚、具体、及时的反馈信息；

2、合理运用外部奖赏；

3、正确应用表扬与批评；

4、营造适度紧张的竞赛或竞赛气氛，调动学生的好胜心。

P221（2）学习策略:总结心理界对学习策略的分类的各种观点，在迈克尔等人对学习策略进行分类的基础上，我们提出如下关于学习策略的分类的见解：将学习策略分为基本学习策略、支持性学习策略和调控性学习策略三大类型。基本学习策略即认知策略，指学习者对学习材料的信息加工策略，包括陈述性知识的认知策略以及程序性知识的认知策略，即思维与解决问题策略；调控策略即元认知策略，主要是学习者对认知过程的监控、评价与调节策略，元认知策略分为计划策略、监视策略和调节策略；支持性学习策略即资源管理策略，指学习者对学习计划与时间管理策略，对学习环境的管理策略，学习有关资源的利用策略等。

3、分析题

 联系实际，谈谈如何培养学生的学习策略基本方法 要想对学习策略进行训练，首先必须分清习策略缺失类型，查明学习策略缺失的原因。一般来讲，主要有以下几个方面的原因会导致学生学习策略使用上的问题。1.查找资料、分析总结，确定恰当的学习策略2.选择恰当的学科内容3.示范、模仿、实践4.评价与反馈5.总结。（课件P160-161）

（一）学习策略是可以教会的。

（二）有效地进行学习策略教学的措施

1.要能识别重要的学习策略并能对其进行结构分析

（1）优质精加工。原则1：精加工应该富有意义，且与学习者已有的知识相匹配。

原则2：精加工应该把有待联系的信息整合起来。

原则3：精加工应该为整个语境充实逻辑联系。

（2）好的运作。原则4：精加工应该促使学习者作积极的信息加工。

原则5：精加工要生动。

原则6：在一般情况下，精加工多多益善。

（3）妥善应用。原则7：对于能力差的学生，向他们提供一个精加工。

原则8：教师应该善于在学习材料和策略与学生个体的信息加工偏爱方式之间造成最适合的匹配。

原则9：不同特点、不同能力水平的学生都可以从精加

工的使用中收益。

原则10：精加工并不对一切作业结果都有益。2.教学方法灵活多样

3.结合学科知识的教学进行训练。

以上摘自书本P236-238 由于是联系实际类型的题，具体例子请同学们自己列

举。

 智力理论包括哪几种？联系实际，谈谈培养学生智力的方法P312-315,P318-319

智力理论：（1）二因素论（2）群因素论（3）智力的层次结构理论（4）智力的三维结构理论（5）多元智力论（6）智力三元论 培养原则：（1）提高认识，积极促进个体智力发展（2）通过教学活动发展个体智力；

（3）创设智力发展的情境，组织学生多参加科技和课外活动；（4）注意根据智力的个别差异，因材施教，促进发展。

 影响品德形成的因素，如何矫正品德不良 影响品德形成的因素（P380~P384）: 外部因素：

1)社会文化条件: 社会风气；民族文化；学校与集体 2)家庭环境 内部因素：

1)智力水平：智力是道德发展的必要条件，但不是充分条件。2)受教育程度

品德不良的矫正（P390~P392）：

1)创设良好的交流环境，消除情绪障碍 2)提高道德认识，消除意义障碍

3)锻炼学生与诱因做斗争的意志力，消除习惯惰性障碍 4)发现积极因素，多方法协同进行，促进转化

 班杜拉的自我效能理论，如何培养小学生的自我效能感【P86】 自我效能感是指对自己能够进行某一种行为的实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的主观判断。

它意味着人是否确信自己能够成功的进行带来某一结果的行为。人们一般是在预测到某一活动的好的结果及自己有能力去完成这一活动时，才努力去进行这一活动的。班杜拉十分强调自我效能感，即效能期待对人们行为的调节作用。他认为人们在有了响应的知识、技能和目标（诱因、强化）时，自我效能感就成为行为的决定因素。

班杜拉认为自我效能感有以下功能：1）决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性。2)影响人们在困难任务前的态度。3）影响新行为的习得及习得行为的表现。4）影响活动时的情绪。

1、培养自我效能感途径（理论）： 1)2)3)4)行为的成败经验。成功则提高，反之则否。替代性经验。与自己相当的示范者成功时，会增加其自我效能感，反之则否。言语说服。通过说服或自我指导可改变人们的自我效能感。

情绪和生理状态。积极和稳定的情绪和生理状态会提高自我效能感。

 什么是迁移？联系实际，谈谈如何促进学生的学习迁移

学习迁移指的就是一种学习对另一种学习所产生的影响。这包括先前学习对后继学习影响，又包括后继学习对先前学习的影响；同时，所谓影响包括积极影响，又包括消极影响。（P276）

