说课的理论与实践

第一篇：说课的理论与实践

说课的理论与实践

常州市武进区教育局教研室 于新华

说课受到异化：一是考核与比赛；二过分紧的时间限制；三单向表达，没有交流；四更多是自身素质的展示。今天的讲座也有两个方面的阐述：一是平时在学校里的说课，二是比赛中的说课。如在平时的教学中“教法与学法”就不会说得太多，但在比赛中一定要说，那怕是流于形式也要说。其实在平时中也要说，由于没有时间上的紧迫感，你可说一些教学过程中具体哪些地方需要创设情境或者通过教师的启发语言激发学生思考？教师具体性的启发语言是什么？估计会有什么效果？学习方法„„

一、对说课的认识

“说课”是一种新兴的教研形式，它是指教师在特定的场合，以教育教学理论为指导，在精心备课的基础上，面对评委、同行或教研人员，主要用口头语言和有关的辅助手段系统地阐述自己对某节课（或某单元）的教学设计（教学得失）及其理论依据，然后由听者评议，说者答辩，达到相互交流、相互切磋，就课程目标的达成、教学流程的安排、重点难点的把握及教学效果与质量的评价等方面进行预测或反思，从而使教学设计不断趋于完善的一种教学研究形式。狭义的说课是指教师以口头表达的方式，以教育科学理论和教材为依据，针对某节课的具体特点，以教师为对象，在备课和上课之间进行的教学研究活动。

不要以为说课只是为了考核新教师或者比赛时才采取的教学研究方式，从本义上讲，这是学校教研活动方式的改革，改革以听课、评课、工作布置及业务学习相结合的传统教研方式，大力开展以说课、听课、评课为核心内容的校本教研活动，不仅是实现教师专业发展，而且建立了有利于教师个人和教研组整体提高的校本教学研究体制。

近几年各校的年轻教师越来越多，学校领导非常重视新教师的培养工作。对于刚刚走上工作岗位的新教师而言，摸不透“说课”时应该“说”什么，怎么“说”。而由于说课是有一定的时间要求的，所以只见讲者心急如焚“超速行驶”，说、说、说；听者云里雾里都跟不上趟。这样的说课，是难以达到预期的效果和目的。

二、说课的优点

1、简便易操作

与课堂教学所不同的是，由于参加说课活动的对象都是教师或教学研究人员，因而，说课活动可以不受时间、空间和人数的限制，简便易行。从活动所需的媒体或手段来看，既可以是教师口头表达方式，也可以是利用实物、实验、投影、音像等教学媒体辅助说课，因而具有较强的可操作性。

2、理论与实践相结合 在备课的过程中，虽然教师已对课程标准和教材进行了解读并做出了一些分析和处理，形成了初步的教学设计，但这些分析和处理是浅显感性的，所形成的教学设计在一定程度上也是凭经验判断。而在说课活动中，通过教师对教与学过程设计的全面阐述，就有可能从教学理论的高度来审视和发现备课中的种种疏漏与不足，发挥集体智慧群策群力来完善和修改教学设计。从这个意义上说，说课能帮助教师更好地吃透教材，切实解决理论与实践相脱节的矛盾，最终实现教学与教研相长的目的。

此外，说课的准备过程是教师驾驭教材、优化教学设计的过程，尤其是说课不仅要说“怎样教”，还要说“为什么这样教”及“这样教的理论的依据是什么”。这就迫使教师要积极主动地学习教育教学理论，认真反思以往的教学实践活动，确立运用理论指导教学实践的意识。可见，说课活动体现了较强的理论与实践相结合的特点。

3、智慧互补

说课，作为是一种集体参与集思广益的教学研究活动方式，对每位参与者来说，就是思想与思想之间的交流与碰撞。无论是同行还是教研人员，他们的每一种想法、每一个观点及至一个小小的补充或提示，其实都是一种教学智慧。评议也好，切磋也罢，教师们在交流中分享经验，在合作中共同提高，达到智慧互补，这也是说课的显著特点。

4、可重复修补和补正

教师课堂教学设计是否科学合理和有效，可以通过说课来进行修改和完善，去粗取精，精益求精。有什么不足之处，可以在课前修改；有什么好的做法，可以在课后提炼和提升。说课能够在课堂之外解决课堂教学中的低效、无效和负效问题，不让学生在课堂学习中成为设计失误的实验品和牺牲品。

三、说课与上课的关系

1、无论是备课还是说课，其目的都是为上课服务，都属于课前一种准备工作。说课是一种深层次备课后的展示活动。

2、备课往往是教师个体独立进行的一种静态的教学研究行为，而说课是教师集体共同开展的一种动态的教学研究活动。说课显然要比备课更深入、透彻、细致。

3、对象不同。教师上课的对象是学生，而教师说课对象是具有一定教学经验的同行、专家评委及教研人员。

4、上课可操作性强，而说课不一样，教师不仅要说出教什么、怎样教，还要从理论角度阐述为什么这样教。上课主要解决教什么、怎样教的问题；而说课不仅要解决教什么、怎么教，还要解答“为什么这样做”。

可见，说课是介于备课和上课之间的一种集体教学研究活动。对于备课而言，它是一种教学改进和优化活动；对于上课而言，它是一种更为缜密的科学准备过程。因而，从某种意义上讲，说课也是对整个教学活动和教学研究过程的一种折射。

四、说课中应注意的问题

1、处理好课程标准与教材的关系，教材不是惟一的标准，要有自己的思考

课程标准是教学的依据，具有法定的指导作用。它的制定是经过教育部领导、课程专家和有丰富经验的教师字斟句酌的结果。

教师说课应“以本为本”，但不能“照本宣科”，要充分发挥教师的创造性（平面直角坐标系），理解教材、驾驭教材并超越教材。反复揣摩编者的意图，只有这样，才能发挥自己的聪明才智把课说好、说活。

2、处理好说课和备课的区别，说课不能照教案说

说课稿与教案有一定的联系，但又有明显的区别，不应混为一谈。说课稿是在个人钻研教材的基础上写成的，说课稿不宜过长，时间应控制在10～20分钟之内为宜；教案只说“怎样教”，而说课稿重点说清“为什么要这样教”。教案是教师备课这个复杂思维过程的总结，多是教学具体过程的罗列，是教师备课结果的记录，是教师进行课堂教学的操作性方案。它重在设定教师在教学中的具体内容和行为，即体现了“教什么”、“怎么教”。

说课稿侧重于有针对性的理论指导的阐述，它虽也包括教案中的精华部分（说课稿的编写多以教案为蓝本，作为参考的第一手材料），但更重要的是要体现出执教者的教学思想、教学意图和理论依据，即思维内核。简单地说，说课稿不仅要精确地说出“教”与“学”的内容，而且更重要的是要从理论和实践的结合上具体阐述“我为什么要这样教”。教案是平面的、单向的，而说课是立体的、多维的。说课稿是教案的深化，扩展与完善。

在说课中，要说出在教学过程中，教师对各个环节具体操作的想法和步骤，以及这

些想法和采用这些步骤的理论依据。

3、处理好说课与上课的区别，不能理解说课就是再现上课过程

上课有鲜活的教学主体对象，有动态生成的师生活动，有严密的教学程序和系统的操作流程，是一种具体的教学实践活动。说课则不同，这是由说课教师给特殊听众（领导、同行或教学研究人员）唱“独角戏”，是教师“唱”给教师听的，它侧重于理性的阐述，因而它带有研究教学方法、促进教师成长的性质，也可以说，它是集体备课的一种特殊形式。因而，说课与上课的性质是根本不同的，在某种程度上说，说课回答了自己怎样上好这堂课的问题。

有些教师在说课过程中一直口若悬河，激动万分地给听者“上课”：讲解知识难点、分析教材、演示教具、介绍板书等，把讲给学生的东西照搬不误地拿来讲给下面就座的各位评委、同行们听。其实，如果他们准备的内容和课程安排面对的是学生，可能会是一节很成功的示范课。但说课绝不是上课，二者在对象、要求、评价标准以及场合上具有实质性的区别，不能等同对待。

说课是“说”教师的教学思路轨迹，“说”教学方案是如何设计出来的，设计的优胜之处在哪里，设计的依据是什么，预定要达到怎样的教学目标，这好比一项工程的可行性报告，而不是施工工程的本身。由此可见，说课是介于备课和上课之间的一种教学研究活动，对于备课是一种深化和检验，能使备课理性化，对于上课是一种更为严密的科学准备。

