德育原理

第一篇：德育原理

一、名词解释

1教师道德：作为职业活动行为主体的教师在个体一般道德基础上，发自内心对职业生活各种要求的认同，是教师所秉持的职业道德认识、职业情感以及在从业活动中所表现出来的职业行为，对职业伦理规范的自觉遵守并践履以德行的面貌展示出来的一种品质，是对教师职业生活的一种整体把握。P

532 教师道德修养：就是指教师在道德意识、道德情感、道德意志、道德行为等方面进行自觉的自我学习、自我锻炼、自我培养和自我陶冶的功夫和过程。教师道德修养包含了教师遵照道德原则和规范所进行的学习、体验、反思、修炼和提高一系列心理活动和客观的实践活动，以及在每个阶段所能达到的道德境界p52。德育过程：即教育者对受教育者实施的思想品德教育的过程。具体来说，德育过程是以促进受教育者思想品德形成、发展为目标，教育者与受教育者共同参与、双向互动的教育活动过程。P11

德育目标的层次：是指同一个目标在不同级次学校班级的过程中，具有高低不同的要求，形成符合学校、班级实际标准。P130德育目标的序列：是指把同一目标中不同层次，按照到底的不同要求，顺序形成一个承前启后的体系。P130德育的途径：是指教育者为传递德育内容、完成德育任务、实现德育目标而确定的各种路径（渠道）的总称，由参与者、方法、手段等要素组成。P140学校德育管理：是为了实现一定的德育目标任务，运用科学管理思想，结合学校德育的特点而进行的行动策划，并通过一定的途径、方法和手段积极实施的过程。P158

8学校德育的评价：是指运用测量或评鉴的科学手段和方法，对学生潜在的和外显的综合素质如思想品德、世界观、气质、性格的差异及其功能行为进行测量和评价的活动。P178学生档案袋：是指有关每一个学生在学习过程中的成就，取得的进步以及所反映学习成果的一连串信息的汇集，即每一个学生具有代表性的学习成果（作业、作品）、反思报告、评价结果以及相关记录和资料的收集。P187

二简答新型德育中的教师角色定位p48

答：（1）教师既是德育教育者又是道德学习者

（2）教师既是道德示范者又是道德实践者

（3）教师既是道德知识的传递者又是学生学习的合作者教师道德修养的意义p

53答：（1）教师道德修养的特殊性

（2）教师道德对教育事业具有促进作用

（3）教师道德对未成年学生具有示范作用

（4）教师道德地社会生活具有导向作用教师道德修养的内涵p5

4答：（1）充满爱心、忠诚事业

（2）努力钻研、学为人师

（3）以身作则、行为世范教师德育修养的方法p56

答：（1）学习与实践

（2）自行与交流

(3)认同与发展

5.教师德育素养的结构?p58

答:(1)教师的德育意识

(2)教师的德育知识

(3)教师的德育能力

6.教师德育能力发展依存的条件?p60

答:(1)掌握必要的德育知识与技能是发展德育能力的先决条件

(2)德育能力的发展还依赖于德育活动内容的正确选择

(3)德育活动过程的合理安排和德育方法的恰当运用

7、教师德育意识的构成4答：

1、教师对自身道德意识现象的体验

2、教师对学生道德实际表现的体验

3、教师获得对德育活动的体验

4、对德育环境的体验

8、学生道德发展的过程特点

3答：（1）做人与成长（2）明理与习德（3）长期与反复

9、皮亚杰的儿童品德发展阶段p79

1）.自我中心阶段（2~5岁）

2）.权威阶段（6~8岁）

3）．可逆性阶段（8~10岁）

4）．公正阶段（11~12岁）

10、人本主义的道德情感教育原则p86

1）真诚

2）接受和信任

3）移情性理解

4）主动倾听

11、学校德育中师生关系的性质 p97

1.教师和学生的生命之交流

2.教师和学生的创造之生成3.教师和学生的情理之互动

4.教师和学生的活动之协同

12、中小学德育目标体系构建的依据 p130

1..社会对公民思想道德素质发展的需要

2.学生自身对思想道德素质发展的需要

3.学生的身心发展水平及思想道德素质的形成与发展规律

4.制定者对人的思想道德素质的期望及其教育理论和实践水平

13、中小学德育目标体系构建的原则p1

311）继承、借鉴与创新的统一

2）个人发展与社会发展需要统一

3）适应性与超越性的统一

4）整体性与层次性的统一

14、学校德育管理的基本模式p16

31）学校德育目标管理模式

2）学校德育常规管理模式

3）学校德育制度管理模式

4）学校网络德育管理模式

15、德育日常评价的重要方面？P186

答：

1、评价的内容要明确。

2、评价要真诚。

3、评价要是适时、适度。

四论述

1.学校德育中构建和谐师生关系的原则?p100

答:教师与学生之间和谐师生关系的建立,教师是关键要素,教师需要遵循一定的工作原则,讲求工作的艺术性,才能够实现此目标.(1)目标趋同原则:就是要求教师工作目标和学生的发展目标需要与学校教育的整体目标在总的方向上一致或趋

同,都要以达成教育目标为重,要以学校教育要求为最终结果,不断修正师生双方目标.只有这样,师生才能互相

合作,团结一致,共同努力,争取达到共同的目标.(2)尊重信任原则:教师在德育过程中,要从尊重学生,热爱学生,理解学生和信任学生出发,向学生提出道德要求,使

道德要求变成他们的自觉行动.教师只有尊重学生,热爱学生,理解学生和信任学生,学生才会尊重教师,亲近教

师,熨衣接受教师的帮助和指导,从而形成融洽的师生关系

(3)心理相容原则:是指师生相互吸引,和谐相处,相互尊重和相互支持.教师和学生心理相容度高,师生关系表现更

高的良好状态,德育内容和要求就容易被学生接纳和吸收.在德育过程中,师生关系是否心理相容,对整个德育活

动过程影响很大,决定德育效果的好坏.心理相容为师生关系达到和谐,融洽创造了条件,从而提高德育效果.(4)智能互补原则:指在师生群体内,由于所担负的角色不同,因而需要担任不同工作的人员相互合作,互为补充.智

能互补的主要内容包括知识水平互补,思维类型互补,能力专长互补,知识构成互补等.德育活动是一种极其复杂的智力活动,针对教师个体来说,构成智力的各要素和创新能力的发展往往是不均衡的.教师要善于发挥学生的长处,调动学生的积极性,充分发挥每一名学生的智力和才能,形成一个最佳的互动和互补的师生结构,才能有效的提高师生之间的和谐关系

15、学校德育中构建和谐师生关系的策略

答：（1）教师要向学生表达教师之爱

爱是教育的灵魂，没有爱就没有教育。然而教师的工作对象首先是学生，每一个学生都是具有情感的活生生的人，是与教师有着同等人格尊严的个体，此时教师的爱会作为一种外部的情感因素，能够转化为学生自身的道德动机，成为学生推动自己不断进步的动力。师爱可以作为一种教育力量，给学生以温暖，提供学生成长中所需要的稳定、安全和一般性的支持，它能增强学生的自信心，使学生受到鼓舞，影响学生的身心发展和人格形成。因此，对学生表达教师之爱是至关重要的，关乎着师生和谐关系的建立。

（2）教师要和学生进行对话沟通

师生之间教育交往的主要形式就是对话，通过对话形成真正的沟通和交流，从而达到理解，即精神获得沟通。教师的角色理应是对话者和理解者，从而平等地看待学生、尊重学生，以角色换位来“移情”和理解学生，并达到共情从而给予学生指导和帮助。总之，教师要倾听学生的声音，通过与学生交谈和说理，进一步建立起学生的理性行为，从而建立和谐的师生关系。

（3）教师要向学生展现民主作风

教师应为学生创造一个和谐、快乐的环境，让学校充满了友爱、和谐的气氛，让学生们在老师面前能畅所欲言，这不仅体现了教师与学生之间的平等相待，而且也锻炼了学生们的各种能力，如语言、思维等，这些都与教师的影响有着密切关系。总之，教师在与学生的各种交往中，要建立起诚挚、平等、互敬、互尊、互重的友好关系，向学生展现民主作风，建立和谐的师生关系。

（4）教师要与学生进行道德合作

教师和学生的道德合作，就是指教师在道德教育活动过程中与学生之间协同的意识和心态的反映。合作是以师生关系为中心的诸多教育关系的健康与协调，教师正确处理个人与集体、个人与个人之间关系的基本道德要求，也是集体主义原则的具体表现。教师与学生的道德合作，给学生得到的成长提供了自主发展的宽松环境，平等、合作、健康的师生关系，尉氏县学生得到的发展提供了广阔的平台。