如何促进学习迁移的方法：

（一）合理选择教学内容与编排教学程序

1、选取合适的变式材料

2、选择与应用情景相似的学习内容与学习情境

3、教材体系的合理安排

4、合理安排教学程序

（二）促进学生学习迁移的教学技巧

1、促进基本概念、原理和科学规律的教学，提高学生对这些内容的理解水平

2、应用比较的方法，有利于防止干扰

3、强调迁移的特征，引起学生的迁移心向

（三）学习方法的传授与训练

（三）帮助学生形成关于学习与学校的积极态度

4、实践题

 动作技能形成有什么标志，在技能的练习过程中会有什么特点，如何合理地组织练习，如何培养学生掌握技能？

动作技能形成的标志是达到熟练操作，即动作已达到较高速度，准确、流畅、灵活自如，且对动作组成成分很少或不必有意识注意。P264 在技能的练习中会出现：

2、总的趋势是联系成绩逐步提高，表现在速度回忆和准确性提高上。速度加快的具体表现是单位时间内所完成的工作量有所增加，或是每次练习所需时间减少；

3、高原期现象，即在结构比较复杂的动作技能形成过程中，练习到一定时期会出现练习成绩暂时停顿的现象；

4、练习成绩的起伏现象。在练习成绩随着练习而提高的总的发展趋势下，练习成绩也会出现时而上升、时而下降，进步时快时慢的起伏现象；

5、练习成绩相对稳定的现象。在动作技能发展的最后阶段，出现练习成绩相对稳定不再继续提高的现象，通常称为动作机能发展的极限；

6、练习曲线的个别差异。虽然各种动作技能的发展都遵循技能发展的总规律，但由于各种技能的复杂程度不同，学习者的知识经验、人格特征、练习态度、练习方法、主观努力、习惯、能力等存在差异，因此练习的进程也各不相同。P271~273 合理地组织好练习的方式：

1、明确练习的目的和要求。练习目的明确，要求具体，可以调动学习者的学习热情，提高练习的主动性和积极性，使练习常处于意识控制之下，排除干扰，克服困难。同时，具体明确的练习要求、难度适中的练习目标、近期目标等对提高练习效率有更大的促进作用；

2、要进行适度的“过度练习”。心理学研究发现过度学习对于知识的记忆与保持有显著的促进效果，在技能的形成过程中，同样，过度的练习是非常必要的；

3、要合理分配练习时间。动作技能的学习需要充足的时间进行练习，因此要制定合理的时间分配表；

4、要掌握正确的练习方法；

5、要及时反馈。学习者只有及时从自己的动作或动作结果中得到反馈信息，才能了解自己动作的正确与错误，通过练习把正确动作巩固下来，舍弃错误动作，以提高练习的效果，从而促进动作技能的学习P273~275

 概念获得是什么，概念获得有什么基本形式，如何促进学生的概念获得P174-180

概念的获得实质上是指理解和掌握一类事物共同的关键特征，同时能区分概念的本质属性和非本质属性、关键特征和无关特征、肯定例证和否定例证。奥苏贝尔认为：儿童获得概念有两种形式，一种是概念的形成，另一种是概念的同化，并指出概念同化是学生获得概念的最基本形式。

所谓概念形成，是指从大量的具体例证出发，在实际经验过的概念的肯定例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程。

概念同化，是指在课堂学习的条件下，利用学生认知结构中原有的有关概念以定义的方式直接向揭示概念的关键特征，从而使学生获得概念的方式。概念同化过程实质上就是新旧知识的相互作用的过程，或新知识的内化过程。奥苏贝尔认为，概念同化是学龄儿童获得概念的典型方式。他根据自己的研究结果将概念的同化分成三钟类型：下位学习、上位学习和并列结合学习。

概念的教学可以采取两种相应的基本方法。一种是适合概念形成的例规法，另一种是规例法。为了帮助学生有效掌握概念，在教学上要注意以下几点：

1.用准确的语言明确揭示概念的本质特征。

2.突出关键特征，控制好无关特征的数量和强度。3.适当运用例证和比较。4.形成概念网络

5.在实践中运用概念。

第三篇：教育心理学期末复习

教育心理学期末复习

多项选择10个20分；填空20个20分；名解5个20分；简答4个20分；案例分析2个

20分。

1.教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学。教育心理学的知识正是围绕学习与教学相互作用的过程而组织的，包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分内容。

2.教育心理学的发展过程：20C20S前，初创时期（1903年桑代克《教育心理学》西方第一本以教育心理学命名的专著）；20C20~50S末，发展时期（维果茨基）；20C60~70S末，成熟时期（20C60S初布鲁纳发起课改运动。罗杰斯提出“以学生为中心”）；20C80S后，深化拓展时期。

3.观察法是研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。

4.调查法是按照一定的目的和计划，间接地收集研究对象有关的现状及历史材料，从而弄

清事实，通过分析、概括等方法，发现问题，探索教育规律的研究方法。

5.教育经验总结法是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育

现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。

6.皮亚杰认知发展理论·具体运算阶段（7-11岁）分类：依据事物的特点分别进行归类；

排序：按照事物固有的或者相关规则进行排列。去集中化是此阶段儿童思维成熟的最大特征。

影响发展的四因素：成熟、练习和经验、社会性经验、平衡化。

7.（维果茨基）最近发展区：实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由独立

解决问题的能力而定；后者则指在成人的指导下或是与更有能力的同伴合作时，能够解决问题的能力。

8.埃里克森的社会发展理论：勤奋感对自卑感（6-12岁）。本阶段儿童开始进入学校学习，开始体会到持之以恒的能力与成功之间的关系，开始形成一种成功感。本阶段的儿童面临来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战，他们力求保持一种平衡，以至于形成一种压力。而且随着社交范围的扩大，同伴的相互作用变得越来越重要。儿童在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验增强了儿童的胜任感，其中的困难和挫折则导致了自卑感。这些成功的体验有助于儿童在以后的社会生活中建立勤奋的特质，表现为乐于工作和有较好的适应性。显然，成人对儿童在各种活动中表现出的勤奋给以鼓励是必要的。学生在这一阶段的危机未解决好，往往是其以后学业颓废的重要原因。教师对学生行为的评价对儿童的自我概念具有重要的影响。