4、说课要注意详略得当，突出“说”字，切忌“读”和“背” 说课教师对所说内容应作详略取舍，切不可平均使用力量、面面俱到，对重点难点、教学流程及理论依据等一定要详讲，对一般问题（如上课时的板书设计和目标测试题）要略讲，若不分详略，不分主次，必然会使听者感到茫然或厌烦。同时，说课不等于读课，说课者不能拿着事先写好的说课教案去读，更没必要根据事先准备好的说课教案只字不漏地背。即兴的口头语言更容易打动别人，更容易引起别人的关注与思索。

5、备说课教案时要多问几个“为什么”

说课教师在备说课教案时应自己多问几个“为什么”，并力争自己做出令人满意的解释。

6、不能说教学方法太过笼统，说学习方法有失规范

“教学设计和学法指导”是说课过程中不可缺少的一个环节，有些教师在这环节中多一言以蔽之：我运用了启发式、直观式等教学法，学生运用自主探究法、合作讨论法等等。至于教师如何启发学生，怎样操作，却不见了下文。甚至有的教师把“学法指导”误解为：解答学生疑问、学生习惯养成、简单的技能训练。

7、“一穷二白”，说课过程没有任何的辅助材料和手段

有的教师在说课过程中，既无说课文字稿，也没有运用任何的辅助手段。有的教师明明说自己动手设计了多媒体课件来辅助教学，但在说课过程中，始终不见庐山真面目，让听者不禁怀疑其真实性。所以，说课教师在说课过程中可以运用一定的辅助手段：如多媒体课件的制作、实物投影仪、说课文字稿等，在有限的时间里向同行及评委们说清楚课，说好课。

五、说课的操作步骤

说课，首先教者要说明自己对教材的理解，因为对教材理解透彻，才能制定出较完满的教学方案。说课的操作步骤不惟一，各有各的说法，但不同的说法本质上是相同的。

1、⑴说教材；⑵说目标；⑶说教法；⑷说教学程序（包括教具学具准备，设计思路，教学流程，板书设计）

2、⑴说教材（教学内容，教材地位和作用）；⑵说目标（教学目标（知识目标，能

力目标，情感目标），重难点）；⑶说教法（教法分析，学法指导，教学手段）；⑷说设计（导入设计（提示概念产生背景，展示概念形成过程），展示新知，讨论质疑，范例教学，反馈练习，小结）⑸说评价

3、教材分析，教学目标，重点难点，教法学法，教学设计，评价分析

教材分析：任何一门课程的教材，从其知识内容到编排形式，都会构成一个系统。要说出对教材的整体把握，就需要明确本课题或章节内容在整个学段、一个学年的教材系统中所处的位置及其作用。只有明确了这一点，才能在教学中重视前后知识的内在联系，准确地认定教材的重点和难点，从而提高课堂教学效率。

系统地阐述选定课题的教学内容、本节内容在教学单元乃至整个教材中的地位和作用，以及与其他单元或课题乃至其他学科的联系等。

⑴陈述学习需要；⑵学生起点分析。

教学目标：包含知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观

教学目标是课时备课中所规划的课时结束时要实现的教学结果。课时目标越明确、越具体，反映教者的备课认识越充分，教法的设计安排越合理。说课中要注意避免千篇一律地提出“通过教学，使学生能正确计算××习题”一类的套话，要从识记、理解、掌握、应用四个层次上分析教学目标。课时目标制定中还要提出思维能力和非智力因素方面的培养目标，包括思想品德教育渗透和兴趣、习惯培养目标。确立教学目标的依据，一是教学大纲的规定，二是单元章节的要求，三是课时教学的任务，四是教学对象的实际。要把这四点结合在一起统盘考虑，再来确定教学的起点和终点，从而明确提出本课时的具体教学目标。

重点难点：未必相同，没有标准答案

说清楚本课教学内容包含哪些知识点，教例是如何展示教学内容的，教材叙述语言与例题怎么搭配，按什么顺序展开的例题与习题的分布类型，其中的重点、难点内容是什么。

此外，在以上“说教材”的常规内容基础中，我们可以增添教师的个人思维亮点。例如对教材内容的重新组合、调整以及对教材另类处理的设计思路。

教法学法：包括教学媒体选择和运用

主要说明“教什么”的问题和“为什么要教这些”的道理。即在个人钻研教材的基础上，说清本节课的教学内容的主要特点，它在整个教材中的位置，作用和前后联系并说出教者是如何根据大纲和教材内容的要求确定本节课的教学目的、目标、重点、难点和关键的。例如，为完成教学任务所采用的课堂教学模式及其理论依据；为突出重点和突破难点采用的手段和理由；为处理某个习题所采取的策略和措施等。选择何种教学方法，关键在于教师对教材特点和学生认知规律的把握，但无论采用什么样的方法，都要始终贯彻“具有启发性”、“突出主体性”、“注重思维性别”的原则。因此，说课者要从实际出发，选择恰当的教学方法。而且，随着教学改革的不断深入，还要创造性地运用新的教学方法。

教无定法，贵在得法。

学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。概念的形成大致有概念同化和概念形成两类。其中概念同化是指学生以原有知识为基础，以定义的方式直接向学生揭示概念的方式；概念形成是指从大量的具体例子出发，从学生肯定经验的例证中以归纳的方式概括出事物的本质属性。

引导学生从已有的认知水平和知识经验出发，从生动有趣、贴近实际生活的问题情境中，通过观察、操作、交流、归纳等数学活动，抽象出概念，并在活动中加深对概念的理解，发展学生的抽象思维能力，增强学习数学的兴趣和信心。

说学法不能停留在介绍学习方法这一层面上，要把主要精力放在解说如何实施学法指导上。主要说明学生要“怎样学”和“为什么这样学”的道理。要讲清教者是如何激发学生学习兴趣、调动积极思维、强化学生主动意识的；还要讲出教者是怎样根据年级特点和学生的年龄、心理特征，运用哪些学习规律指导学生进行学习的。特别在当今的新课程改革中，转变学生的学习方式，倡导以“主动参与，乐于探究，交流与合作”为主要特征的学习方式，是本次新课程改革的重中之重，这也将成为我们所有教师教学中的“指挥棒”。要说好学法，首先必须深入研究学生，处理好课堂教学中的师生关系，重新摆正师生的位置。要改变陈旧的师者在讲台上滔滔不绝、面部表情呆板、“我讲你听”，学者在下面正襟危坐、目不斜视的“你问我答”的教学模式。其次，要注意对某方法指导过程的阐述，如教师是通过怎样的情景设计，学生在怎样的活动中，养成哪些良好的学习习惯，领悟出何种科学的学习方法，即不但让学生“学会”，还要让学生“会学”、“乐学”。

学生的学习不是单纯的机械接受。“现代的文盲不是不识字的人，而是没有掌握学习方法的人。”显然，教师要特别注意对学生学习方法的指导。在当今知识不断更新的时代，学生必须具备自主学习、终身学习的能力。教是为了不教，教师的教学，不仅要教给学生知识，更重要的是要教给学生学习方法，使学生能面对未来社会的挑战。从学生生活出发，创设有助于学生探索思考的现实情境，引导学生以自主探索为主，动手实践、合作交流，让学生从学会转到会学直至热爱学习。

“授之以鱼，不如授之以渔”，显然教给学生良好的学习方法比直接教给学生知识更重要，数学教学是师生之交往互动与共同发展的过程，因而在教学中我将指导学生学会学习。从学生实际出发，创设有助于学生探索思考的现实情境，引导学生动手实践、自主探索、合作交流，发展学生思维能力的独立性与创造性，使学生真正成为学习的主体，由“被动学会”逐步走向“主动会学”，改变学习方式。

教学设计：教学程序的基本内涵是课堂结构，从教师的整个说课过程来说，应该是精华、高潮所在。说教学过程是说课的重点部分，因为通过这一过程的分析才能看到说课者独具匠心的教学安排，它反映着教师的教学思想，教学个性与风格。也只有通过对教学过程设计的阐述，才能看到其教学安排是否合理、科学，是否具有艺术性。通常，教学过程要说清楚下面几个问题。

1、教学思路与教学环节安排。说课者要把自己对教材的理解和处理，针对学生实际，借助哪些教学手段来组织教学的基本教学思想说明白。说教学程序要把教学过程所设计的基本环节说清楚。但具体内容只须概括介绍，只要听讲人能听清楚“教的是什么”、“怎样教的”就行了。不能按教案像给学生上课那样讲。另外注意一点是，在介绍教学过程时不仅要讲教学内容的安排，还要讲清“为什么这样教”的理论依据（包括大纲依据、课程标准依据、教学法依据、教育学和心理学依据等）。