3、德育过程与思想品德形成过程的区别p117

思想品德教育过程：

① 思想品德教育是教育的组成部分，其实施属教育活动范畴；

② 是从外部对教育者施加影响的过程；

③ 受教育者与外界教育影响相互作用的过程；

思想品德形成过程：

① 思想品德是人的精神素质的组成部分，其形成属于人的素质发展范畴；

② 是在外部影响作用下，道德主体内部自身运动的过程；

③ 是道德主体与各种影响相互作用的过程

我们再谈个体思想品德形成规律时，指的是一种个体德行发展客观过程中的规律，而我们讲德育规律时，则是指我们自觉地控制事物，间因果关系或变量间的关系，使教育活动按照预期目标形成良好思想品德的规律，所以我们说，德育过程论在探讨德育规律时，探讨的是施教与受教之间的变化规律，是从教的角度探讨教育者如何实施德育的过程，而不是指单方面的思想品德形成规律；对德育过程规律与思想品德形成规律的正确区分是认识德育过程规律的前提。

4、德育过程中开放性与整体性相结合原则p12

3教育过程的开放性要求教育一方面一开放的心态冲破传统道德教育的封闭，领会中国传统文化对于道德的理解，另一方面以开放的态度对待已发生的社会变革而带来的道德上的变化。开放式的道德教育不是以禁锢学生的思想为目的，而是促进学生的到的思维能力，特别是独立思维和批判性思维能力，发展学生的道德观为目的。用一种单一的到的教条和道德信仰体系教育学生，并采取一切措施压迫学生接受这些教条的做法，都会阻碍学生理智和道德的发展。教育过程的开放性原则要求作为道德教育内容的价值准则和规范系统必须向学生开放接受学生的检验。是学生的道德观点经过自己的理智思考而自由选择。现代德育过程理论认为的是个体的完整的人格特征。个体的道德发展以受教育者的自觉的生命实践活动为基础，是首要教育者在日常生活实践完整生命活动的展开。作为道德发展的主体，受教育者的身心是一个完整的统一体，他们的个体性，主动性，完整性在道德上是统一的。所以，德育不能着眼于德性的单一方面，不能强调单项的道德知识的接受与片面的行为操练。否则，个体道德的健全发展就是不可能的。

5德育影响的一致性与连贯性相结合的原则p12

4德育影响的一致性和连贯性是指在学校德育过程中家庭、学校、社会三方面的教育力量协调一致，系统地发挥整体影响的教育作用。这是由于影响受教育者思想品德形成因素的广泛性和社会性所决定的，谈到外部因素的整体影响，苏联著名教育学家马卡连柯曾说过：“一个人不能够一部分一部分地来教育，而是由人所经受的种种影响的全部总和综合地教育出来。”

德育影响的一致性指的是影响受教育者思想品德的各方面因素和力量的协调一致，互相配合。德育影响的连贯性则是指教育过程运行的计划性和系统性。德育过程系统是一个与外部社会相会影响、相互作用的开放系统，如何利用各种外部因素，形成教育的合力，成为现代德育所面临的迫切的现实问题。为此，作为学校教育来说，应首先保持校内

各方面的教育影响的一致，充分发挥学校德育的主导作用，成为学校德育的整体优势。其次，应密切联系家庭和社会，统一协调各方面的教育影响，积极组织学生进社会实践，一方面培养受教育者的道德思维和践行能力，同时，也起到优化外部环境的作用。最后，要根据受教育者的身心发展特点，不断地提出适时、适度的要求，并将这种要求贯彻到底。

6、小学生德育内容体系的基本内容？P138

答：根据小学生生活的环境、交往对象及身心特点，我们认为小学德育重在帮助学生认识自己与自己、个人与他人及集体的关系，并在此基础上进行相应的规范、意识和行为教育。

（1）、心理健康教育。主要进行自我认知及活泼开朗、合群、乐学等健康的人格教育。

（2）、法纪教育。主要进行班规班纪、校规校纪、小学生守则及交通规则等教育。

（3）、道德规范教育。主要进行家庭美德、社会公德、个人品德的教育。在家庭美德方面，主要进行尊老爱幼、爱父母家人等教育；在社会公德方面主要进行文明礼貌、团结同学、尊敬师长、乐于助人、爱护公物、遵守公共秩序等意识和行为教育；在个人品德方面主要进行城市、善良、友爱、谦让等平的教育。

（4）、思想教育。主要进行人生观中的热爱生活、积极进取、乐观向上、不惧困难和挫折的人生态度教育。

（5）、政治意识教育。主要警醒爱国旗、国徽、国歌，爱中华民族的悠久历史、灿烂文化，爱中华民族的故土山河等爱国主义思想教育。.

第二篇：德育原理

2014年春季 期末作业考核

《德育原理》

满分100分

一、判断下列问题并说明理由（每题10分，共40分）

1、加强学校德育，就要把德育渗透到教学中去。

2、德育是对人思想品德给予多方面培养的各种教育活动的总称。

3、品德是人的心性（心理因素活动）和社会规范价值系统相互作用内生而成的“合金”。

4、德育的社会价值就是维护和发展社会关系，而不是社会生产。

二、问题分析（每题10分，共20分）

1、现实教育中，有的教师那种对学生“宁给好心不给好脸”等做法，实质是伦理观念上的误区。请你谈谈这其中的道理。

2、教育（德育）有法（方法），但无定法。为什么是这样？请你谈谈自己的理解。

三、案例分析（共20分）

1、在某地召开的德育工作会议上，与会的一位负责德育工作的校领导抱怨学校不重视德育工作，说“学校整天上课补课，我们搞德育连时间都没有”。请分析：在学校搞德育连时间都没有，除了有“不重视德育”这一原因外，还说明了德育自身一种怎样的观念？你认为应怎样解决好“连时间都没有”的问题”

四、联系实际论述（共20分）

1、多元化社会生活条件下学校德育应如何看待和把握好“一元”和“多元”的关系问题。

第三篇：《德育原理》复习

《德育原理》

一、简要回答

1、在德育中指导学生品德修养应予把握的主要问题？

答：（1）引导学生进行自我修养，要注意帮助学生确立正确的修养目标和方向。选择什么样的修养方向，决定人思想性质，我国的德育。一定要牢牢坚持个人修养与社会主义人才培养目标的一致性。提倡和鼓励学生按照社会主义思想准则、道德要求进行积极的自我修养，教师要努力引导学生辨别是非，帮助学生确立和选择正确的修养方向。如果只注意使学生产生自我修养的需要而忽视他们自我修养的方向性，就容易使学生产生盲目性甚至误入歧途。因此，教师要时刻关心学生修养的方向，经常分析和研究学生自我修养状况，对缺乏正确修养方向的学生应予以耐心疏导。帮助他们划清社会主义所提倡的自我修养与剥削阶级、与人文主义的“自我完善”的界限，使学生按照社会主义要求来自觉进行修养。

（2）引导学生进行自我修养还要避免出现脱离社会、脱离实际的闭门思过。对社会实践和社会发展能产生积极作用的修养才是真正的修养，而这种修养不能离开与社会实践的结合，不能离开改造客观世界的活动和交往。因此，要善于帮助和引导学生积极参加和投入社会生活和实践中，积极参加集体的各种活动与交往，积极投入客观世界的改造中去，使学生从中不断吸取丰富的精神营养，不断增强他们与实践结合、在实践中修养的自觉性。（3）引导学生进行自我修养还要善于教给学生自我修养的方法，帮助他们找到修养的良好途径，培养他们自我教育的能力。

2、教学德育功能乏弱主要原因？

一是教学观的片面性。这种片面性：一种表现是，把教学单纯理解或看成传授知识的活动，把教学表征性的方面当作了教学的实质，没有认识到教学是以多方面课程的系统传授和学习为其主要表现特征，以促进人多方面发展为目的的一种规范性的教育活动。这种对教学的理解是及其片面的，在实践上必然会降低或窄化多方面的教育功能，也自然谈不到德育功能。另一种表现是功利化的教学取向，这种功利化的教学观，导致实践上的教学极为重视如何能给个人带来利益的观念和知识技能，其结果是教学中的德育越来越被淡化，越来越远离人文精神和道德文化。

二是德育工作习惯及评价习惯上的片面性。运动化、活动化在相当长的时间内使我国德育工作的一个显著特征。活动对学校德育来说是不可缺少的，贬低活动、忽视活动不对，但德育工作总是习惯于高活动，甚至把它唯一化，而忽视教学的作用，也是不可取的。

三是体制上的条块分割。现在中小学校普遍没有教务、政教和总务等职能部门，这种体制对教学德育功能的发挥不是没有影响的。这在管理上是无可非议的 , 但这难免不使教学和德育成为问题。按理说，对学生进行思想品德教育是全校的共同任务，但说是这样说 , 而实际上却难以如愿。