9.培养学生自尊心的三个先决条件：重要感、成就感、力量感。

10.学习者在感觉通道偏好上的三种类型：视觉型（适合自己看书做笔记）；听觉型（对语

言音乐声响的接受能力较强）；动觉型（喜欢动手实践，教师应轻拍她们的头表示赞扬）。

11.刻板印象指人们对某个特定的群体（以宗教、性别、民族或地域划分）或事物产生的比

较固定、概括而笼统的看法。即“戴着有色眼镜看人”。

12.教师角色：⑴设计者（教学目标？选择教学策略和教学方法？选择测验手段？渗透创造

性活动）⑵信息源（教师按自己设计的方案主动向学生提供一定信息；学生感到缺乏必要信息从而主动向教师寻求一定信息）⑶指导者和促进者⑷组织者和管理者⑸平等中的首席⑹反思者和研究者⑺终身学习者。

13.好教师与差教师的品质 P80 瞄一眼

14.教师的基本信念：自我效能感（教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断）；教师控制点（教师将学生的好或坏的学业表现归为外部或内部原因的倾向）；对学生的控制（与学生建立民族友好关系）；与工作压力有关的信念。

15.所倡导的理论（外显）这类知识教师容易意识并报告出来，它更容易受外界新信息的影

响而产生变化，但不能对教学行为产生直接影响。

所采用的理论（内隐）这类知识可直接对教学行为产生重要影响，但不易被意识到，而且不易受新信息的影响而产生变化，更多地受文化和习惯的影响。

16.教师的教学与沟通能力P84 瞄一下

17.教师期望效应，也称罗森塔尔效应或皮格马利翁效应，指人们基于某种情境的知觉而形

成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。

18.教师专业发展的三种取向：教师专业发展的理性取向（接受充足的学科知识与教育知

识）、教师专业发展的实践--反思取向、教师专业发展的生态取向（教学或教师文化）。研究者认为，教师的成长过程是一个由新手到熟手，向专家型教师发展的过程。

教师成长和培养的途径：观摩和分析；微格教学；教学决策训练；教学反思训练；教师行动研究。

19.桑代克的学习率：准备率（学习者在学习开始时的预备定势）；练习律（一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结）；效果律。

20.斯金纳强化理论。凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。反之，在反应之后紧

跟一个讨厌的刺激，从而导致反应概率下降则是惩罚。普雷马克原理：用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜欢的活动去强化学生参与不喜欢的活动。

21.新行为的塑造。所谓塑造就是通过小步反馈帮助学生达到目标（学生力所能及）。行为

塑造计划分为连锁塑造和逆向连锁塑造。消退指消除强化从而消除或降低某一个行为。维持就是行为的持续。

22.班杜拉的社会认知理论：交互决定观认为个体、环境和行为相互影响。学习者能否把观

察中习得的行为表现出来，依赖于动机、兴趣、外在刺激、觉察到的需要、生理状况、社会压力和社会竞争等。

参与性学习是通过实做并体验行动后果而进行的学习=做中学。替代性学习是通过观察别人而进行的学习。

观察学习的过程：注意过程、保持过程、复制过程、动机过程。还提出替代性强化（观察者因看到榜样受强化而受到强化）、自我强化（依赖社会传递）、自我调节概念。

23.行为主义新进展：自我管理（学生自我评估、自我监视）；自我言语（理论基础是个体

内在言语影响认知和引导行为；自我教学训练教冲动型儿童学习）。

24.格式塔学习理论：强调知识经验的整体性和结构性，认为人在认知活动中需要把感知到的信息组织成有机的整体，在头脑中构造和组织一种格式塔。苛勒，顿悟说。

托尔曼的符号学习理论：社会实践、数学课用得比较多。

25.布鲁纳的认知表征理论：动物性表征、映像性表征、符号性表征（语言很重要）

学习和教学的基本原则：知识结构的重要性、学习的准备性、直觉思维的价值

26.发现学习（目的明确）：指学习的主要内容未直接呈现给学习者，只呈现了有关线索和

例证。学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题答案。

缺陷：完全放弃系统讲授，夸大学生学习能力，忽视知识学习活动的特殊性；认为任

何科目可授于任何儿童；运用范围有限，只适合极少数学生，只适合自然科学教

学，只适合能力强的教师；耗时多、不经济。

27.奥苏贝尔提出有意义学习：指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结

构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。

惰性知识：本来可以应用到广泛的情景中，实际上却只应用在非常有限的情境中。

有意义学习的条件：学习材料要有逻辑意义、学习者自身因素（具备有意义学习的心向、学习者认知结构中必须具备适当的知识、必须积极主动地使用这种

具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作

用，从而使旧知识得到改造，新知识获得心理意义）

有意义学习的类型：表征学习、概念学习、命题学习。

接受学习：一种由教师引导学生接受事物意义的学习，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，是概念的同化过程，是课堂学习的主要形式。