说教学程序，还要注意运用概括和转述的语言，不必直接照搬教案，要尽可能少用课堂内师生的原话，以便压缩实录篇幅。

问题情境──学生活动──意义建构──数学理论──数学运用──回顾反思 问题情境：包括实例、情景、问题、叙述等。意图：提出问题。

学生活动：包括观察、操作、归纳、猜想、验证、推理、建立模型、提出方法等个体活动，也包括讨论、合作、交流、互动等小组活动。意图：体验数学。

意义建构：包括经历过程、感受意义、形成表象、自我表征等。意图：感知数学。数学理论：包括概念定义、定理叙述、模型描述、算法程序等。意图：建立数学。数学运用：包括辨别、解释、解决简单问题、解决复杂问题等。意图：运用数学。回顾反思：包括回顾、总结、联系、整合、拓广、创新、凝缩（由过程到对象等）。

意图：理解数学。

2、说明教与学的双边活动安排。这里说明怎样运用现代教学思想指导教学，怎样体现教师的主导作用和学生的主体活动和谐统一，教法与学法和谐统一，知识传授与智能开发的和谐统一，德育与智育的和谐统一。

3、说明重点与难点的处理。要说明在教学过程中，怎样突出重点和解决难点，解决难点运用什么方法。

4、说明采用哪些教学手段辅助教学。什么时候、什么地方用，这样做的道理是什么？

5、说清楚课题的板书设计和设计意图。

评价分析：包括两方面内容，对学生的评价，对自己教学设想的评价

通过创设一些问题情境，积极引导、启发学生探索思考，使学生学会学习、学会探索、学会研究。同时，借助设计制作的多媒体课件辅助手段，极大地提高了课堂教学效益。因此，教师的主导作用得到较好的发挥。

学生是课堂的主人，本节课中，学生在教师创设的情境下，自主探索，合作交流，积极参与课堂教学，主动构建新的认知结构，他们学习的积极性得到充分发挥，因此学生的主体地位也得到很好地保证。

由于学生的个体差异表现为认知方式与思维策略的不同，以及认知水平和学习能力的差异，所以在整个教学过程中，都应尊重学生在解决问题过程中所表现出的不同水平，尽可能地让所有学生都能主动参与，并引导学生在与他人的交流中提高思维水平。在学生回答时，通过语言、目光、动作给予鼓励与赞许，发挥评价的积极功能。尤其注意鼓励学有困难的学生主动参与学习活动，发表自己看法，肯定他们的点滴进步。对出现的错误耐心引导他们分析其产生的原因，鼓励他们改进；对学生思维的闪光点及时“亮相”，并予以肯定鼓励；对学有余力并对数学有浓厚兴趣的同学，通过布置选做题与研究性课题作业去发展他们的数学才能。

在设计过程中，存在一些困惑。比如由于比较注重知识的产生发展过程，同时也有意识地渗透了一些学科文化，因此学生巩固训练的时间相对偏少。在提倡素质教育、培养学生创新意识的今天，不能忽视学生基础知识的学习与基本技能的培养。那么如何将这两者有机地整合处理好，这是一个令人深思的问题，恳请各位专家不吝赐教，等等。

六、比赛中要考虑的一些因素

当然说课也有一定的局限性。首先，说课不可能像课堂教学那样，能看到教师的临场发挥、处置和随机应变的教学机智，能看到学生掌握知识、形成能力和实际效果。其次，在具体实施过程中，说课好的教师不一定上课好，同样，上课好的教师也有说课说不好的现象。这就需要在开展教学研究活动中，不能简单、孤立地看待教师说课的好与坏，而要把说课评价与课堂教学评价有机地结合起来，统筹兼顾、相得益彰。

由于平时很少采用说课这种教研活动方式，加上说课时心里紧张，时间也有一定的限制，评委对说课这种形式的评价也有可能缺少一定的专业水平，因此说课过程中，还要考虑非专业技术的因素。

1、温文尔雅，礼貌待人。“我是站着说课，还是坐下说课？”“我可以开始了吗？”“各位评委，上午好，我是„„”“困惑之处，请专家指导；不足之出，请专家批评”

2、精神饱满，热情自信，神采飞扬，气势震人。如说课与教学设计开始时的条理性语言；

3、善于说一些“花巧的”、“内行的”语言，投“其”所好，切中时弊。如教学目标的阐述，教法学法的剖析；

4、正因为有时间的限制，要尽可能为评委所想。⑴语速要适中，目光能够与评委

形成交流，尽可能让你的所讲引起评委的思索；⑵说课稿交到其手中；⑶准备Powerpoint幻灯片；

5、说课时间一般大概是15～20分钟，但实际上最好是控制在13分钟左右。优秀教研员的评课在某种意义上讲就是一种说课。

第二篇：说课的理论与实践讲解范文

说课的理论与实践

一、说课概念的界定

所谓说课,是指授课教师在备课(或上课以后,运用口头语言向听课教师、教研人员(同 行、领导系统介绍自己对某堂课(或某块内容 的教学设想及其理论依据, 而后听者评议, 双向交流切磋的一种教研活动形式。

二、说课的分类

从教学过程看,说课可分成二大类型,三种形式,四个层次。二大类型:课前说课和课后说课。

课前说课是指教师在备课后、上课前对一堂课的教学方案设计的阐述;课后说课是指教师在上课后对一堂课的教学方案设计的分析和介绍。一般情况下,说课通常采用课前说课。三种形式:整体说课,重点说课,微型说课。

整体说课也就是全面说课,包括说教材、学情、教法、学法、教程、评析等方面;重点说课即抓住一节课或一块教学内容的特点、重点或难点进行教学设计的说课;微型说课即抓住教学内容的某一点,或某一方面设计教学方案。四个层次:说一块(内容、说一节、说一章(或一单元、说一本书。

一般而言, 说课重点是说一节课的教学内容设计, 具体来说就是 “ 为什么这样教 ” ,要把教学 设想、教学效果及其理论依据说清楚。

三、说课的程序

完整的说课,程序通常有备、说、评、验四个环节。“ 备 ” 是基础,目的是写好 “ 说案 ”;“ 说 ” 是实践,要活说、说活;“ 评 ” 是提高的机会;“ 验 ” 是落实,用课堂教学实践来检验 “ 说课 ”。在具体实施中,有的是备、说、评,省去了 “ 验 ” ,即课堂教学实施这一步;有的是备、教、说、评,把 “ 说课 ” 放在 “ 教学 ” 之后,用 “ 说 ” 去检查教;有的是备、说、教、评,把评放在最 后,更有利于将说课和教学结合起来评。因此, “ 说课 ” 的程序可以灵活运用。

四、说课的基本课型

研究性说课 示范性说课 评比性说课 综合性说课 提高性说课 争鸣式说课 互补式说课 检查式说课 研究性说课(说评型

一般以数学教研组(年级备课组为单位,通常采用集体备课的形式, 先由一位老师事先备 课,写好讲稿,然后说课, “ 说 ” 后经大家评议修改,变个人智慧为集体智慧。这一说课可以 一星期搞一次, 教研组或年级组里的教师可以轮流说课, 研究性说课是大面积提高教师的业 务素质和研究能力的有效途径。

示范性说课(说讲评型

一般选择素质较高的中老年教师作示范性说课, 然后将说课内容付诸课堂教学, 最后组织听 课教师或教研人员对说课教师的说课内容及课堂教学作出客观公正的评价。同时, 听课教师 从 “ 观说课 —— 看上课 —— 听评课 ” 中增长见识, 开阔眼界。示范性说课可以是校级或乡(镇 级的,也可以是区级或公(市级的,一般一学期可以举行一次。示范性说课是培养教学能 手的重要途径。

评价性说课(说评型

通过说课对教师的教学水平给予评价, 常用于开展各类竞赛活动。它要求说课教师按照指定 的教材、规定的课题,在限定的时间之内写出说课讲稿,然后依次登台演 “ 说 ” ,由评委评定 比赛名次。评比性说课有时还要求说课教师将说课内容付之课堂实践, 通过上课实效来评价 说课质量,最后由评委决定比赛名次,这是培养骨干教师的有效途径。

综合性说课(说说型

要求说课教师在说课后, 把说课实践与交流说课理论及总结说课经验结合起来, 在说课实践 的基础上, 总结说课经验,上升到说课理论, 从而把说课活动推向更高层次,这是培养学科 带头人和教学行家的途径。

提高性说课(上说型

是指授课教师上课后对该堂课在课堂实践的基础上进行说课, 这是提高教师教学水平和业务 素质的有效途径。另外, 提高性说课还可以作为评价、衡量教师教学水平的一种重要的辅助 手段和参考尺度。