四是教师工作评估导向上的片面性。随着教育改革的进行 , 教师评职、晋级的条件、标准得到一定改进 , 但“一手硬、一手软”的问题还没有得到很好解决。教学方面的指标比较硬，具体 , 可衡性强。而德育方面的指标则比较笼统模糊 , 可衡性差。这种教学指标硬、德育指标软的状况 , 使一些学校在对教师工作评价上自然比较注重可比性强的教学指标 , 教学指标也无形中成为评价教师的主要方面。而德育方面的指标由于笼统模糊而受到忽视 , 成为评价教师的虚软的、非主要的方面。

五是教育力量利用上的偏差 , 过多重视班主任作用 , 忽视挖掘利用广大教学人员作用的发挥。

3、开放式德育及其特点？

开放式的德育并不意味着反对在校园内（或班级内）对学生进行教育，并不意味着什么活动都要搬到校外（班外）去进行。其实，开放式的德育产不否认学校教育，只要外不要内。它是指在力量参与、信息交流与沟通、活动领域、实施过程、组织网络、管理工作等方面有内有外、内外结合的一种教育思想及工作方式。

特点为：德育工作不是自我局限在本校范围内，而是有内有外。既有向外展开，又有向内引入。不是封锁外界现实的影响，无视它的作用，主要是通过各种方式求得内外影响的一致性，通过内外结合来控制消极因素和不良环境，利用积极因素来影响学生。可见，真正意义上的开放德育并不是反对在学校对学生进行教育，而是反对单纯在校内或单纯在校外的片面做法，重视内外的一致与结合。弄清这一问题对于树立正确的开放意识十分重要。

4、如何确立班级目标才有利于它更好地实现？

目标的确立应根据教育目的，要符合学校各阶段的工作任务和班级学生的实际。班集体的目标必须体现马卡 连柯说的“前景路线”原则。也就是说，要有明确的方向，远大的志向，使学生看到前途和充满希望。这也就是我们常说的长远目标。但光有长远目标是不够的，因为长远目标的实现往往是一个比较复杂和困难的过程，一定时期内很难看到效果，这反过来又会减弱学生的奋斗情绪，降低积极性。所以还应注意设立近期的、经过大家努力能够达到的目标，把学目标分解为若干具体目标或阶段目标，这样的目标能使人在短期内看到成效。能尽快让学生获得成功，尽早得到快乐的体验，从而增强信心和勇气去实现下一个目标。目标的难易程度要适当，目标的提法要适合学生的接受水平。要鲜明、准确具体生动，富有吸引力，号召力和鼓动性，要便于学生理解和记忆。

5、德育方法的总体把握应注意的主要问题？

在实际工作中，要增强方法的有效性，应在整体上注意以下问题：

（1）方法的选择和运用，应以启发引导的思想作指导。启发引导的教育思想，重视学生在教育中的主体地位和主体作用的发挥，强调从学生的实际出发，通过各种方式调动学生的积极性、自主性和主动性，启发引导学生在自主的学习探讨中获得人生的意义和行为准则。

（2）要注意研究和把握好制约方法有效性的因素。德育方法的有效性受多种因素制约，如不正确的教育观、僵化甚至对立的师生关系、不遵守方法运用的基本规则，运用方法时缺乏灵活的机智都会影响德育方法的有效性。在教育中应注意激发学生的主体意识，调动和尊重受教育主体的积极主动性，避免强制和压服，把方法的运用建 立在良好、融洽的师生关系基础之上。

（3）要处理好方法的继承与创新的关系。古往今来，德育实践的发展使它创造并积累了丰富的方法，这其中一些反映德育规律的行之有效的方法是我们今天的德育应予以借鉴和继承的，那种借方法的时代性而否定传统方法的借鉴性和继承性的虚无主义是错误的，反过来说，那种以传统方法继承性为由而在新的时代、新的形势下不主动探索创造新方法的保守主义也是不对的。在当今的时代，我们要注意把方法的继承性与创新结合起来，在创新中继承，在继承中创新。

（4）要重视和发挥方法的整体效应。因为，制约人思想品德形成和发展的因素是复杂多样的，它决定了运用多种方法的必然性。解决人思想品德方面的问题，培养良好的思想品德，绝不是孤立地使用某一方法就能奏效的，各种方法虽都具有不可替代的特殊功能，但也都它们自身的局限性，要使每一种方法取得良好的效果，也需要有其他的方法与之相配合。

（5）要以科学的方法论作指导。科学的方法论不仅含有各种类型的思想方法和工作方法，而且含有科学的方法论，如：实事求是，从实际出发的原则，事物的质变量变、对立统一等，这些对于我们进行德育工作具有重要作用和指导意义，都是在选择和运用德育方法的过程中不可忽视的。

6、为什么说教育爱具有陶冶价值？

教师尊重关爱学生的态度和行为，对学生良好思想品德的形成发展具有良好的陶冶作用和示范作用。在关系和谐心理相融，感情相通，乐于相互交往，易于相互沟通的气氛中，师生之间不仅相互尊重信任，同时还常常伴随相互学习的行为，教学相长能得到最明显的体现。从教师这方面来说，他除了从学生那里觉识自身教之所长教之所短和学生的长处外，他自身许多良好的言行和情感也会潜移默化地传递给学生，使学生受到良好的感情陶冶、人格陶冶等，教师的这种态度和行为能对学生的为人方面产生深刻的影响。学生在对教师给予他们的尊重关爱中，感受到的不仅仅是爱的温暖，而且能感受到人格的真善美所在。使他们从教师的态度和行为中体验到如何待人，如何为人，懂得真诚与合作的价值，感受到人世间生活的美好，从而形成乐观的生活态度和真诚助人的品格。正是在这个意义上，有许多教育家都强调，教师只有尊重信任学生，关爱学生，才能培养起学生良好的情感和品德。

7、德育原则及其基本特点和作用？

德育原则是处理德育过程中各种各样关系和矛盾的一般规则和基本要求。它主要针对德育过程中的各种问题，回答“为什么要这样”、“该怎么这样办”的问题。德育原则反映人们对德育工作的主观认识。但这种认识并不是凭空产生的，而是人们对教育目的、教育规律、德育实践及其经验、受教育者身心发展特点深刻认识的基础上提出的。

基本特点：

一是时代性，一定的德育原则是与其所处的社会要求、教育目的有着无法割断的联系。二是理论性，德育原则指导实践但并不是实践本身，它是对德育实践某一问题或一般问题加以处理和解决的理性要求，具有明显的理论色彩，体现出一定的德育观念。三是规范性，德育原则不仅反映德育工作观念，而且还为怎样把观念变为有效的实际行为提出一般的要求。

作用：

一是对德育工作的指导作用。德育不仅反映社会及其教育目的对德育工作的要求，而且也是人们对教育规律、教育实践经验以及学生身心发展特点的正确反映。因此，它对德育工作具有很强的指导作用。

二是对德育工作的评价作用。德育原则不仅能为人们处理、解决各种关系和矛盾提供一般的策略性要求，而且还反映出一定的德育要求、德育思想、德育价值取向等。能为检查德育工作提供一定的评价依据。依据德育原则来评价德育工作，有利于增强评价的全面性和有效性。

8、品德评价法及其必要性？

品德评价法是指通过对学生思想品德给予一定的评价来培养学生思想品德的一种方法。人对自身思想品德行为的调节或认定，不仅是依据主观上的自我认识，而且常常是依据客观外界的评价来进行的，由此，使得品德评价在人的思想品德形成和发展中具有重要作用。青少年正处于身心发展急剧变化的时期，其思想品德行为经常带有不稳定性。他们自身的长处或不足，需要经常予以评价才能获得强化或矫正。思想品德评价是培养学生思想品德的一种重要方法。

品德评价法的功能在于：使学生从肯定或否定的评价中了解、看到自身的长处与不足，明确今后努力的方向；能强化学生的积极因素，矫正和克服消极因素；增强学生的是非观念和荣辱感。

9、对德育管理进行教育性强化的必要性？

管理的教育性强化，即指在管理中要注重通过各种方式的教育工作来增强管理的成效，达到管理的目的。

必要性表现在：

一是管理中的教育性强化，这是一般管理学意义所具有的基本原则。在一般意上认为有效的管理，不只是强化各种规范规章，不仅是进行各种监督检查和奖惩等，也包括运用教育手段，来使人更好地认识和理解各种必要的管理规章和要求、措施等，来使人对这些产生内在的认同或接受，调动人的内在积极自主性。教育性成为一般意义上的管理学所强调的重要管理原则，并把它看成是体现人性化管理的重要方面。