28.讲授教学的原则和技术：逐渐分化原则、整合协调原则、先行组织者策略。

先行组织者：先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料，用以帮助学生更有效地同

化、解新的学习内容。

支架式教学：教学或其他助学者和学习者共同完成某种活动，为学习者参与该活动提供

外部支持，帮助他们完成独立无法完成的任务。而随着活动的进行，逐渐

减少外部支持，让位于学生的独立活动。

29.建构主义奠基人皮亚杰。思想核心主旨：知识是在主客体相互作用的活动中建构起来的。当代建构主义基本理论观点：知识观（调知识的动态性）学习观（特征：建性、社会互

动性、情境性）

30.个人建构主义理论缺陷：⑴它认为知识是主体赋予自己的经验流的一种形式，每一个主

体只能认识自己的经验世界，否定社会交往在个体知识建构中的作用，完全陷入了自我论，导致认识上的狭隘主义。激进建构主义完全否定人类几千年文明史所积累的大量宝贵知识，无疑是有害的；⑵建构、理解在教育过程中固然重要，但知识是多种类型的。陈述性和程序性知识获得的心理过程和所需的教学条件是不同的。前者主要靠接受获得，因而完全否定“传授”在教学中的作用也是不对的；⑶它强调课程目标要有一定的弹性，但如果把这观点极端化，反对任何统一的课程目标，则非常有害；⑷它允许学生

对教学内容存在不同见解，但如果把这观点极端化，则将陷入彻底的相对主义认识论，反对任何统一的知识标准。它不仅使学生无法建构现代社会所需的牢固知识结构，而且会使学生滋生浮躁、不踏实的认识态度。

31.斯皮罗的认知灵活性理论：结构良好领域知识与结构不良领域知识

有些知识领域的问题比较有规律性和确定，解决这样的问题有明确规则，基本可以直接

套用相应法则或公式；但生活中实际问题并不有规律或确定，解决问题时不再能简单套用原有方法，而需要面对新问题，在原有经验上重新具体分析，建构新的解决方式或方案（特点：复杂性、实例间的差异性）

结构不良问题的解决过程：理清问题及其情境限制；澄清、明确各种可能的角度、立场

和利害关系；提出可能的解决方法；评价各种方法的有效性；对问题表征和

解法的反思监控；实施、监察解决方案；调整解决方案。

32.“为理解而教”是当今学习和教学理论的一条重要信念。

社会建构主义的基本观念：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支

持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关的工具。

33.认知学徒制指经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该

活动相关的知识技能。

34.支架式教学可分为互动式和非互动式。互动式包括教师示范、出声思维、提出问题；非

互动式包括改变教材、书面或口头的提示与暗示。

教学过程：预热，探索，独立探索。

35.罗杰斯的知情统一的教学目标观，情感和认知是人类精神世界不可分割的有机组成部

分，要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人，即“全人”或“功能完善者”。要实现这一理想，必须有“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”这样的教学目标。

36.情境性认知：强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象

地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。

情境性学习：在情境化的活动中完成的学习，它包括四个基本特征：真实的任务、情境

化的过程、真实的互动合作和情景化的评价方式。

37.学习动机是指激励并维持学生朝向某一目标的学习行为的动力倾向。学习动机与学生的学习兴趣、学习需要、个人价值观、态度、志向水平、外来鼓励、学习后果以及客观现实环境的要求等因素有关。学习动机对学习的作用：引发、定向、维持、调节。

学习动机强度可以加强学习，但与学习效率并不完全成正比。在一定范围内，学习效率

随学习动机强度增强而提高，直至达到学习动机最佳强度而获最佳，之后则随动机强度进一步增大而下降。学习活动容易，动机强度最佳水平点会高些。耶克斯-多德森定律

38.学习动机理论：①强化论。

②马斯洛的需要层次说：缺失需要（生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要）、成长需要（求知与理解的需要、美的需要、自我实现的需要）。

③自我效能感理论（指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，班杜拉）形成因素：直接经验、替代经验、言语说服、情绪的唤起。

④罗特的控制点理论（指个体对于强化的偶然性程度所形成的普遍信念）：内控、外控 ⑤韦纳的归因理论：能力、努力、任务难度和运气。维度：控制点、稳定性、可控性 ⑥成就目标理论：能力实现观—表现目标、能力增长观—掌握目标

⑦自我价值理论。⑧自我决定理论。

39.如何激发学生学习动机？⑴教学吸引：利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情；加强

教学内容的新颖性，吸引学生的注意力；充分调动学生在课堂练习中的积极性。⑵兴趣激发：利用教师期望效应培养学生的学习兴趣；利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣；加强课外活动指导，发展学习兴趣。⑶反馈（包括作业的正误、成绩的好坏以及应用所学知识的成效。要及时、具体、经常性）和评定（教师在分数基础上进行的等级评价和评语），并且教师应教会学生学会自我评价。⑷奖励和惩罚。⑸合作与竞争。⑹归因指导。