争鸣式说课(讨论型

就一个问题的不同观点、解决问题的不同途径和方法进行说课。互补式说课(展示型

就一节课的内容, 每个教师选择自己的长项作专题说课, 综合起来构成一个完整的教学设计。检查式说课(汇报型

领导为检查教师的备课情况而让教师说课,此类说课比较灵活,可随时进行。

五、说课的基本特征(1独立性(2整体性(3层次性(4多样性(5广泛性

六、说课的基本内容

说课前,一般事先要写说课讲稿(简称 “ 说案 ” ,写说案的过程是备课的一种形式。说案的 主要内容不但要写出教什么、怎么教, 更重要的是还必须写出为什么要这样教, 理论依据是 什么。因此,说课教师说课前要认真学习教材,钻研课程标准(大纲,学习专业理论, 分析学生,在此基础上,写出说案。

说案设计一般要包括以下几个方面的内容:教材分析(教学目标,教学任务,学情分析, 教法分析、学法分析,教程分析,评价分析。

最后要求说课教师对课堂教学评价、教学反馈、教后总结等其它问题进行评说。如:(1 规范反馈与评价的手段。如采用五色反应卡、答题卡、《课堂练习反馈表》、《学习评价表》 等。

(2挖掘反馈结果的潜在功能: 1评价功能:如何及时掌握学生的达标情况,作为改进教学和评价学生的依据。2调控功能:及时调控教学的进度和知识的密度。

3教育功能:使学生正确地认识自我,让他们获得成就感,增强自信心,培养学生积极进 取的学习态度。

4追踪功能:《课堂练习反馈表》记载了学生本节课全部练习的完成情况,长期坚持,有 利于建立学生的学习档案,便于对学生进行追踪教育。

当然, 在撰写说案时,不可能也不必要面面俱到地包含以上所有内容, 而应该有所侧重,择 善而从,写出(或说出最有特色之处。

七、“ 说课 ” 设计的理论依据

说课是说课教师以教育教学理论为指导, 依据教学大纲和教材, 根据学生的实际情况进行教 学设计;在制定教学方案后利用丰富的语言媒介向听课的教师讲述这一

节课 “ 教什么 ”、“ 怎 样教 ” 和 “ 为什么这样教 ” ,然后由听课教师 “ 评 ” ,说者和听者 “ 说 ”、“ 评 ” 结合,共同讨论,以 达到相互交流、共同提高之目的的一种双向教学交流活动。

“ 说案 ” ,顾名思义就是说课的教案。从上面说课概念的界定可以看出:说案的主要内容不但 要写出教什么、怎么教,更重要的是还必须写出为什么要这样教,理论依据是什么。

“ 说课设计 ” 是教师应用系统方法分析研究课程标准(教学大纲、教材和学生实际,应用教 学理论和学习理论, 确定教学策略、教学方法和教学步骤, 并对教学效果作出预测的一种计 划过程和操作程序。

可作 “ 说课 ” 设计的理论的有:(1系统科学理论;(2学习科学理论;(行为主义理论;信息加工理论:认知建构主义理论;(3教育控制理论;(4素质教育理论;(5现代教育技术理论;(6研究性学习理论;(7新的教学课程标准的理念;(8教学理论和学科教学法;(9体现各级各类学校实际的特色理论。这些理论为说课教学的设计提出了明确的要求。

八、说课的基本要求

由于说课是教师在特定场合下, 在规定的短时间内分析学生现有的认识基础及教学任务、阐 述教学目标、讲解教学实施方案的一种有计划、有目的、有理论指导的教学研究与交流活动。因此,说课一定要有自己的特色,说出与众不同的教学新意。说课的基本要求:(1语言简练,层次分明,重点突出。说课的对象是同行(或领导,说课的时间不宜过 长,一般情况下 15— 20分钟就足够了。一节课的教学设计内容很多,说课中应突出重点, 抓住关键,防止面面俱到,应将重点放在重点、难点知识分析和教法设计上。

(2重点内容应明确具体,说理透彻。说课中应围绕教学目标的确定、教材中重点难点分 析, 重要知识点的教法设计和整体教学设计以及巩固训练等主要的内容进行, 并且要说得清 楚明白,分析透彻,论证具有说服力。

(3理论与实践有机结合。

说课与授课不同,它不仅要讲 “ 教什么 ”“ 怎么教 ” ,更重要的是说明 “ 为什么这么教 ” ,这是关 键所在。说课的理论依据要随说课的步骤有机提出, 使教例与教理有机的融为一体, 防止穿 鞋戴帽,油水分离。

九、说课的临场技巧(1应用演讲原理;(2提高心理素质;(3注意控制时间。说一节课的时间一般为 15分钟

十、说课的注意点

(1说课要说出个性特点。同一内容,因学校不同、班级不同、学生现状和知识面深广程 度不同,加上执教者自身的知识结构、社会阅历、教学优势等特点;对教材从宏观的整体把 握及微观的具体处理上应当有所不同。切忌照搬他人,人云亦云, 应当有自己的特点, 有自 己的独到之处。

(2说课要突出可操作性。说课不能脱离教学,它是课堂教学的前奏。说课是为了提高课 堂教学效益,优化课堂教学而 “ 说 ” ,是对教学活动的思想、过程、方法、手段的根本指导。(3说课要有创新意识。在说课活动中,说课教师应勇于实践、不断进取、敢于创新。教 学有法却不可拘泥于成法, 说课也一样。说课有规更不能囿于成规。应因时、因地、因人(学 生和教者〕的不同,创造出自己的有效、实用、有特色的说课方式、方法。不断丰富、充实 说课活动。

(4要区分教案与说课稿。

教案,是课堂教学的设计,是教学内容、过程、步骤、方法的具体安排,因而教案就成为课 堂教学的依据。它就像工程的施工蓝图,是直接用于施工的。教案是直接用于课堂教学的。说课稿:是说课的依据,是阐述教学思想、教学设计意图、教法、学法及其理论依据的总结 报告。它就像工程的设计报告、可行性报告一样,是阐说如何施工、为什么要这样施工、这 样施工的优点、有什么问题、如何解决这些问题的论述性报告,虽不直接用于施工,但它是 施工的基础。说课稿也一样,虽不直接用于教学,可它是教学的指导思想、理论基础、设计 思路,对教学有着重要的指导作用。说课稿不是教案的翻版,不是教案的扩写或缩写。

十一、说课中容易出现的问题

l.理论与实际相脱离。

理论联系实际是说课的基本原则。但在实际说课中, 青年数学教师很容易出现理论与实际相 脱离的现象,其表现有二:一是理论与实际脱节,不能做到有机结合。二是理论空洞,无具 体内容。如:有的青年数学教师依据教学大纲、学生实际、教材内容,确定本节课的教学目 标分别是① …… ,② …… ,③ …… ,而具体的理论依据是什么却没有说。

2.教学目标与教学内容相脱离。

教学目标是教学的目的, 教学过程设计以及教法设计是实现目的的措施, 是 “ 过河 ” 与解决 “ 船 与桥 ” 的关系,二者应是相一致的。在有些青年数学教师的说课中，两者却是脱离的,其表 现有两种:一是目标与措施不一致,二是目标明确,没有实施措施。

3.教学目标、教学重点的确定与教学大纲、教学内容相脱离。教学大纲、教学内容是确定 教学目标、教学重点的主要依据,二者应该是统一的。

4.各部分内容相脱节。

好的说案就是一篇好的文章, 其结构应严谨, 各部分内容的衔接和过渡应很自然。有的教师 在说一节课时分几个方面讲, 但每个方面之间互不联系。尤其是教学对象的分析, 孤立的作 为一问题,不能成为其它设计的依据。

5.说课与讲课相混淆。

说课与讲课不同, 有些青年数学教师在说课时仍然区分不开, 突出的表现在说法设计上, 讲 的过细,面面俱到;单纯讲知识,理论分析少。另外,课前说课应是上课的预演,而不是课 后总结,所以语言应注意准确性,如 “ 我在教学中采取了什么样的教学方法 ” 和 “ 准备采取的 方法 ” 在语意上是不同的,不能混淆。又如出示巩固练习,不讲这样安排的意图,却讲起题 目的具体解法。

十二、说课的评价

说课的评价应是说课具体内容与要求的细化与量化, 评析说课的关键是制定和把握科学的评 价标准,评价标准应包括以下主要内容: 1.教学目标明确具体:①知识、能力、情感目标完整、具体、明确。②确定教学目标的依 据充分,符合课程标准(教学大纲要求、教材内容和学生特点,能够实现。