二是德育管理本身就是一种服务于教育的管理，它是以有效解决学生思想品德方面存在的问题，培养学生思想品德不断进步、健康成长为目的。这样的管理，要实现它的教育目的，其过程理应充满教育的意义。不注重教育性或失去教育性，德育管理也就背离了它“服务于德育”的目的。

三是从促进学生思想品德发展的角度来看，人思想品德的形成和发展固然需要有一定的规范要求，特别是身心发展处于不稳定不成熟阶段的青少年，但并不意味着这是最有效的或一定是有效的。如果教育对象对所要求的规范没有内在的真正认识和理解，如果教育对象对外在的规范要求心有抵触或误解，即使不断加大对遵守规范的检查监督或惩处的力度，也难以使学生的行为品质得以良好的形成。

10、为什么说教学具有教育性？

教学作为培养人的学校活动，其教育性有其必然性：

首先，从教学与教育的关系上看，教学是手段性的，教育是目的性的。

其次，从教育目的来看，教育目的含有对人的素质要求，古今中外的各种教育目的，在其表述上大都有一个共同的特点，即都把对人思想品德方面的要求作为主体部分来加以突出，总是构成教育目的的主体部分。

再次，从教学活动进行的内容来看，教学内容虽是多方面的，但都不同程度地含有一定的思想性、道德性、情感性、智慧性、文化性、审美性以及价值性等，这使得教学的进行必须要有教育性，要体现教育性。这其中也就自然包含德育性。

第四、从教学中教育者的使命和实际言行特征来看，教育者承受着社会所赋予的育人职责，这种委托要求教育者并不只是在知识、技能方面，更重要的是在思想、道德、智慧、情感、审美情趣、文化素质、价值态度等方面要对受教育者给予实际影响和引导。

第五，从社会的意愿来看，教学的教育性无不是社会的意志所使然。教学作为培养人的教育活动，自从产生的那一天起，社会就早已按照自己的意志（培养为本社会服务的人），把对人品德方面的要求赋予给了教学，这在人类早期的教育活动中显得尤为突出。回顾历史，人们不难看到，人类早期的教育无不具有德育的性质，即使在其之后到现在，社会也依然按照自己的意志，赋予教学许多的德育使命和内容，把教学作为实现教育目的的基本途径。社会的意志不仅赋予教学的教育性，同时也决定了社会对教学是否具有教育性、体现教育性具有监督职 能。放弃或违背教育性的教学，总是为社会所不允许的。教学的教育性，是教学的根本所在。

11、教育的人道化及其对教育者的基本要求？

教育的人道性，在总体上说，是指包括教育制度、教育目的、教育过程等方面人道性体现和要求，从教师对教育人道性应有的体现来说，教育人道性主要指教师在教育目的上对良好人性发展及其价值的追求，和教育过程中对人的价值的重视，对人的尊严、权利的尊重，对人的关心和爱护，以及对人的合法权益的维护性。

教育过程的人道化具有这样几方面的基本要求：一是尊重学生，不讽刺挖苦学生，不歧视学生，不体罚或变相体罚学生；二是关心学生，把学生的痛苦或不幸以及他们各方面的良好发展放在心上，关注他们生活的冷暖、学习的进步以及他们做人的好坏，为他们良好的发展积极创造条件能在他们需要的时候给予及时的帮助和指导；三是热爱学生，对学生的发展不仅寄予良好的期待，而且还能以爱的情感，对学生的发展给以全身心的投入。维护学生的合法权益，能在学生身心和利益受到危害时挺身而出，敢于同危害学生身心健康和合法权益的现象作斗争；四是平等公正地对待学生，与学生保持民主、平等的师生关系，不能因身为教师而在学生面前盛气凌人，或以不公正的态度对待学生。要善于与学生平等交往，遇事通过民主协商的方式来解决问题，而不是压制学生。要认识教师和学生在人格和社会地位方面的平等性，对学生中出现的问题一视同仁，不以出身贵贱而喜欢一部分学生或厌恶另一些学生。

教育过程的人道化是通过全体教育工作者（包括教育部门工作人员、领导干部和教师）来体现的，因此，教育过程的人道化，实质上也是对全体教育工作者的要求。教育者如不按上述要求去做，则是职业道德低下的表现。如果违背了上述表现，则是不道德甚至是非道德的表现，必将遭到人们的谴责。这方面的问题在上一章中已有所体现，这里不做叙述。

12、搞好学校德育管理应把握的主要问题？

德育的管理性强化不可忽视以下方面的工作：一是德育思想观念的强化，包括使全体教育者充分认识德育的地位和作用，树立正确的德育观和价值观。使教育工作者保持良好的精神状态和进取精神。二是强化完善德育组织系统，处理好各组织之间的关系，使他们之间有分有合，分则各负其责，各有特点；合则目标一致，相互配合。三是德育机制的强化，包括建立完善必要的制度和规范，建立公正公平的奖惩机制，良好的检查评估导向机制，校内外新影响的沟通协调机制等。机制的强化应在活化上下功夫，同时要赋予它公平公正的品质。四是德育队伍的强化，除明确目标职责，注重德育素质的培训和提高，坚持正确的导向外，还应注意主动关心和支持他们的工作，努力帮助他们解决实际工作中遇到的问题和困难。五是强化德育的研究探索，以科研带动和深化学校的德育工作。

13、德育目标及其对德育活动的质的规定性？

德育目标，即品德教育所要达到的目的或所期望达到的结果，一般表现为对品德培养的基本（或具体的）要求，是一个国家(或学校)对学生品德培养的出发点和归宿。就一个国家、一个社会来说,德育目标总是带有综合性。从实际的讨论来看，德育目标有广义和狭义之分：狭义的德育目标指一个国家或社会提出的总体德育目标，是所属各级各类学校的德育都应遵循和把握的总体原则。广义的德育目标是指对德育活动既具有宏观指导、又有具体要求的目标领域（也可称为目的领域）。具体表现为含有层次结构的目标系列，各层次目标之间既有联系又有区别。

德育目标对德育活动具有质的规定性：

一是对德育活动的质的规定性，即规定了德育的社会性质——品德培养的社会倾向性，在根本上决定了德育要为什么样的社会培养人，指明了德育的方向。如果违背了这种性质，偏离了这一方向，代表社会的相应管理机构就要对此加以纠正。

二是对所要培养的素质有质的规定性，即具体规定着培养什么样的品德，表明对品德素质的明确要求。德育目标对德育活动的质的规定性，使它对德育活动的要求带有很强的原则性。成为社会把握德育性质和方向的根本所在。

14、德育意识及其对德育工作的影响？ 德育意识即指人对德育工作的主观映象、想法以及由此形成的思想、观念等。它反映德育这一社会存在，同时对其又具有反作用。它源于人与德育这一客观存在的相互联系，又随德育实践而不断发展变化，并对德育工作给予各种不同的影响。

德育意识对德育工作的能动性主要表现为，使德育工作者能够从实际工作中引出的观念、思想、规则等来指导、计划自己的行动，引导德育工作方向、确定活动意向、预见活动未来。使德育活动具有目的性、计划性和创造性。

15、德育队伍管理应注意的主要问题？

德育队伍管理。德育队伍是搞好德育工作的关键，建立良好的德育队伍是德育管理的一项长期任务。德育队伍管理重要的是搞好德育队伍的组织建设和思想建设。建设德育队伍要树立新的德育队伍观。旧的德育队伍观仅仅把队伍局限在班主任或学校范围内，难以适应改革开放时期德育工作的开展。在改革开放的社会中，学校德育队伍要体现层次性（既不仅要有工作队伍、教育队伍，还要有领导队伍和管理队伍）。在校内重点建设好能够自觉教书育人的师资队伍，特别是班主任工作队伍。因为在学校中，全体教师是德育工作的主体力量，班主任是德育工作的骨干，这是始终要把握住的。在校外，要特别注意搞好家长队伍建设，德育队伍建设与管理除提出一定的要求（如明确责任制、建立班主任工作规范或条例等）外，还要经常对他们的工作、纪律、作风等方面进行检查，考察他们的育人素质。德育队伍管理要重在调动人们德育工作的积极性和主动性。为此，不仅要教育启发他们自觉工作，还要主动关心、支持他们的工作，爱护他们。努力帮助他们解决实际生活和工作中遇到的问题和困难。同时，还应注意坚持正确的评估导向，活化激励机制，把德育工作作为评估教师工作的一项硬性指标。做好这些工作，有利于激励工作人员奋发努力地工作。

16、陶冶教育法及其必要性？

所谓陶冶，汉语的本意为制陶器和炼金属的方法，后被移用教育中，比喻对人的品格给予有益的影响。陶冶教育法就是指利用或创造有教育意义的环境或情境，对人给予积极感化和熏陶，潜移默化地培养人思想品德的一种方法。