40.自我提高的内驱力：指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。

自我决定：是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所作出自由的选择。

41.知识是人对事物属性与联系的能动反应，是通过人与客观事物的相互作用而形成的。知识的功能：辨别、预期、调节。

陈述性知识是关于“是什么”的知识，是对事实、定义、规则和原理等的描述。

程序性知识则是关于“怎么做”的知识。它与一定的问题相联系，在一定的问题情境面前，它会被激活，而后被执行，这一过程几乎是自动进行的，不需要太多意识。

42.知识的表征：概念（事物的基本属性和基本特征）；命题（意义或观念的最小单元）和

命题网络；表象（人们头脑中形成的与现实世界的情境相类似的心里图像）；图式（有组织的知识结构）。

知识的获得经过图示的积累、调整、重构三种方式。

43.知识理解的影响因素：㈠客观因素：学习材料的内容和形式、教师言语的提示和指导

㈡主观因素：原有的知识经验背景、学生的能力水平、主动理解的意识与方法

44.概念转变就是认知冲突的引发和解决的过程，是个体原有的某种知识经验由于受到与此

不一致的新经验的影响而发生的重大改变。

影响因素：学习者的形式推理能力；学习者的先前知识经验；学生的元认知能力；学生的动机，对知识、学校的态度。

概念转变的条件：对原有概念的不满；新概念的可理解性；新概念的合理性；新概念有

效性。

为概念转变而教：创设开放的、相互接纳的课堂氛围；倾听、洞察学生的经验世界；引

发认知冲突；鼓励学生交流讨论。

45.冯忠良的动作技能四阶段：操作的定向、操作的模仿、操作的整合、操作的熟练。

46.动作技能的培养？①指导与示范：掌握相关的知识；明确练习目的和要求；形成正确的动作映象；获得一定的学习策略。②练习。③反馈（结果反馈、情境反馈、分情况反馈、内在的动觉反馈）。

47.心智技能的培养？心智技能的原型模拟（确立模型和检验修正模型）；心智技能培养中的注意问题（遵循智力活动按阶段形成的理论，积极创造条件；根据心智技能的种类选择方法；积极创造应用心智技能的机会；注重思维训练）

48.问题解决一般是指形成一个新的答案，超越过去所学规则的简单应用而产生一个解决方

案。共同点：解决问题是解决新的问题；要把掌握的简单规则重组；问题一旦解决，人的能力或倾向随之发生变化。

第四篇：教育学期末作业考核

《教育学》期末作业考核

一、简要回答下列问题（每题10分，共20分。）

1、如何认识我国当前基础教育课程改革的目标及基本走向？

答：目标

一、实现课程功能的转变

二、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性

三、密切课程内容与生活和时代的联系

四、改善学生的学习方式

五、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度

六、实行三级课程管理制度

基本走向

一、课程改革转向以学生发展为本的方向

二、强化基础学科和学科基础知识的趋势

三、加强道德教育和人文教育的倾向

四、课程综合化的趋势和问题

五、课程生活化、社会化、实用化的趋势

六、课程个性化和多样化的趋势

七、课程与现代信息技术结合发展的趋势

2、学生为什么必须要接受教育？

答：学生接受教育首先是社会需要和个体需要的统一；社会需要其未来社会成员都是理想的能适应社会未来发展的需要，个人也需要适应社会从而在社会中获得理想的发展；学生是未完成的社会人，具有极大的可塑性。

二、辨析题（每题10分，共20分。）

1、教育要培养人的世界视野，但不是培养“世界公民”。

（正确。在全球化的背景下，地球村的时代，教育培养人必须要具有国际的视野，这是社会发展对人的必然要求。但在今天的时代里，还存在国与国的竞争和差别，还存在阶级和利益的冲突。教育还必须主要为本民族和本阶级服务。倡导培养“世界公民”是不正确的。）

2、教育是人类社会特有的实践活动，人只有通过教育，才能成为人。

（正确。人类认识世界、改造世界的武器是科学，人类继承和掌握科学的最基本方式是教育。人区别于动物的本质是——思考的能力和劳动的能力，而提升这两种能力的是生产力水平、是科学。如果人类放弃教育，将一步倒退到原始社会的生产力水平，从人的本质角度讲，就是想低级动物的倒退。所以，从人的本质角度讲，教育是人类社会特有的实践活动 人只有通过教育 才能成为人。）

三、论述下列问题（每题15分，共30分。）

1、论教育在人的发展中的主导作用及其实现条件。

答：辩证唯物主义认为，教育在人的发展中起主导作用。从广义上说，教育是环境的一部分，是一种经过有目的地选择和提炼的特殊环境，这就决定了它的特殊地位，即在人的身心发展中起主导作用。这是因为：第一，教育，特别是学校教育，具有明确的目的性和方向性，是专门培养人的活动。它能根据一定的社会的政治经济和生产力发展的需要，按照一定的方向，选择适当的内容，采取有效的方法，利用集中的时间，对人进行全面的教育和训练，使人获得比较系统的知识和技能，形成一定的世界观和道德品质。第二，教育具有较强的计划性和系统性。学校教育是在各种规章制度的严格制约下进行的，它保证了教育、教学的良好的秩序，把人的发展所需要的一切时间和空间全部地投入到可控的程序之内，使教育、教学得以顺利地进行。同时，学校教育又具有系统的学习内容，这些内容既考虑了社会发展对人才规格的需要，又考虑了知识的逻辑顺序、学生的年龄特点和接受能力。这样就保证了人才培养的高效率和高质量。第三。学校教育具有高度的组织性，学校教育是通过专门的教育机关――学校进行的。学校是按照一定的教育目的组织起来的，它是比较完整的组织机构，又有经过教育和训练的专职教育工作者。因而，它对人