2.教材分析透彻:①所说内容在教材中地位、作用的理解、分析正确,准确把握教材是知 识结构和体系;②教材处理科学合理。②教学重点、难点确定准确;分析透彻,确定的依据 充分。

3.“ 教学方法的选择和运用科学、实用。①教学的总体设计合理,有新意,有自己的见解。②教学程序的设计科学。能实现教学目标。③导入、结束等重耍教学环节和重点、难点知识 教学的教法设计符合数学学科特点, 能调动学生的学习积极性, 培养能力, 有机的进行思想 教育。④教法设计的依据科学, 与教法相统一。⑤教学手段的选用有助于提高课堂教学效率。③板书设计科学。

4.教学对象的分析准确、对策恰当:①学生学习本课的原有基础和现有困难分析准确。② 采取的教学对策有助于克服学生的学习困难和心理障碍

5.巩固训练明确、到位:①训练目的明确、具体,与本课的教学目标相统一。②训练题的 设计, 面向全体学生,体现层次性。③训练方法得当,有助于学生能力的形成和思维品质的 培养。

6.答辩正确清楚:①答辩准确无误。②层次清楚、有理有据。

7.总体评价:说课内容充实,层次清楚,语言简明扼要,有创新意识,富有个性特点。

说课流程

一、教材分析 1.地位与作用

2.教学目标 : 知识目标、能力目标、情感目标(通过 … 达到 … 3.教学重点、难点

二、学情分析(年龄特点,认知特点,已有的知识、技能与能力等

三、教法分析(探究教学法、发现教学法 … 及相应的流程

四、学法分析(自主学习,动手实验,交流讨论,调查分析等

五、教学手段(CAI ,教具,挂图等

六、教学过程分析(导入、新课、练习、作业等,各环节应清晰

七、板书设计(纲要式板书

八、反馈分析(反馈方法、手段:反应卡、答题卡、学习评价表等

九、评价分析(效果预测及自我评价

第三篇：慕课理论与实践

慕课理论与实践

本人于10月17日至18日期间，进行了“慕课理论与实践”的专业培训，对于此次培训有以下学习成果和心得：

首先，经过此次专业培训，本人对于“慕课”有了更加清晰和深刻的认识。慕课，简称“MOOC”，是新近涌现出来的一种在线课程开发模式，它发端于过去的那种发布资源、学习管理系统以及将学习管理系统与更多的开放网络资源综合起来的旧的课程开发模式。慕课与传统课程存在很大的差异，一门慕课课程可以达到上万人，最多可同时接纳16万人；慕课课程多以兴趣为导向，只要对学习有兴趣，就可以进行学习，不论何时何地，只需一个邮箱，就可注册参与，进行网上课程学习。

其次，本人认为“慕课”这一理论的提出，对于现今大学生的在校教育也具有很深刻的意义。上海交通大学副校长黄震说：“‘慕课’打破了大学的‘围墙’，未来大学将变得没有国界。”由此可见，在线课程模式无疑将引发“学习的革命”，给高等教育人才培养和教学方式带来深刻变化。

但是，慕课在发展过程中也遇到了很多问题和挑战，慕课教学法因采用知识传送模式而引起了很多人的批评和不满。在大多数情况下，同传统的小规模有针对性的教学方式相比，慕课大多都是自我导向的学习，这同正规教育是非常不同的。慕课的质量保证对于高等教育机构来说是一个非常大的问题。

因此，慕课理论需要在实践中发展，并在发展中不断时间以谋求更好的发展。在我国，由清华大学打造的全球首个中文版“慕课”教育平台也正式推出，清华大学、北京大学、复旦大学和上海交通大学四所中国内地知名高校纷纷加“慕课”，实现的慕课理论在我国教育领域的实践，这也将对我国教育事业未来的发展方向具有深远的指导意义。

最后，我认为慕课教育呈现着“未来教育“的曙光，慕课理论的提出和实践，必将在我国乃至全球的教育领域引发一场有关教育理念和教育方式的改革。我们面对这种趋势，应该充满信心，积极面对，将这种新兴的教育方式为我所用，为我国教育事业的发展和改革添加新的生命力。

第四篇：说课的理论与方法2010

说课的理论与方法

湘南学院 陈章顺

一、说课概述

（一）说课及其特点

1、什么是说课

说课是教师以教育教学理论为指导,在完成备课的基础上，采用有效的辅助手段或方法向教师同行、教学研究人员、领导等系统、全面地介绍自己对某一节课（或某门课程、或某单元、或某主题、或某知识点等）的教学设计及其理论依据的教研活动。然后通过听者评析，达到相互交流，共同提高的目的。

好的说课能把理论与实践有机地结合起来，它集备中说、说中评、评中研、研中学为一体，这是优化课堂设计，提高教师教学能力的一种有效途径。也是考察教师教学能力的一种简单易行的测试方式。

2、说课的特点

（1）简易性与操作性

说课不受时间、空间、人数限制，又不牵涉学生，简便易行。既可以是纯口头表达方式，也可以利用实物、实验、投影、音像等教学媒体辅助说课，因而具有较强的可操作性。

（2）理论性与实践性

说课的准备过程是教师分析教材、优化教学设计的过程，尤其是说课不仅要说“怎样教”，还要说“为什么这样教”以及“这样教的理论依据是什么”。这就迫使教师不仅要理解教材编写者的意图，深入领会教学目标，而且还要运用教育教学理论，思考教学中各种做法的理论依据，认真反思以往的教学实践活动，确立运用理论指导教学实践的意识。可见，说课活动体现了较强的理论与实践相结合的特点。特别是说课的过程可以使教师有机会从理性上进一步审视教材及其自己的处理和最初的教学设计，帮助教师发现备课中和将要实施的教学中可能存在的种种疏漏，说课后再经过修改教学设计，疏漏就会得到弥补。从这个意义上说，它能帮助教师更好地吃透教材、完善教学过程。说课还需要教师去写讲稿和演讲，这又是提高教师写作能力和语言表达能力的过程。（3）交流性与示范性

说课既能展示教师的教学基本功，给他人一种示范，也是一种集思广益的活动，无论是同行，还是教研员都会在评议说课、切磋教艺、交流教学经验中获益，为说课者提供最实际最贴切的指导。

3、说课的局限性

首先，看不到教师临场发挥，处置和随机应变的教学机智，看不到学生掌握知识形成能力的实际效果。这自然在评议上就有局限性。

其次，在具体实施过程中，也有说得好，但教得不好，或教得好而说得不好的现象。这就需要在开展教学研究活动中，不能简单和孤立地看待教师说课的好与坏。而应该要把说课评价与实际的课堂教学评价结合起来。

（二）说课与备课、上课的关系

1、说课与备课关系

（l）相同点

①主要内容相同，说课与备课的教学内容都是相同的。

②主要任务相同，都是课前的准备工作。

③主要作法相同，都要学习大纲，吃透教材，了解学生，选择教法，设计教学过程。

（2）不同点

①概念内涵不同。说课是属教研活动，要比备课研究问题更深入。而备课仅仅是为上课所做的准备工作，重点是思考如何完成教学任务的方法步骤，是如何将教材的知识结构转化为学生认知结构的实施方案，属于教学活动中的起始环节。

②对象不同。备课是要把结果展示给学生，即面对学生去上课，而说课是对其他教师，说明自己为什么要这样备课、将如何根据备课去上课。

③目的不同。说课主要是帮助教师认识备课规律，提高备课能力，它促使教师搞好教学设计，优化教学过程；而备课是直接为上好课、为提高课堂效益服务的。

④活动形式不同。说课是一种集体进行的动态的教学研讨活动；而备课是教师个体进行的静态教学准备活动。

⑤基本要求不同。说课教师不仅要说出每一具体内容的教学设计，做什么，怎么做，而且还要说出为什么要这样做。即说出设计的依据是什么。而备课重在教学准备和设计，强调教学活动的安排，只需要写出做什么，怎么做就行了。

2、说课与上课的关系

说课与上课有很多共同之处，但有自己的特点。

（1）说课与上课要求不同

上课主要解决教什么，如何教的问题，具体做法或效果直接呈现在听课者 面前；说课则不仅解决教什么，怎么教的问题，而且还要说出“为什么这样教”的依据或理论基础，特别要善于把自己可能的实际教学过程及结果描述出来或让听课者自己想象出来。