必要性表现在：人的成长离不开各种各样的环境和情境，各种各样的环境和情境总是不断地给人这样或那样的影响。人的思想品德和行为方式常常是在自觉或不自觉地接受环境或情境影响的过程中形成的。因此，注意利用各种具有教育意义的环境或情境来陶冶学生的思想和情操，是德育的一个重要方法。我国古代就非常注意利用这一方法，不少人主张，培养德行要“熏清陶染”，“潜移默化”“陶冶而成之”。

17、班级德育有效性的必要基础？

（1）良好的人际氛围（2）正确的舆论

（3）领导核心和骨干富有影响力（4）心向一致的努力态势（5）健康的文化情趣（6）活动的开展有序和谐

二、判断下列问题并说明理由

1、学校的德育，不是向学生提供一定的道德观点，而是分析道德的方法。（正确）

2、只有走出校园，走向社会，融入社会各项活动中的德育，才是开放式的德育。（错误）

3、集体教育是个别教育不可忽视的重要基础和背景，但不能完全代替个别教育。（正确）

4、加强学校德育，就要把德育渗透到教学中去。（错误）

三、问题分析

1、现在许多学校在德育中都很注重对学生的心理疏导，请你分析这其中的道理。

正面教育、疏通引导的原则是指在德育中要坚持用正确的理论、事实和榜样等来教育学生，疏通学生思想障碍，引导学生通过自己的思考、体验和实践等不断进步。人的思想品德的培养教育有其特殊性，这就是把它们思想意识的形成与转变作为主要任务。而对于思想意识形成与转变这样的问题，是不宜用强制的、压服的方法去解决。因为，大多情况下，压服的结果往往是压而不服。只有正面教育、疏通引导，才能获得良好效果。坚持正面教育、疏通引导，是我国教育性质的具体体现。

正面教育、疏通引导是使青少年成长所必需。处于身心发展关键阶段的青少年具有很大的可塑性的与“两极”发展的可能性。他们既可能接受正确教育形成良好的品德，又可能接受不良影响，养成坏的或不好的行为习惯。他们的特点是，既然富于理想，又注意实际；既品德高尚，又不拘小节；既勇于独立思考，又容易盲目信从；既然理智沉稳，又易感情冲动等等。要把他们培养成为适应改革开放的社会主义现代化建设的新人，就应予正面教育和疏通引导。

2、中外不少教育家、思想家都强调对学生的教育要“长善救失（发扬积极因素克服消极因素）”，请你分析这是为什么？

长善救失，即发扬积极原则克服消极，是指在教育过程中要不断发现并利用各种形式不断强化和发扬学生自身积极向上的一面，抑制或消除其消极落后的一面，因势利导、长善救失。

学生思想内部的矛盾斗争是思想品德形成发展的动力。学生思想内部的斗争主要表现为他们自身积极因素和消极因素的矛盾。二者之间强弱状态的不断变化，导致人思想品德表现有所不同。当积极因素得到增强，并成为矛盾的主导方面时，消极因素就会受到抑制或被消除，人的思想品德就会向健康的方面转化和发展。反之，积极因素就不能很好地主导思想品德向健康良好的方向发展。因此，在德育过程中要注意以积极因素克服消极因素。

良好的德育效果离不开教育和自我教育的有机结合。学生自身积极因素克服消极因素的过程实质是学生自我教育的过程。不断帮助和引导学生利用积极因素克服消极因素，有利于增强学生战胜“自我”的积极体验，提高自我教育的积极性，并养成自我教育的能力。

3、古语有“数子十过，莫如奖子一长”之说，值得教育思考。请你谈谈这其中的道理。

正面教育除了用先进的理论、事实以及良好的榜样去激发学生，教育学生外，还要对学生思想行为给予正面强化，即通过表扬奖励等手段，对学生积极的思想行为给予肯定赞赏。正面强化，不是不要批评处分，德育中批评处分是不可少的。研究表明，正确使用表扬奖励的手段比批评处分更容易促进学生的上进。古人“数子十过”，莫如“奖子一长”的说法是有一定道理的。“数子十过”易使其灰心丧气，因为他会有“他已把我看扁了”之感。“奖子一长”可使其振奋向上。因为他会有“他已对我寄于很大希望”之感，“他十分理解我”之感。所以，进行正面教育也应注意以表扬奖励为主，并力求在表扬奖励的基础上使学生内心发不断进步的动机，产生高尚的追求。

4、教学是学校德育的基本途径，但不是唯一的途径。请你分析这是为什么？

教学是学校德育的基本和主要途径，但不是唯一途径，因为除教学之外还有许多其他的德育途径，如生活实践活动，班级和团队活动以及专题性的德育活动，还比如隐性的德育途径也很多，它们对学生的思想品德的形成亦有重要的影响，是不可忽视的。

5、苏联教育家苏霍姆林斯基认为：“真正的教育是教育与自我教育相结合”的教育。请你谈谈这其中的道理。

德育实施过程之所以要注重教育和自我教育相结合，主要在于：第一，这是取得良好教育效果的可靠保证。德育实施过程的目的，不在于它确立了相应的影响机制或组织形式，也不在于它建立了广泛的影响渠道和约束机制。而在于它是否真正促进了教育对象思想品德的真正发展。思想品德的真正发展虽需要一定的外在教育影响，但这种发展在本质上是自我性的——即经过自己的身心活动建构起自身的品德。这种情况意味着：外在的教育影响能否取得好的教育效果，与教育对象自身是否具有相应的内在活动密切相关。自我教育作为教育对象自身内在活动的重要方式，具有“自教”性特点。这种“自教”的发生，既表现教育活动之外，也常常表现在教育活动之中。

第二，自我教育不仅是影响教育成效的重要因素，也是当代教育追求的目标。当代社会的文明发展，使人的主体地位日益得到重视，日益得到提升。现实社会的改革开放和激烈的竞争，无疑需要人以更大的主体性来适应。正因为如此，人的主体性发展在当代教育中被受关注，成为教育追求的目标。而人的主体性发展与自我教育有着极为密切的联系，自我教育既是人主体性成长的内在土壤，也是主体性体现的主要标志。没有自我教育，人的主体性发展失去了内在的土壤，主体的素养就难以得到提升，就难以实现本质力量的丰富性。人的自我教育是人生 存发展的自主性、主动性的体现，人的主体性发展总是伴随自我教育而发展，人的主体性只有在自我教育中才能得以真正确立和不断巩固。

6、现实教育中，有的教师那种对学生“宁给好心不给好脸”等做法，实质是伦理观念上的误区。请你谈谈这其中的道理。

教育受实践应有的理性把握就是要坚持和体现它的人道性、引导性、广泛性、理智性和纯洁性、爱与严的结合性。

教育爱的人道性不仅指教育目的上对学生良好人性发展的追求及其制度化保证，而且还包括在教育过程中对人的生命极其价值的重视，对人的人格、尊严和应有权利的尊重，对人的尊重、关心和爱护，以及对人的合法权益的维护性。对教师而言，就应在教育过程中自然体现这些。但如何体现？却是不能没有理性把握的，这种理性就是要理解把握教育爱内在的人道规定性。我们看待和评价教育爱之所以要坚持人道性的标准，是因为在实践中并不是教育爱的所有言行都具有人道性。那些“宁给好心不给好脸”的行为，那些“恨铁不成钢”的粗暴行为，那些信奉“打是疼骂是爱”的行为等等，极易导致学生对教育爱的回应的消极性或“过激反应”，有时还会导致非人道的现象发生，使教育爱走向它的反面。我们不否认，在现实教育中，有些教师对学生“宁给好心不给好脸”，有着内在的对学生关爱的良好动机，也确实是为学生负责，也有着使学生成材的良苦用心。因此，要保持教育爱对学生人性健康发展具有积极的意义，取得良好的教育效果，就必须要保持教育爱的人道性。

这在实践上意味着：教育爱必须要建立在对学生人格及其尊严尊重的基础之上，体现出人格地位的平等性。这里需要指出的是，坚持和体现尊重关爱学生的人道性要求，并不是反对在教育过程中教师对学生的过错给予必要的批评甚至是必要的处分。在教育过程中，对学生的过错行为是需要一定的批评甚至处分来加以制止和纠正的。要把对学生必要的批评或处罚建立在尊重关爱的基础上，体现对学生人格的尊重，不侮辱学生的人格，不损伤学生的自尊，不伤害学生的情感，体现出对学生的真诚和希望，使学生认识到过错的不合理性，受到深刻的教育。这样的批评或处分才是具有人道性的道德表现；在履行教育职责中，要充分认识学生合法权益的不可侵犯性，不能损害学生的合法权益，体现出对学生合法权益的尊重和自觉维护。教育爱内含的人道性规定是不可违背的，违背了人道性，爱也会变成鞭挞人性，摧残人性甚至是残害人性的凶手，这已是许多事实所证明了的。