身心发展的作用，比其他任何影响人的条件都要有效。第四，教育可以根据个体的遗传素质，有意识地发挥其长处，弥补其不足，使先天的遗传素质向有利于身心成长的方面发展。教师通过有意识地鼓励神经类型弱、反应迟缓、胆怯、积极主动性差的学生参加集体活动，经常回答提问，来培养他们的自信心和积极性，使他们逐渐变得活泼、主动。第五，教育能对各种环境加以一定的控制和利用。它能按照预定的目的选择和提炼有利于人的身心发展的因素，克服和排除那些不利于人的发展的因素。学校可以把学生组织起来开展有教育意义的集体活动，以使他们免受不良环境的影响。可见，教育在人的身心发展中起着十分重要的主导作用。正因如此，有人提出了“教育万能论”的观点，认为人的发展完全是由教育决定的。17世纪英国教育思想家洛克、18世纪德国的思想家康德就是最典型的代表。”教育万能论”对教育作用的高度评价，对认识教育在人的发展中的作用具有一定的意义。但是，把教育视为人的发展的决定因素，就夸大了教育的作用。因为人的发展并不是单纯由教育决定的，而是各种条件综合作用和人的多方面的实践活动的结果。教育在人的发展中的主导作用只是相比较而言的。是相对的、有条件的。如果没有遗传为之提供相应的生理前提，没有环境的积极配合，没有社会发展作为物质基础，没有人的主观能动性的调动，教育要发挥它的主导作用也是不可能的。

2、结合实际，谈谈你对素质教育的理解。

答：答：⑴关于素质教育的概念，素质教育是个体在先天的基础上，通过后天的环境影响的教育训练而形成起来的顺利从事某种活动的基本品质或基础条件。⑵关于素质教育的概念的是指学校教育中以发展学生的多方面素质为根本目的的教育思想的教育活动⑶素质教育的内容构成有以下六点：①政治素质教育主要指对民族、阶级、政党、国家、政权、社会制度和国际关系的情感、立场的态度的教育。当前主要是四项基本原则教育 ②思想素质教育，指基本的世界观和思想方法的教育，包括思想信仰、信念追求、理想动机、民族精神、人生观、价值观等等。③道德素质教育，道德素质教育是指个体所具有的正确处理个体与个体、个体与他人之间关系的良好品质。道德素质教育就是教育学生养成良好的道德修养、行为习惯、道德情操、道德思维能力、判断能力、责任感、事业心、奉献精神、自由自律的品质等。④科学文化素质教育，指基础的科学文化知识、审美修养、劳动技能等方面的教育。科学文化素质教育是素质教育的基础与核心。⑤身体素质教育，指教育个体保证生理机能的正常发育和掌握科学锻炼身体的方法与卫生保健常识。⑥心理素质教育，是指培养学生良好个性心理品质，调整学生的心理状态，解决学生的心理矛盾，以及增强学生自我平衡状态的能力的教育。⑷中国实施素质教育的实质是使全国各级各类教育特别是基础教育保证“全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量”。即基础性，能够给予学生未来发展中最基本、最基础的素质，这些素质可以成为他们进一步发展的潜能和条件。全面性，包括接受教育人要全面，避免英才教育选拔教育；人的发展内容要全面，而不是单方面发展学生的应试能力。发展性，指注重使学生获得生动、活泼、主动的发展，培养合格特色的人才。

四、案例分析题（每题15分，共30分。）

1、13岁少年奇奇（化名）由于在校打架等问题受到老师的处理。老师的做法是，让全班同学进行无记名投票，就“要不要奇奇继续留校读书”的问题进行表决。由于没能够通过表决，奇奇的父亲只好给孩子另外找了一所学校去上学。

请结合工作实际和教育学的学习，谈谈你对上述现象的看法。

答：在小学教学工作中打架这样的事情经常见，不知道奇奇打架的问题到底有多严重。如果不严重，老师这样做的确有些不妥，这样可能会严重的伤害学生的自尊心，让奇奇在同学面前抬不起头。老师私下找奇奇沟通谈心也许效果会好些。如果问题很严重 假设：老师为什么让全班投票，也许奇奇经常欺负班里的同学，经过很多次教育也没有改观。给班里的学生带来了极大的不安全因素。这样我认为老师应该把问题反映到学校主管部门，学校出面解决这个问题。是让学生留还是走应该由学校决定，让班里的学生投票这样，奇奇心理会认为自己已经成为班里的公敌，心里也许会有更大的扭曲。总之，班里公开选举三好学生，班干部等等好的方面的事情应该大力提倡，对于批评教育这种事情，毕竟针对还是一个孩子，没必要去让他承受这么大的挫折，和心理打击。

2、某教师在对中学生进行教育的过程中说“读书考大学，是为了自己，不是别人。读书增强了自己的本领，提高了自己的资本，将来能找到一个好的工作，挣下大把的钱，从而有一个美好的生活。比如生活愉快，人生充实，前途美好，事业辉煌，甚至找一个漂亮的老婆，生一个聪明的儿子。”