（2）说课与上课的对象不同

上课的对象是学生，说课的对象是具有一定教学研究水平的领导和同行。由于对象不同，因此说课比上课更具有灵活性，它不受空间限制，不受教学进度的影响，不会干扰正常的教学；同时，说课不受教材、年级的限制，也不受人员限制，大可到学校，小可到教研组。（3）说课与上课的效果表现不同

上课的教学效果直接呈现在学生的行为表现上，说课所体现的教学效果需要听者凭借经验和理论推导才能想象出来。因此，在说课中一定要注意体现教学所引起的学生的反应或行为表现。

（4）说课与上课的目的、形式、内容、评价也是有很大差异的。具体如下表所示：

总之，说课是介于备课和上课之间的一种教学研究活动，对于备课是一种深化和检查，能使备课理性化，对于上课是一种更为缜密的科学准备。

二、说课的内容

(一)说教材――阐述对教材的理解

说课，首先要求教者说明自己对教材的理解，因为只有对教材理解透彻，才能制定出较完满的教学方案。说教材目的有两个:一是确定学习内容的范围与深度，明确 “教什么”；二是揭示学习内容中各项知识与技能的相互关系，为教学顺序的安排奠定基础，知道“如何教”。说教材包括三个方面内容：

1、教材简析。在认真阅读教材的基础上，说明教材在大纲中的地位与编写者的意图，大纲中的教学建议与课程标准对本年级的要求。说明本课时教学内容在节、单元、年级乃至整套教材中的地位、作用和意义。

2、明确提出本课时的具体教学目标。教学目标是课时备课中所规划的课时结束时要实现的教学结果。课时目标越明确、越具体，反映教者的备课理解越充分，教学法的设计安排越合理。说课中要注意避免千篇一律的套话，要从识记、理解、掌握、应用四个层次上分析教学目标。分析教学目标要从思想目标、知识目标、能力目标（或者知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）三个方面加以说明。

3、分析教材的编写思路、结构特点以及重点、难点。这就要求对教材内容作知识点分析。

俗话说:提领而顿，百毛皆顺。意思说，只要我们抓住皮袄的领子轻轻地顿一顿，所有的毛都会顺顺溜溜。这“领”就是教材中的重点。教师说教材一定要说明确定教学的重点、难点是什么以及确定的教材依据和学情依据。即说明本课的重点、难点是什么?这些重点、难点根据是怎么提出来的?解决难点的关键是什么?(二)说学生――分析教学对象

此部分内容可单列，也可插在说教材、说学法、说教法当中，将学情作为分析教材、选择教学方法的依据来说。

学生是学习的主体，因此教师说课必须说清楚教学对象是什么样的学生，对学生做出准确无误的分析，这是教学得以正确开展的基础。因为学生不同，教学方法、教学过程就应该不一样。说学生包括下面几个方面的情况(这可根据不同的教学内容与要求有所选择，可多可少)。

1、学生已有的知识基础和生活经验。

这里说明学生学习新知前他们所具有的知识经验，这种知识经验会对学习新知识产生什么样的影响?

2、起点能力分析

分析学生掌握教学内容所必须具备的学习技巧，以及是否具备学习新知识所必须掌握的技能和态度。

3、一般特点与学习风格差异

说明学生年龄特点，身体和智力上的个别差异所形成的学习方式。

4、学生的表现 预测学生在教学中可能出现的行为表现、存在的问题、难点等。

(三)说方法与手段――介绍选择哪些方法手段

说教法，就是说出选用什么样的教学方法和采取什么样教学手段，以及采用这些教学方法和手段的理论依据。

说学法，即拟引导学生通过什么样学习方法来配合教法，以期有效掌握知识、形成技能，促进学生的身心发展。

说教具，简要介绍需要使用的教学媒体或设备及其理由。

(四)说教学程序――介绍教学过程设计

所谓教学程序是指教学过程的系统展开，它表现为教学活动推移的时间序列，通俗地讲，就是教学活动是如何发起，接着又是怎样展开，怎样结束的，即整节课主要由哪些教与学的活动组成，各部分的顺序及分别占用多少时间,每一活动教师做什么，学生如何做等。（即课的结构的具体内容）

说教学过程是说课的重点部分，因为通过这一过程的分析才能看到说课者独具匠心的教学安排，它反映着教师的教学思想、教学个性与风格。也只有通过对教学过程设计的阐述，才能看到其教学安排是否合理、科学和艺术，听者也才能判断教学目标能否实现，以及实现的程度。

通常，教学过程要说清楚下面几个问题。

1、教学思路与教学环节安排

说课者要把自己对教材的理解和处理，针对学生实际，借助哪些教学手段来组织教学的基本教学思想说明白。

说教学程序要把教学过程所设计的基本环节说清楚。但具体内容只须概括介绍，只要听讲人能听清 “教的是什么”、“怎样教的”就行。不能按教案像给学生上课那样详细讲解。

另外特别要注意的是，在介绍教学过程时不仅要讲教学内容的安排，还要讲清“为什么这样教“的理论依据(包括大纲依据、教学法依据、教育学和心理学依据等)。

2、说明教与学的双边活动安排

这里说明怎样运用现代教学思想指导教学，怎样体现教师主导作用和学生主体活动和谐统一，教法与学法和谐统一，知识传授与智能开发的和谐统一，德育和智育的和谐统一。如果能说明学生在每一活动环节或步骤中的具体表现则更好。

3、说明重点与难点的处理 要说明在教学过程中，怎样突出重点和解决难点的，解决难点运用什么办法，如何帮助学生突破难点等。

4、说明采用哪些教学手段辅助教学。什么时候，什么地方用，这样做的道理是什么?

5、各部分占用的时间。

6、说明板书设计。

(五)说得失――总结经验教训一方面简要介绍自己教学设计的创新性与独特性，希望达到的最佳的教学效果是什么？学生学习的显著成效是什么？另一方面也要适当地指出由于什么原因可能会引发的缺陷或不足之处，自己将在后续的教学中如何弥补等。

三、说课的方法

我们了解了说课的基本内容，那么具体的说课方法是怎样呢?

（一）选好要说的课

教师备课，通常每一个课时都需要编写教案，但是每一个课时不一定都要说课。这就有一个如何选择的问题。说课的选择要注意两点:一是注意课的代表性、针对性、典型性。即选择那些有研究价值，老师又能驾驭的课；二是选课也要注意突出重点，避免面面俱到，四面出击。说课选择，可以说一课书的整体教学，也可以着重说某一课时的教学，甚至还可以说某一重点、难点的教学。一言一蔽之，说课尽可能突破一点，有所收获，面面俱到反而会收效甚微。

(二)掌握说课的程序

教师说课从准备到说课而后评析可分为下面几个步骤:

1、钻研教材，分析学情(学生的学习情况)

2、确定教学目标，选择教学方法

3、设计教学过程，弄清教学理论依据

4、写出讲稿，说前演练

5、登台说课 ①自我介绍

②介绍说课内容的标题 ③说教材

④说学生及学习情况 ⑤说教学目标 ⑥说重点、难点

⑦说教学方法及所使用的教具 ⑧说过程（包括板书设计）⑨说估计的教学效果 ⑩说可能存在的问题

6、说后评议。

说课的整个过程可用如下图表示：

（三）说课要注意的问题

鉴于说课与备课、上课的以上关系。教师在说课中就应注意以下几个问题：

1、说课不是备课，不能按教案来说课。

2、说课不是讲课，教师不能把听说课的老师和领导视为学生，如正常上课那样详细讲课。

3、说课不是“背教案”也不是“读教案”，要突出“说”字。既不能按教案一字不差地背下来，也不能按说课稿一字不差地读下来。一节成功的说课，一定要熟练地说清楚自己的教学设计思路、将要采用的教学方法，做到详略得当，重点突出，层次清晰，步骤明确，有理有据，口齿清楚。

4、说课的时间不宜太长，也不宜太短，通常是15分钟左右的时间。

5、注意发挥教师自身教学个性和创新精神，防止生搬硬套杂志上的内容。

6、注意运用教学理论来分析研究问题，防止就事论事。

7、注意避免过于表现“理论依据”，脱离教材、学生、教师实际，空谈理 论。要提倡创新，但不能全盘否定常规教学，不能全盘否定传统教学思想和方法。

四、说课的评价标准

下面提供郴州市教育局教科所提出的说课评价表供大家参考：

第五篇：说课理论与实践的分层次研究

说课理论与实践的分层次研究

说课理论研究是说课发展的基础。只有在对其本质属性、本质特征、特殊规律及一些基础问题深入研究的基础上，才能有效地指导说课实践；只有在应用说课中对说课理论问题进行深入探讨，才能发展说课，才能使这项具有浓厚本土性、原创性的教育科研活动充实、丰满，富有生命力。