7、教育（德育）有法（方法），但无定法。为什么是这样？请你谈谈自己的理解。

德育有法，但无定法，一劳永逸的方法是不存在的，任何一种德育方法都会因时间、地点、条件和操作方式的不同而此时有效，彼时无效，或此时无效彼时有效。这便需要从实际出发，灵活而富有机智地选用德育方法，并不断探究新的德育方法。教育机智是指教师在教育过程中对各种意外的意想不到的事件，能够恰当判断灵活处理的一种能力。

教育机智对德育方法取得良好效果具有重要作用，正如乌申斯基所说：“无论教育者怎样地研究了教育学理论，如果他没有教育机智，他就不能成为一个优良的教育实践者。”教师在千变万化的教育情境中，对事物敏锐的感觉和恰到好处的判断，采用因地、因时、因人而宜的德育方法，不仅有利于调动学生的积极性主动性，还有利于师生关系的融洽，同时有助于提高德育实效。

教育机智主要指的是教师的一种应变能力，具体表现在：冷静理智的自制力，灵活机智的解惑力，随机应变的变通力，及时果断的调控力以及细致的观察力。这些能力的形成与教师的教育素养密不可分，即第一，教师必须首先具备良好的职业道德。教师发自内心地热爱教育事业、热爱学生，是教育机智形成的前提；第二，教师还需具备良好的心理素质，善于控制自己的情绪。教师在遇到突发事件时，只有沉着冷静，才能灵活地处理好各种事件；第三，教师应具备渊博的基础知识和专业知识，丰富的知识和经验时产生教育机智的源泉。

四、案例分析

1、新学期开始了，刚参加工作的宇婷老师被安排做初一（3）班的班主任工作。怎样才能教育好学生？她向一位多年做班主任的教师请教。这位班主任告诉她：“必须对学生严厉点，特别是那些调皮捣蛋的学生，不能给他们好脸，越给他们好脸他们就越不像话。学生要是不怕你，这个班就什么都干不好。” 请分析：这位班主任的话能使宇婷老师做好班级的教育工作吗？为什么？你认为班主任怎样对待学生才能做好教育工作？

答：不能使这位新教师做好班级的教育工作。因为，因为前一位教师的话违背德育原则，即使她的话是好心和好意，在实践是是绝对不会取得好的教育效果的。班主任在实际的教育工作应该平等地对待学生，要尊重信任学生。

由于自我意识的发展，中学生成人感（或者说独立性）增强。这一时期，他们把自己当作大人看待，并力求与成人平等，要求独立自主。他们有很强的自尊心，要求别人尊重自己的个性、尊严以及建议和意见，也比较爱接近在这些方面尊重和信任他们的人，能够与之倾心交谈，并乐于接受那种别人所给予的尊重和信任的帮助、劝说等等。相反，对于那些不尊重、不信任、不理解他们的人或事，常常抱怨、不满、甚至会以各种方式加以对抗等。所以，作为一名班主任，应该能够深刻体察到学生这种心理特点，在教育过程中要尊重、信任学生，正确地理解学生。班主任对学生的尊重来源于热爱学生的情感。师爱是教育成功的关键因素。作为班主任，应当热情关怀、爱护、尊重他们每一个人，而不能以学生学习成绩好坏、是否遵守纪律来决定对他们的态度。要做到尊重学生，班主任还应具有自制力，站在教育者应有的高度上，对学生采取宽容、谅解的态度，在与学生发生冲突时，理智地考虑解决办法，尽量保护学生的自尊心。

2、现实中有人往往用这样的情况来说明学生的思想品德是有问题的：如：有百分之多少多少人不了解林则徐，有百分之多少多少人不知道“

9、18”是什么日子……等。请分析：这种评价中所说的问题，是属于学生思想品德上的问题吗？你认为哪些方面才属于思想品德问题？为什么？

答：这些问题不是思想品德问题。在涉及到善和恶的问题上才属于道德问题。道德问题不是知多知少的问题，这种认识是错误的。

五、联系实际论述

1、教育爱的有效实践为何需要用理性来加以把握。

教育爱的理智性和纯洁性，不仅是保持爱的道德性所必需，而且也是取得良好教育效果所必需。因为在现实生活中，并不是所有的爱都具有道德意义，都能达到一定的教育作用。如果在教育中，当教师对学生的爱不能被理智所驾驭，不能保持它的真善美的道德本性的时候，这种爱就会失去教育作用，而且还有可能走向它的反面。这说明，爱也具有二重性，即现实中，既存在含有真、善、美的高尚的、积极的爱，也有偏狭、庸俗的、消极的爱。只有那种充满真善美的爱，才是培养良好品德的费沃土壤，照耀美好心灵的阳光，才能陶冶人高尚的情操。而要保持爱的道德价值，使它发挥更大的教育功能，就必须保持爱的理智性和爱的纯洁性。教育爱的理智性，要求教师对学生的爱应该是理性和明智的，而不应是盲目冲动的。盲目的爱缺乏是非感，没有明确的目的性，不能有力地引导学生向好的方向发展，有力抑制和消除学生自身的不良因素：冲动的爱缺乏理智的驾驭，难以保持他的一贯性和稳定性，犹如夏季风雨反复无常。有的不仅不能起到教育作用，而且有可能出现两种结果：一是在爱中缺乏一贯的教育性，放松教育，甚至放任，这就是溺爱。这种爱从长远来说，是不利于学生健康发展的。因为它不能使学生自身的缺点、毛病得到克服，而且有可能带来许多不良的习惯。这已为许多事实所证明。二是因爱而过分苛刻地要求学生，达不到要求就严厉批评、训斥甚至进行各种形式的惩罚，这就是苛刻的爱。这种爱表面上看是对学生很负责任，一切都是为了学生好，但“爱之深”，往往会带来“恨之切”的行为，造成对学生身心的伤害和对他们人格的漠视，使教育失去道德意义和教育意义。总之缺乏理智的爱，无论在道德上还是在教育上都难以带来良好的结果。爱的理智性要求教师队学生的爱要有明确的目的性，要有正确的是非标准。对学生爱的情感和行为，要富有冷静的判断、耐心的期待和良好的自我控制能力。事实证明，这种理智性对不断增进教育效果是极为重要的。

第四篇：德育原理名词解释

名词解释：

1、德育：广义的德育指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。

狭义的德育专指学校德育。学校德育是指教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动。（P1）

2、古代德育：是指范围广泛的“习俗教育”或“社会意识教育”。包括今天所说的“政治教育”、“思想教育”、“法制教育”、“礼仪教育”等。它相当于今天所谓广义的“政治教育”。（P4）

3、道德：调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的一种特殊的意识形态和行为规范（P10）

4、广义教育概念：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育（P20）

5、教育：作为一种肯定性评价词和规范性评价词具有道德的含义，它指称的是通过道德上可以接受的方式或以有价值的内容影响学生的活动。（P29）

6、道德相对主义：个人有个人的道德，社会也有社会的道德，不同的人有不同的道德，不同文化背景下的人群、民族和社会有不同的道德，无所谓绝对对和错，绝对善和恶，绝对的道德和不道德（P42）

7、学校:是一种教育机构，在各种具有重大意义的领域培养年轻一代批判的理解力（P53）

8、德目主义：把德目（生活中具有的道德规范、价值观）当做知识传授给年轻一点，明确告诉他们什么是对的、什么是错的、什么是好的、什么是坏的、什么是应该做的、什么是不应该做的。同时、在他们心中培植对这些德目的虔诚信念，形成一种道德上的对的或好的事情的心理倾向，而这一切最终都要落实到行为训练上，也就是，按照诸德目的要求。培养他们各种可价值多元化背景下学校德育改革探索。（P54）

9、消极被动的德育观：道德教育需要等待时机，它并不是教育者想进行时就可以进行的活动。只有当个体在道德实践中遇到道德问题，有接受道德指导的需要时，才对他进行道德指导。（P58）

10、积极主动的德育观：道德品质是人类必备的品质，不论个体有没有道德发展的需要，不论他愿不愿意接受道德教育，都有必要义无反顾的对他进行强有力的道德教育。

11、美德即知识：苏格拉底断言：万物系于灵魂，而灵魂本身若要成为善，就要系于智慧。智慧（知识）使人受益，人的一切禀赋若在智慧的指导下，其结局都是幸福，若被无知所左右，其结局则是不幸。因此，正常的人必定做自认为正确的事情，不做自认为错误的事情。人知善比行善，美德及知识。（P78）