请结合工作实际和教育学的学习，谈谈你对上述现象的看法。

答：读书乃上为国家，下为自己。该教师观点中存在的问题就是将“私”与“公”对立了起来，没有让自我从我个人扩展到更宽泛的大我，在“学生读书考大学是为了自己”与“为了社会主义建设”、“为了实现共产主义”之间没有贯通的可能。如果第一个命题不能在第三个命题中得到超越，没有在第三个命题中重新理解，如果不把自我看作动态超越的概念，那么，“自己”与“别人”就无法沟通，“我”就不能扩展为“我们”，第一个命题便只能停留在培养“单子式”主体人格上，最终难免堕落为自私自利者。

不过，我们应该辩证的看问题。“读书就是为了自己的生存和发展，使自己生活得更加充实、美好。”这是完全正确的，这话是带有一定的“功利”--为了增强自己的本领，提高了自己的素质，将来能找到一个好的工作，从而有一个美好的个人生活„„读书就是为了使我们的谋生能力更强，使我们短暂的人生更加完美、充实。这是合情合理的，完全是利党、利国、利民的事情，应该给予鼓励和支持。长期以来中小学德育存在的针对性、实效性差的原因就在这里--我们的教育总是习惯从成人的自我感觉出发，脱离儿童少年的生理、心理成长的实际，甚至脱离现实生活实际，脱离常人的思维方式，从而违背教育规律，导致教育的低效和无效。主要表现为：1.脱离中小学生实际的教育目标的盲目攀高。我们过去的道德教育，总是一味地拔高，对公民的道德要求超出了一般人在生活中可以达到的高度，对中小学生的教育也是超出了儿童少年可以接受和达到的程度。我们以为把口号喊得越高、越响，就越能鼓舞人、打动人；无论什么事情，越不考虑自己就越是显得高尚。同时还以为将一些选定好的高、大、全“标本”说过的话，做过的事情，不加分析地、不看具体情况地、盲目地让学生学习、模仿，以为对学生要求越高，就越能培养学生的高尚情操和远大理想。其实这种大人们自己一厢情愿的想法，并不符合人的认知规律和成长规律。我们知道，一个人对做某件事情的动力，首先来自于个人的真实体验和需求，而不是抽象的、冠冕堂皇的、没有具体意义的空目标。儿童认识事物，是从他熟悉的生活经验、他能理解的浅显小道理开始的，是有一个由浅入深、由近到远、由形象到抽象的过程，而不是相反。而在这件事上，强行让一个儿童去理解和接受“为中华崛起而读书”的伟大意义，就犯了由深到浅、由远到近，由抽象到形象的错误，这种教育方法，孩子们除了必须按照老师的要求说（背）出这句话以外，是不会有实质性理解的，因此也谈不上形成真正的、持续的学习动力，也就不会如你想像的那样，“人人只要有了‘为中华崛起而读书’的伟大理想就会发愤学习”。再说，人是应该有崇高的理想，但理想的起点应该是普通和平凡，没有普通和平凡，“崇高”就成了空中楼阁、海市蜃楼。我们教育孩子应该首先是做一个普通人，要从普通和平凡做起，培养基本的文明习惯和社会公德，要让他在成长、体验及对老师启迪的思考中逐步确立自己的理想，而不是由成人去