一、说课概念的界定

说课的原创性特质，决定了其概念界定的不断修订充实和调整完善，这是一个新事物从发生发现到基本稳定以至最终确立的必然的发展过程。从最初浅显的描述到其本质内容的不断修订，从开始的直白单薄到后来的理性丰厚，以及其意义、作用和功能的肯定。自该课题研究以来课题组几经反复、专家多次论证、得到了目前比较清晰、准确和完备的成果： 说课是教师面对同行和专家，以科学的教育理论为指导，将自己对课标、教材的理解和把握、课堂程序的设计和安排、学习方式的选择和实践等一系列教育教学元素的确立及其理论依据进行阐述的一种教学研究活动。简言之，即做什么，怎样做、为什么这样做。

说课集中、简练地反映教师的教学理念、教学技能和教学风格，充分体现教师教学水平和教学智慧，它强化教师教学的理性因素，督促教师学习教育教学理论，更新教育观念，有效地促使教师在教学实践中反思教学行为；它强化教师同行之间双向交流，使教师备课的隐性内涵显性化，教学系统更加开放，是教师智慧生成与表达的重要手段，是智慧型教师成长的重要途径。

这是该课题研究的第一项理论成果，它除了清晰、准确和完备，还透射出与时俱进的新的教育理念。

比如：①将以前的“教什么，怎样教、为什么这样教”中的“教”改为“做”。我们认为“教”一般来说是单向的，多为自上而下的行为；而“做”可以是双向或多向的，应是交互进行的。这不仅仅是字面上的一字之差，更是学生观、教师角色观、教学主体观的集中反映，是一个涉及说课基本定位的问题。②归结为“教师教学智慧生成与表达的重要手段，是智慧型教师成长的重要途径”。

二、说课心理学基础研究方面的进展

心理学为说课提供了充足的心理学依据，是说课产生、发展的理论基础。

首先，说课是对教育表象训练的过程。说课的表象训练是指教师在说课活动中，对教学的诸多因素及其理论依据，用表象的形式进行的演习。通过对学生学习需要的表象的“演习”，关注学生进入学习前的知识、技能、情感状态，明确问题所在和解决办法，在一定理念和理论指导下以学定教；通过对教学策略、教学实施、教学媒体的选择和运用等用表象的形式进行“演习”，找出各种材料的异同点。教师利用这些表象，生动叙述教学设计的实施，并对其实施以后可能会出现的结果进行预测，完成个体的认知建构。并且，这里的表象 “演习”并不是简单呈现课堂教学中的教学行为，而是通过先期的理论学习与教学实践活动形成一定的经验与认知结构，然后经过设计、演练、评议，建立起融理论与个体经验于一体的认知结构，促使教师有目的的接受与创造性发挥，促进教师自身专业化成长。

教师说课过程的思维表象特征有别于独自备课过程的思维表象。教师在单独备课时，对课堂教育教学各因素的进行组织需要思辨性的心理表象，但这种课堂教育教学表征往往是单向的、无声的，而说课的心理表象形式却是大声说的多人共同思辨环境下的有声表象过程。它区别于独自时的有声表象过程（自言自语），是一个完整的连续的，有感情表露的过程，它把思想发生的因由、隐性不易表白的教育经验和误区、盲点表白地暴露无疑。十分便于教 1

师同行专家间的交流研讨，为教学管理提供了独特的手段。

其次，说课有利于教师内部心理表征的主动、快速架构。教师的知识结构包括两方面．一是关于理论的知识，即学科专业知识和教育理论知识；二是关于实践的知识，即教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识。现实中的理论与实践的二元分离阻碍着教师专业发展，说课正是教师适应专业发展需要的主动建构内部心理表征过程，是教师专业发展需要的一种能融合两者、顾及教师需求的“教师本位”的研训模式。

其三，说课是促进教师教学技能训练的过程。心理学认为，“技能是通过练习而获得巩固的、自动化的或智力的活动方式”。教学技能作为教师活动方式，在说课中有时表现为一种操作活动方式，有时表现为一种心智活动方式，有时两者交接在一起。这些影响教学质量、促进学生学习的重要技能，通过说课使教师具有一套管理课堂、掌握教学节奏、使师生活动从一个环节自然过渡到下一个环节的熟练技能。这些技能经过说课的预演，及同行的指导帮助，反复演练，其执行程序已变得自动化，使教师的教学技能训练进入到良性循环轨道。

其四、说课是教师思维训练的过程。

其五、说课是内隐知识外显化的过程。

三、说课功用的深化与拓展

随着教育改革的发展和研究的深入，时代又赋予了说课更多的功用。

1、校本教研平台的构建功能。校本教研是学校解决新课程中生成性教学问题的主阵地，目前，很多地区都在探讨以说课为平台的校本教研制度，开展了“定时间、定内容、定主题、定主发言人”的以说课为基本形式，以研究和解决教学实际问题为基本内容，重交流促研讨的学科带头人指导下的校本教研活动，说课形式灵活多样，更多地以环节、片段或重难点、知识点的解决为表现，加大了说课研讨的针对性和参与度，正在构筑起校本教研活动的新体制。

2、说课的培训功能。

3、智慧生成促进功能。

4、说课的教学管理功能。

5、说课的评价功能。

6、说课的科研功能。

四、说课模式、创新、本质特征和特殊规律的探讨

我们提出：“说课的简单、明了模式的建立是认识、研究、推广说课的必然，说课简易模式的创新变式研究是体现“说课”灵魂所在，说课适应不同的知识单元、认知主体的需要，也是培养具有个性风格教师，升华其教学艺术的途径。而说课的简易模式及其变式都须体现教学中科学的内在规律，其本质特征和特殊规律的理论研究是说课研究的最高境界。”通过“十五”课题研究，我们对这方面的思考可以概括为以下几个方面：

1、说课基本模式的确立。

在说课发展的过程中，我们逐渐发现，说课活动中不仅存在着一些基本的常规要素，而且这些要素往往首先是按照相对稳定的方式组合，这样的组合，就是说课的基本模式。通过研究和对说课模式的全面把握，我们认为说教学内容、说教法运用、说学法指导、说教学过程是说课的常规要素，这些要素的有机组合即“四大块”模式是说课的基本模式。这种模式规定了说课的基本要求、基本内容，反映了在现代教育科学理论指导下教师实施课堂教学前必须经历的思维过程。“四大块”模式的确立，为教师初步了解说课，从能模仿性地参与说课活动到基本掌握说课的方式、方法，从而规范其课堂教学行为，逐步提高教育教学水平提供了铺设了发展的阶梯。同时它在一定程度上推动了说课活动的迅速推广，说课基本模式的建立是说课研究的必需。

2、说课内容与形式的创新。

说课需要基本模式，但是如果仅仅停留在单一的基本模式上，容易使其僵化、教条，不能充分满足教师解决实际教学问题的需要和专业成长的不同需求，更不利于说课科学体系的建立。如何建立说课模式的科学体系，用自身的变式研究，推动说课的发展和潜力的最大化发挥呢？适应课改要求的说课内容与形式的发展与创新是说课发展的极其重要的组成部分，说课内容与形式的发展与创新将带动、推进说课研究层面的整体提升。

⑴说课内容的创新。说课内容的形成在说课实践的发展过程中凸显开发性、生成性的原则，我们认为所有与课堂教学有关的因素都可以成为说课内容。

相对于传统意义的说课内容而言，说课的新内容可以是：新课程新理念、说教材处理、说三维目标达成、说多媒体教学手段运用、说学习方式转变、说教学对比、说教学疑惑、说学习争议、说课堂教学中的不确定因素及对策、说情景回放（最精彩的或最糟糕的教学片断）„„ 随着新课程观的确立和渐入人心，我们的说课除了有教材的课以外，还可以说无教材的课，如校本课程说课、课外活动说课„„有很多单位都进行了有益的尝试，并收到了不错的效果。⑵说课形式的创新。说课形式的创新，不仅在于形式的变化，更是基于挖掘说课潜能，为适应不同个体、知识单元和教学研究需要，最大限度地发挥说课优势。如：环节说课：《×××》导语设计说课、《×××》板书设计说课、《×××》教学情景设计说课 „„