12、技能的学与教：技能是一种直接经验，技能的学习除了有“知什么”的问题，更多的是“知如何”的问题。“知如何”的实质是“会”，所以技能的学习必须落实到行动上，在实践中摸索，在做中学，通过不断练习达到熟练。为避免漫长的摸索期，以熟练者为榜样，向熟练者学习，是学习技能的一条捷径，其基本的学习方式是观察和模仿。与此相应，教的方式主要是示范和训练。当然，相应的进行口头指导也不可少。（P85）

13、“教”的意向性用法：意向之“教”只意味着教的努力。这种用法在日常语言和理论陈述中经常出现。例如，按照这种用法，“我教她游泳”意味着“她学会了游泳”而这句话的实际意思是说“我试图教会她游泳”。这两句话里的“教”表达的只是教的努力或意图，并不表示教会。（P88）

14、私德教育：私德即个人生活道德规范，包括自尊，自爱，自强，珍爱生命，追求自我完善等自我定向的道德或自利的道德，以及平等待人，敬老爱幼，关怀弱小，相互尊重，体谅，诚实，忠诚等他人定向的道德或利他的道德。学校中的私德教育，在于培养学生的私人生活道德意识，养成其善待自己及与人为善的习惯。（P99）

15、公德教育：公德即公共生活道德规范，包括国民公德与社会公德。学校中的公德教育，在于培养学生的国民公德及社会公德意识，养成其符合国民公德，社会公德的行为习惯，如尊属社会公共秩序，文明礼貌，讲究公共卫生，爱护公共财物，保护环境，救死扶伤，见义勇为，维护民族尊严和民族团结，维护国家安全等。（P99）

16、规范性用语：教师同学生谈论责任或义务，谈论什么是道德上对的或错的，在告诉学生怎么样待人处事的情境下所使用的语言。（P115）

17、道德义务判断：教师告诉学生某种行为在道德上是正当的或错误的，该做什么或不该做什么。（P115）

18、评价性用语：教师不是对人的行为举止下判断，而是在对人本身或人的动机、意向、品格下判断的语言。（P117）

19、表扬与批评：表扬是对好人好事的肯定性评价，批评是对坏人坏事的否定性评价。（P120）

20、观察学习：学生通过观察榜样在一定情景中的行为及其结果（如受到奖励或惩罚），无需要直接的强化，往往就会习得类似的行为。（P125）

21、演绎推理：简单的演绎推理，是直言三段论，它以两个包含共同项的性质判断为前提，推导出一个新的性质判断——结论。这是一种从一般到特殊的推理，论证的结论不会出现论证的前提中未包含的信息，结论中所以的项都必定包含在前提之中。有效的论证告诉人们从前提中推出来的结论，而且只有前提中就有的东西才能推导出来。如果要通过演绎推理有效地得出一个包含道德判断的结论，那么，论证的前提中必须至少有一个道德判断。（P157）

22、归纳推理：归纳推理即从个别性前提从发推出一般性结论，包括完全归纳推理和不完全归纳推理。完全归纳推理的前提涵盖一类事物的全部个别现象，结论的断定不超出前提所断定的范围，结论是由前提必然推出的。（P159）

23、类比推理：类比也是一种常用的说理方式。类比推理既不同于从一般到特殊的演绎，也不同于从一般到特殊的归纳，它是一种从特殊到特殊的推理，即对比两类或两类以上的事物，根据它们在某些属性上相同，推出它们在其他属性上也相同。类比推理像简单枚举归纳推理，结论不一定可靠，却是教师说服学生常用的方法。特别在和学生面对面交锋时，教师无暇作细致深入的分析，类比就成了说服学生最方便有效的武器。（P159）

24、结果论：结果论强调行为的善恶取决于行为的后果，某种行为道德或不道德由它的结果决定。要想评判学生的所作所为对不对，就必须了解学生行为的后果。仅仅知道学生所做事情的后果是不够的，还要知道产生什么样的后果才是好的。结果论的主张是，正确的行为是使善最大化的行为。这一主张应用于社会就是著名的社会功用主义，强调为最大多数人谋求最大福利。社会功用主义提醒我们，如果根据行为的后果来评价行为的道德性，就必须考虑行为对每个人的后果。（P160）

25、非结果论：非结果论强调道德规则具有普遍性，没有例外，适用于所有人的规则适用于每个人，不许任何人将自己视为特例。这种普遍性对道德判断提出了一致性的要求，不能根据环境来承认或反对某种道德规则。道德判断必须始终如一，不论情况怎么变化，不论造成什么结果，都必须得出一样的道德判断。（P162）

26、道德两难情境：涉及两条或多条道德规范，并且这些道德规范在情境中发生了不可避免的冲突。（P134）

27、直接道德教学：杜威将通过专门的道德课，系统的向学生传授道德知识的理论的德育途径称作“直接道德教学”（P180）

28、间接道德教育：主要指在学科教学和学校集体生活的各个层面对学生进行道德渗透。通过学科教和学校生活对学生进行的的道德教育。（P194）

29、隐蔽课程：学校生活中存在大量学校和教师未加控制和利用的领域，这些领域十分现实地影响着学生品德的形成和发展。这种影响是自发的，同学校德育可能相一致，也可能相抵触。人们把这种自发影响叫做“隐蔽课程”。（P202）

30、学校集体生活：学校各级各类机构自发地或自觉地组织的各种活动的总和。（P202）

31、全方位德育：学校的课程、教学中所采用的方法以及学校中每一样工作、学校生活中发生的每一件小事，都充满了进行道德教育的可能性。（P204）

第五篇：德育原理 读书笔记

《德育原理》学习摘录主编 檀传宝（志行天下）

笔记摘录：

△德育是促进学生个体道德自主建构的价值引导过程。

△“新性善论”：德育所能做的事情其实很有限，它只能提供一种有利于道德生长的价值引导环境而已。

△班杜拉的社会学习理论认为：环境、社会文化及成人榜样直接影响儿童的道德形成和发展。△克里夫贝克认为：理想的道德教育应当是师生之间的一种精神对话。

△现代教育最本质的特征是现代教育的民主化和科学性；故教育的现代化最本质的内涵应当是教育民主化和科学化程度的逐步提高。

△德育的现代化最主要的特征是三条：学校的民主化；学校德育的世俗化；学校德育的科学化。

△哈什等人在《德育模式》中从一个道德行为的组成要素的角度，认为道德教育理论应当关注“关怀、判断、行动”三个方面。

△科尔伯格：道德两难问题的讨论、公正团体学校和参与性民主实验。

△价值澄清理论，主要关注价值观教育，源于课堂对话。

△诺丁斯通过哲学的推理和论证建构了道德教育的关怀理论，她以“关怀”为核心，根据对自我、对他人、对动植物、对器具以及思想等不同的关怀为中心组织了一整套课程体系，并提出了榜样、对话、实践、认可四种道德教育应该关注的教育要素。

!1992年，美国28位专家参加了科罗拉多州阿斯彭的约瑟夫松学院主办的主题为“道德与品德教育：应当、能够和将要做些什么？”的研讨会。会议结果是成立了“品德关注联盟”。号召培养学生的6种基本品德。

△2000年，美国“品德教育伙伴组织”公布了“有效的品德教育的11条标准”作为优质品德教育鉴别与评价的依据。这11条标准是：

一、提倡以核心伦理价值作为美德的基础；

二、品德必须要综合理解，应包含思想、情感与行为；

三、有效的品德教育要求有意识、积极和综合地提高学校生活所有层面的核心价值；

四、学校应当是一个充满爱心或关怀的社区；

五、学生要有机会参与道德行动以发展自己的品德；

六、有效的品德教育要求有教育意义和有挑战性的学术课程，并鼓励和帮助所有学习者在这些课程学习上获得成功；

七、品德教育必须激发和发展孩子们内在的学习动机；

八、学校教职工应当共同承担德育的责任，努力保持与用以教育学生的核心价值的一致；

九、有效的品德教育要求合乎道德的学校和学生管理；

十、学校必须要求家长和学校所在的社区作为支持品德教育的伙伴；

十一、品德教育评价应当注意评估学校有无公认的品德标准、员工对品德教育的支持和学生对美德认可的程度。

另外，品德教育专家、密苏里大学（圣路伊斯校区）教育学院的马文•博克维兹教授等人也在他们最近的研究中，归纳了有效的品德教育的八大要素：

一、学生得到了尊敬和关怀的对待；

二、学校存在积极的角色榜样；

三、有自律与发挥影响力的机会；

四、提供反思、争论和合作的机会；

五、学校有明确的品德教育的目标与标准；

六、提供社会技巧的训练；

七、提供实施道德行为的机会；

八、家长和社区的积极参与，有一个支持达到品德教育标准的（社会）大环境.△经师易得，人师难逢

△道德发展可以概括为：无律-他律-自律-自由的过程。

△社会学习理论等已揭示，教育者的人格是学生进行价值学习的关键性中介。

△由于道德教育是一个需要对情感、信念、态度等因素起作用的教育领域，更具有“陶冶”的性质。因此对教师的修养水平提出了很高的要求。

△态度的改变、信念的确立、行为的实施才是道德教育追求的根本目的。

△德育目的：价值态度的改变是最要害的目标；教育目的是全部教育活动的主题和灵魂。△杜威的存在主义教育理论认为，自我实现目标的实现远比个体社会适应要真实的多。△道德教育的目的组成不妨可以借鉴古老的揭示，即理解为：知、情、信、意、行五个方面。最基本的是：知、情、行。