代替孩子，或去强迫孩子树立崇高理想。对孩子要求的盲目攀高及强制，不但没能让孩子树立崇高、远大的理想，反而使孩子在学会说大话、假话、空话、套话的同时，形成双重人格，以及在成长中面对许许多多具体的人生选择时迷失方向，这是十分有害的。一味地向高要求，是犯了急性病，也严重脱离了孩子的实际，因为，把要求大人做到的事情强行要求儿童少年去做到；把大人中多数人都还做不到的事情，也强行要求儿童、少年现在就要做到，这是剥夺了儿童的成长权利，剥夺了儿童少年成长过程中由不成熟到成熟过程的权利，这对孩子来说是不公平的，也是违反教育科学的。2.缺乏科学方法的把情感态度价值观培养当作知识技能来教学的教育。长期以来，我们把对学生的道德教育，把培养学生的情感态度价值观等思想情感的培养与知识教学混淆起来，把思想情感、态度、价值观的培养当作了知识、技能来传授，我们以为，只要把大人希望孩子达到的目标制订成概念、定理、标语口号、知识点，让学生尽快记、背、考下来，学生只要能按“标准答案”“回答正确”，就算完成了教学任务，培养人的情感态度价值观的工作就算大功告成，这是把教育简单化，机械化、概念化。这种教育无视教师与学生的情感交流，无视走进学生的心灵，无视教育者的身教，无视受教育者主体的思考和感悟，无视教育主体的实践。似乎不用讲究教育艺术，不用启迪和培养学生思考问题的方法，不必培养和提高学生判断是非和解决问题的能力，只要人人将标语口号、豪言壮语类的“知识点”能鹦鹉学舌般地复述下来，就可以解决自己一生遇到的一切纷繁复杂的问题了；我们不管他做得怎样，只要说的好听，他就是高尚的人了。这种思维逻辑既不 符合教育理论，也不符合教育实践，如同你以为要求每个学生都背下“唱歌时要注意科学地呼吸、吐气，要有共鸣声，要有情感”这句话后，他们人人就都“已经成为掌握了歌唱技巧的歌唱家”一样，是荒唐、可笑的。实践证明，情感态度价值观是“教”不出来的，更是“考”不出来的。正如北京教科院文喆所说：“每个人的态度与价值的选择，是在个人成长过程中，通过模仿、尝试和实践体验逐渐习得的。在选择中学习选择，在参与中发展自我、在体验中认识社会生活，是每个学习主体发展的必由之路。”（《教育科学研究》2003.3）而一些人想问题，仅从自己的主观愿望出发，缺乏看问题的基本常识，这只能说是一种对教育的无知，对科学的无知。3.以自己或本本制订的标准作为衡量一切是非标准的霸道教育。几十年来，一些人总是习惯于机械教条地、不假思索地、一程不变地按照过去本本制订的“标准答案”来教育学生，并以这种思维来判断是非：只要不是自己既定的答案，就是别人的错。因此可以把正常人的正常思维和普通人说的常理话判定为“有不良倾向”甚至“错误”，而别人却没有辩解和说理的权利和机会。最要命的是，这些人往往掌握有制订标准的权利和对别人的“生杀”大权--认定你“有不良倾向”，可以在会上批评教育；认定你回答错误，可以在思品、政治考试中扣分或判0分；认定你思想有问题，可以在评先进中让你落选；认定你在 “放毒”，可以动用行政手段处分你。这种做法实际上是一种教育上的霸道行为，这种不平等、不公正的霸道教育，本身是不能起到教育人的作用的。不让你明白“为什么”的道理，只告诉你、要求你“怎么样”做；不需要你心服口服，只需要你“理解要执行，不理解也要执行”，这样的教育，除了使人产生无奈、委屈、沮丧、压抑、烦躁、苦闷甚至愤怒的情绪外，能提高人的道德素质和形成人的道德自律吗？既缺乏对人的尊重，又想把提高人的思想道德素质和情操，寄希望于行政手段、强迫命令，搞管、卡、压等霸道教育上，这对一个民族来说，是可悲的。用这样的办法，只管得了一时，却管不了一世，是很难有好的教育效果的，这已经被无数事实所证明。这种违背教育规律的东西，耗时越多、用力越大，就越是不能达到我们想要达到的目标，反而是南辕北辙，越走越远。因此，中小学德育中存在的许多类似这种由于诊断“病情”、分析“病情”的错误而导致开出“药方”的错误，最终导致“治病”的无效，甚至加重“病情”、延误“病情”，错过了对儿童少年教

育的最佳时机的做法，是非常值得我们反思的。

第五篇：2014年春季学期心理学期末作业

《心理学》 姓名：何时晓

一、名词解释（每题5分，共20分）

1、差别预限:刚刚能引起差别感觉的两个同类刺激物之间的最小差别量。

2、语言生成:也叫语言表达，是指人们通过语言把所要表达的思想说出来或写出来的过程。

3、自我效能感:是指人对自己能否成功的进行某一成就行为的推测与判断，它与自我能力感是同义语。

4、错觉:是指在特定的条件下，对必然会产生的某种固有倾向的歪曲知觉。

二、简答题（每题10分，共40分）

1、简述经验主义的观点。

答：由洛克提出：认为婴儿生来并无知识和技能，经验（或人类的学习）在婴儿洁白无暇的心灵上刻下深深的烙印。

2、简述视觉刺激中最常用的深度线索。

答：相对大小，视野中的高度，遮挡，线性透视，纹理变化，光照与阴影。

3、简述线索提取依赖的条件。

答：与编码信息联系的紧密程度：情境和状态的依存性；情绪的作用。

4、简述语言理解的三个水平。

答：词汇理解或词汇识别、句子的理解、课文或话语的理解。

三、论述题（每题20分，共40分）

1、阐述对于问题解决的主要观点。

答：联想主义:联想,尝试---错误是思维的机制。格式塔:情境整体被动物知觉,产生顿误,问题解决。认知学派:用计算机模拟人的问题解决过程,以验证各理论。

2、阐述任一种智力测验量表。

答：

一、个别智力测验工具：

（一）比内量表：比内量表是智力测验中运用广泛、影响较大的一种工具和技术。该量表第一次由法国心理学家比内（A.Binet）和医生西蒙（T.Simon）于1905年编制而成，称比内-西蒙量表。

（二）韦氏智力量表：韦氏智力量表是由美国心理学家韦克斯勒编制的一组智力量表。韦氏智力量表有三种：一是韦氏成人智力量表，其前身是1939年韦克斯勒编制的韦克斯勒-贝勒维智力量表（W-BI），以后于1955年修订成目前使用的韦氏成人智力量表；二是韦氏儿童智力量表，于1949年编制；三是韦氏学龄前及幼儿智力量表，1963年编制，1967年最后完成。WAIS适用于16岁以上的成人；WISC适用于6.5～16岁的儿童；WPPSI适用于3岁10个月至6岁10个月的幼儿。三套量表相互衔接，可以对一个人从幼年到老年进行智力测量。

二、团体智力测验工具：

（一）陆军甲种和乙种测验。

（二）瑞文渐进测验。

（三）多水平团体智力测验。