层面说课：说《×××》中新课程理念的体现与落实、《×××》学法指导说课、说《×××》合作交流学习„„还有反思说课（课后说课）、专题说课及实践中的其他个性化说课。

3、说课特殊规律的思考。

要搞好说课活动，提高说课质量，就必须研究、分析说课过程，揭示其内在本质规律。说课过程是教师在身心投入的参与中，在各方面因素的综合作用下，教学能力、教学素养整体提升的过程。因此，我们认为说课的特殊规律就在于：通过教师的学习和体会，在全面、整体把握学科课程特点和学科课程理念的基础上，在一定教学思想的指导下，精心设计课堂教学，紧扣教学行为中的“为什么”，挖掘自身教学潜力，在一次次的交流与研讨中，促进教育智慧的生成与提升，成为智慧型教师。说课的特殊规律即“紧扣教学行为中的“为什么”，挖掘自身教学潜力，促成智慧型教师成长”的规律。

4、对说课本质特征的再认识。

特征即事物内涵的集中聚集点（面），对特征的把握是认识事物开始。准确地把握说课的基本特征，对于深入研究说课、提高说课效益有着重要的作用。

⑴说理性。

“说理性”是说课区别于其它教研活动的重要特征之一，是智慧型教师成长的一个重要着力点，这也是说课活动能被迅速推广、受到普遍欢迎的一个根本原因。它要求教师必须经常注意理论对实践的指导以及实践寻求理论的支持，养成自觉运用教育教学理论指导教学实践的习惯，提高教育教学水平。

那么从哪些方面说理，说为什么的基本内容有哪些呢？

①理论依据（教育学、心理学、教学论）

②结合班级学习实际的最佳选择（选择的合理性）

③三维课程目标的落实和学科课程标准的具体化以及新课程理念的贯彻需要（包括当今先进教学流派的真知卓见）

④教学经验的积累最终所至（自己对教学的理解：可以对比以往教学的成败及以往经验的吸取和完善）

说课中的说理论依据不能面面俱到，环环细说，要结合有关内容详略得当，主要的教学环节、体现个人教学特色、教学独特思路的地方可展开说，一般环节要简略，甚至不说。

说课操作中，要特别注意避免贴标签的现象，不唯理而理，不纯名人名言，不过分追求理论的高深，而重在有效理论对有效实践的指导。

⑵隐性因素显性化。

说课呈现教师备课过程中的隐性因素，将教师备课过程中关于教学整体或局部的设计思维过程物化于同行或专家面前，或合适或不合适、或可行或不可行，以供评判和品头论足，同行或可从中受到启发，或可吸收其中合理的精彩之处，或从中感悟教学失败的原由。它以备课为基础和前提，反过来作用于备课。

说课时呈现的备课隐性因素，应该不仅仅是备课中隐性思维的本身，而应高于之，是在其基础上的进一步理性化、条理化、甚至是外显化过程中的再调整、再升华的结果。

五、对三个层次说课的再理解

将说课分为基础型说课、研究型说课和艺术型说课。

基础型说课：主要指指教师初步了解说课，从能模仿性地参与说课活动到基本掌握说课的方式、方法，从而规范其课堂教学行为，逐步提高教育教学水平。基础型说课一般表现为“四大块”模式以及由此引深的“五说”、“六说”模式；

研究型说课：指教师已经基本掌握说课的本质特征，能熟练地运用说课的方式、方法，进行教育教学和教育科研活动，并以此保证课堂教学的优质高效和学生全面、主动、个性的发展。此时说课已不必拘泥于“四大块”模式一般表现为个性化的环节说课、层面说课和专题说课等；

艺术型说课：指教师能准确地把握说课的本质特征和内在的规律，能够驾轻就熟，灵活恰当地运用说课的方式、方法，创造性地进行教学研究活动，展示个人教学魅力，形成个人教学风格，呈现出较高的艺术成分。艺术型说课是说课内容与形式的有机的融合、完善的呈现，是准确、熟练地把握说课的本质特征和内在规律基础上，结合需求形成的灵活多样、艺术化的说课形式，是形成教师自身教学艺术的一种体现。

⑴三种类型说课不存在高低主次之分，只是不同阶段、不同情况下的说课的不同形式，前两种类型说课中的每种模式的高水平、最优化运用都可以成为艺术型说课。即：它们不是割裂、完全不可融合的。

⑵完全得益于说课，需要经历的阶段的再认识。

教师长期实践探索、潜心钻研磨砺，经过模仿性说课阶段、独立性说课阶段、创造性说课阶段，最后得益于说课，达到风格化说课阶段，意味着教师自身教学风格的特色化，意味着教师专业化成长达到相当水平。

教师从最初学习、了解说课的内涵，掌握说课的基本方式、方法，从模仿性的说课到能自主性地说课（为说课而去学习教育专业理论），此为前阶段。而后，由前阶段进入后阶段，即为：由对说课认识和把握的自然王国到自由王国的阶段，也即说课意识的建立、形成和完善阶段。教师往往要经过一个跨阶段的迷茫和困惑过程，这时往往会出现功亏一篑的现象，要完全得益于说课活动及其应用，促进自身的发展、成长还需要再坚持一下，需要对参与说课各阶段的认真思考和反思。

我们常常发现，经过一段时间，出现了截然不同的两种现象：一部分教师在说课活动、特别是日常的研讨性说课中收益，领略了说课的真谛，养成了一个凡事追问一个“为什么”的说课意识，形成了一个惯性的对教学问题的交流研讨定势，克服了一些自身的弱点，发展后劲十足，在说课中培育了教育智慧，走向了专家型、甚至艺术型教师的发展轨道；而也有一部分教师，因为在前阶段没有尝到说课的“甜头”，没能领略说课的精髓，对说课失去了信心，敷衍、应付说课，大大地限制、削弱了自己的发展潜力（也有教师是因为说课组织者不合时机的对说课管理功能的过度透支，伤害了教师的感情，影响了参与说课的积极性）。任何事物的发展、成熟都要经历一个渐进的量或势的积累过程，其后必然有一个突进的质变环节。说课也是这样，后一类教师就是在这由量变到质变的阵痛过程中在说课中消失的。这项研究成果，提醒我们教学研究管理人员，要特别关注说课前阶段与后阶段的过渡、衔接和

调整，让教师实实在在地感受说课的收获和魅力，防止说课管理功能过度透支带来的负面效应。

六、重视说课评价中的发展性原则

说课评价的目不单是给教师排队、分级进行考核、奖惩，而更应为教师提供说课和教学的信息反馈、咨询，帮助教师反思和总结自己在教育教学中的优势和薄弱之处，分析产生问题和不足的根源，探讨克服缺陷、发扬优势的措施与途径，从而不断地改进教学实践，提升专业发展水平。

发展性说课评价不仅重视教师的现在，也考虑教师的过去，更着眼于教师的未来，要根据教师过去的工作表现，确定教师未来的专业发展需求，制定教师未来的专业发展目标，指明教师未来专业发展的努力方向。

发展性说课评价关注教师的个体差异。由于教师在人格、职业素养、教育教学风格、师生交往类型、兴趣特长和工作背景等方面各不相同，使得他们发展目标、速度、轨迹都可能呈现一定的独特性。发展性说课评价关注教师个体发展的需要，尊重和认可教师个性化的价值取向，依据教师的不同特长和需要，为每一个教师制定个性化的发展目标和评价标准，提出其专业成长的具体建议。

发展性说课评价要尊重教师本人在评价中的作用。评价者应通过与说课者建立平等的合作伙伴关系，鼓励教师民主参与、自我评价与自我反思。

发展性原则评价要贯彻在说课评价的全过程中，从评价的准备阶段、实施阶段一直到最后的总结、反馈阶段，要时时处处以发展性原则为指导，从说课评价目标的确立到每一处评价细节的处理都充分考虑教师的发展和说课活动的扎实高效运行，以 “一切为了教师发展”为目标开展说课评价。

七、说课问题的再思考

新课程赋予了说课新的内涵和新的使命。说课面对新课改要更好地发挥自身优势，就有必要对说课的一些问题进行再思考。

1．贴近说课本质，避免说课观念偏差。

教研活动中心的研讨性说课是说课活动的根本，要致于建立以校为本说课为主要内容的校本教研制度。避免说课就是评比、展示的认识误区。

要以实事求是的态度认识说课，正确对待说课与其他教学活动的关系。

2．说课中“说”的艺术。

说课时，要树立交流意识。说理要把握好“度”，切不可给人以不实之感。

3、慎用说课评价，勿唯“赛”是从。

应该看到，无论任何时候，任何评价都会成为其活动进一步开展的指挥棒。因此，无论是教育教学工作的管理者，还是各级各类教学竞赛活动的组织者，都应随时反思和调整说课评价目标，加强对说课本质的再认识，慎用说课评价，勿唯赛是从。