△社会人格的培养和个性发展之间是辩证的关系。

△进行道德教育，应该合情、合理、可行。

△全球伦理：己所不欲勿施于人

△香港教育署早在1996年的《学校公民教育指引》已将人类的普遍价值（普效性价值）作为核心价值来设计公民教育课程。普效性核心概念和价值分个人价值和社会价值，个人价值取向包括生命神圣、人性尊严、自由、真理、理性、情感、审美意识、创造力、个人独特性、真诚、勇气；社会价值包括平等、自由、公义、友爱、共同福祉、关心人类整体福祉、容忍、守望相助。

△1980年，16个国家国际道德教育会议的报告中曾归纳出各国道德教育计划应该共同强调的内容，共有四类：（1）社会价值标准，如合作、正直、社会责任、人类尊严等；（2）有关于个人的价值标准，有忠厚、诚实、宽容、守纪律等等；（3）有关国家和世界的价值标准，如爱国主义、民族意识、国际理解、人类友爱等；（4）认识过程的价值标准，如追求真理、慎于判断等等。

△供构成的角度看，现代德育内容的基本层次可以归纳为四个方面：文明习惯、基本道德、公民道德、信仰道德四个层次。

△道德教育内容不过是一种价值环境的组成部分。

△麦克费尔是英国教育家，他认为，道德教育的任务主要不应在学习道德判断，而应当让学生学会体谅和关心别人，因别人的幸福而感到幸福。基本教材《起跑线》，之后又编写了《生命线》教材。

在道德教育的方法上，麦克费尔认为，讨论、角色扮演、对话、讲故事等是最有效的方法，道德教育应该摒弃说教和权威主义。

△从某种意义上说，活动课程是道德教育最关键、最重要的课程形式。

△最高形态的道德教育应当是一种“无教之教”，而形成“无教之教”的唯一途径就是学生的自我教育机制。

△道德教育应当考虑兴趣，也应当考虑教育本身所应有的价值引导的特点。

△学生德育主体性原则要求的是杜绝那种缺乏学生主动参与的形式主义的活动。

△杜威认为，有效的学校环境必须具有三重特征：第一，是一个简化的环境；第二学校环境必须是一个净化的环境；第三，学校环境必须是一个整合的环境。

△杜威认为，学校应该办成一个雏形的社会，“学校即社会，教育即生活”。

△隐性课程：从本质上是一种价值性的影响；杰克逊认为，构成学校班级生活的有三个重要的隐性课程因素，第一是群体；第二是表扬；第三是权力。

学校是社会规范同化最有力的场所，社会化、价值学习等是隐性课程的核心内容。

△道德教育如果不关心隐性课程，期望得到满意效果是不可能的。

△学校德育的使命在于精心组织最有利于学生的品德成长的影响内容、环境去自觉的影响学生。

△传统的德育过程模式，康德认为，儿童接受教育的过程是：1“管束”-抑制人天生的野性；

2、“教化”-让儿童学会礼貌和智慧；

3、“陶冶”-使儿童明辨是非，走向道德自律。△真正有效的德育过程应当是道德价值引导和道德自主建构的统一。

△美国德育学家里克纳等人就是既强调尊重学生的人格，培养其道德反思能力，又强调教师的作用、直接的道德教育和道德纪律的作用。

△在个性发展中的任何东西都无法直接从外部引申出来。

△不管我们如何安排德育过程，出发点都是道德学习动机的发动。

△道德教育实际上是一种在人际关系中对道德关系进行处理的教育。

△德育过程所说的活动和交往是一种能够引发价值思考、体验道德情感、锻炼道德意志、优化道德行为模式的交往和活动。

实际上，社会心理学家已经证实，非正式团体往往对成员更具有吸引力，价值影响更大。△道德教育的一大特点就是它的复杂性和反复性，这两方面的任务都需要一个长期坚持和反复的教育过程。

△德育是一个需要耐心和等待的事业。

△德育方法的选择标准：最为经济的达成最大、最佳的预期道德教育效果。

最为经济指的是完成特定德育目标时，所使用的德育方法耗费的物力、人力、时间最少，所使用的程序最为简单等等。

△道德教育的核心和关键是道德信念问题、道德情感问题；从方法的角度看，不能作用于学生的道德情感，不能有助于学生道德信念的建立的德育方法都是不合格的方法。

△道德教育的价值性使教育意图的处理变得困难起来，一般教育活动教师公开自己的教育意图没有问题，有时甚至还有积极作用；但是道德教育过程过于空开的教育意图往往会导致学生的心理抗拒，消弱教育效能；所以道德教育在方法上必须处理的问题是：要么公开教育意图，但是必须真诚，不致学生反感；要么采取为间接、巧妙的形式实施道德教育。因此，德育方法是否有效的一个关键是师生间能否建立亲密和信任的人际关系。

△德育的情境性：一种方法在此时此刻、此一个个体身上有效，但换一个时空环境，对同一个个体可能没有效果。所以情境性决定了德育方法实际上只能是德育艺术。

△教师不能给学生以道德良心，而只能将其固有的道德良心唤醒。道德教育也要由小处着眼，次第进行。道德教育是一个日积月累、精心照看的工作。

△对话法在道德教育、心理教育等领域是最为有效的教育方法之一。

△讨论法本身应当成为学生民主的道德和社会生活实践的一部分；如何减轻讨论法中过多的人工痕迹（计划性、目的性、结论性）等是讨论法能否真正实现培养道德思维能力的关键。△情感陶冶法是通过设置一定的情境让学生自然而然的得到道德情感与心灵的熏陶、教育的一种教育方法。途径有三：教师的师爱、环境陶冶、艺术陶冶。

威尔逊的家庭化模式是一个可以借鉴的典型。

△理想激励机制的关键是主体自身对于道德理想的向往与追求；杜威说过：所需的信仰不能硬灌进去，所需的态度不能粘贴上去。

△道德实践法的基本形式：模拟活动、社会实践、日常规范训练。

△马卡连柯说：合理的惩罚制度不仅是合法的，而且是必要的。

△任何道德教育过程的实质都是主体道德自我建构的实现。

△马卡连柯说过：方法和目的的关系应当是检验教育逻辑的正确性的实验场所。

△当代西方德育界形成的主要方法模式有：认知发展方法模式；社会学习方法模式；价值澄

清方法模式；社会行动方法模式。

△社会环境是个体道德成长的“空气”和“水”，在影响方式上可以解释为“文化性和隐蔽性”。

△纵观中外德育史，道德个体所受到的最激进的影响往往都来自社会；而学校文化则往往具有保守性。

△一般而言，家长的教诲只有部分内容为学生所接收，社区如果没有适当的机制只能是与校园不相干的“自然环境”。

△教育管理范式的变迁还具有德育的潜在课程意义，影响对学生的平等观念、市场意识、效益观念和拼搏精神等品质的培养。

△阶级心理、民族心理、青年心理等对学校的影响的侧重点不同，重要的机制是模仿和从众。△许多社会问题凸显，国内有学者已归纳为：（1）社会失调。如人口问题、就业问题、农民工问题、环境污染问题、家庭问题、贫富分化，干部腐败等；（2）社会颓败。如：关系网、公费吃喝、毁坏公物、利己行为、假冒伪劣；（3）社会病态。如：卖淫嫖娼、淫秽物品、拐卖妇女儿童、吸毒贩毒；（4）社会犯罪。青少年犯罪、公职人员犯罪、车匪路霸；（5）心理失调。自杀率上升、精神病患者增加。

△大众传媒的迅速而有效的传播，所可能带来的严重后果是个体独立判断力的衰减。

△现代化进程在最先进的国家既带来了组织和分工的严密，也带来了人群内部的感情荒漠。△冲突的多元价值观带给社会主体的是价值选择的困难，而这一选择困难既使个人产生无所适从的“边际人”的感觉，也是学校德育陷入了显现课程与隐性课程、学校课程与社会影响的巨大差距。