教学策略的选择

第一篇：教学策略的选择

教学策略的选择

作者：唐文标

校本课程来源：本站原创

点击数：132

更新时间：2007-1-8

教学策略是教师教学时，为求达成教学目标所采用的教学取向，而非特别限定的某种教学方法。因此，在讨论教学策略时，宜先思考有关教学的两个概念：其一，在教育心理学上讨论如何教学，是以心理学上的学习理论为基础的；前文中曾多次提到的，要教学生学习必先了解学生如何学习，就是此一概念。在第三编第五、六、七各章内，我们分别介绍过行为主义、认知心理学以及人本主义三大学派的学习理论。究竟该等学习理论对现在教学策略取向上，发生了些什么影响？其二，在学校教育上，从来就没有所谓“最好的教学法”。任何教学方法只有适用与否，没有好坏之别；而教学方法的是否适用，又关系到科目性质、学生年级、学生能力、教学目标等问题。在此一概念之下，如何建议教师在教学时选择他的教学策略？

基于上述概念所引出的两个问题，我们介绍近年来教育心理学上流行的有关教学策略的两种取向：其一为教师主导取向的教学策略；其二为学生自学取向的教学策略。

（一）教师主导取向的教学策略

教师主导取向的教学策略，为别于传统的教师中心教学，特别给予一个新的名称，叫指导教学（direct

instruction）。指导教学的理念起于２０世纪70年代末期（Rosenshine，1979）。因为指导教学实施时特别强调教师对教材的讲解，所以也称为明示教学（explicit

teaching）（Rosenshine，1986）。就学习心理学的基础而言，指导教学并非采取某一学派的理论为根据，而是融合了行为主义与认知心理学中奥苏贝尔的意义学习论与讯息处理论的要义，所形成的一种教学策略。

按行为主义者对学习历程的解释，个体的学习行为是在外控的条件作用情况下学得的，而个体行为学得与否的关键因素，则必须遵循强化原则（见第五章）。按奥苏贝尔意义学习论的解释，良好的教学效果，将系于学生能否理解所学知识的意义。按讯息处理论对学习历程的解释，在知识学习的历程中，要经过一定的处理程序（见第六章）。接下去就指导教学的实际运作看，此一教学策略如何融合运用学习理论于教室内教学。

在实际教学时，指导教学的进行大致遵循以下五个步骤：

1．从旧经验引导新学习

虽然教学的目的是希望教学生学习新的知识，但新知识的学习必须以旧知识为基础。因此，在教学开始时，教师首先要做的是，根据学生的旧经验引导到新学习。在奥苏贝尔的接受学习理论（见第六章第一节）中，他用前导组织的概念来说明从旧经验引导新学习的过程。惟利用前导组织的概念从事新知识学习时，是由教师先把要学的新知识的主题提出来，然后要求学生从长期记忆中所贮存的相关知识检索出来与新知识核对。从旧经验引导新学习的做法，相当于正式比赛之前的热身运动。如此做法是使学生在学习之前先形成心理准备状态，以便正式学习时对新知识特别注意。

2．明确地讲解教材内容

教师对新教材的讲解，是整个教学历程中最重要的一个步骤。从讯息处理论的观点看，此一步骤的教学，相当于个体吸收新知识时输人到输出的整个处理历程。因此，配合讯息处理论的原理（见图6-3），在讲解新教材时，建议教师遵循以下六点原则：（1）向学生呈现知识性的刺激时，要明确肯定，以便学生感官收录。（2）所呈现的知识性刺激，宜有系统，以免学生注意力分散。（3）教师讲解时，宜分段进行，每两段落之间稍有停顿，以便学生有足够时间运用他的短期记忆。（4）遇到生字新词时，教师宜写在黑板上，并讲解说明，以便学生同时将此等字词编为形码、声码、意码，以符合多码并用原则。（5）讲解新概念时，宜随时提出几个简要问题，指定学生回答，藉以肯定学生确已理解，并且推知其已输人到长期记忆。（6）为加强学习理解新知识的意涵，教师宜随时举例说明。惟举例说明时，必须配合儿童认知发展的水平。按皮亚杰的认知发展理论，小学二至五年级的儿童，其认知发展水平尚属具体运思潮（见第三章第一节）。因此，对此-阶段儿童举例说明时，只能采用具体事例。

3．辅导学生做及时练习

教师对教材内容讲解完毕后，每个学生是否都能如教师所预期地学到了新的知识？如不及时从学生的行为去进行检查，对此一问题是无法肯定回答的。凡做学生的都曾有此经验：在课堂上教师讲解的当时，自觉已是十分了解，但到回家自己写作业时，则对教师的讲解已不复记忆。新知识的学习是很容易遗忘的，新知识容易遗忘的原因，是学习当时重复练习程度不够，致使在短期记忆阶段过后，转眼即告遗忘（见图6-3）要想避免学后迅速遗忘，及时练习是必要的。因此，教师教学时，宜于每一单元之后留一段时间，用以辅导学生及时练习。在此短暂时间内，由教师指定要点，在教师监督之下让学生作业练习。此时教师可巡视教室，观察学生练习情况，并随时回答学生提出的问题。

4．从回馈中做错误校正

学习后及时练习的最大价值，除了加强记忆之外'是练习后使学生获得回馈：了解自己工作的结果，并对自己的正确行为得以肯定，或对自已的错误做法加以校正。在及时练习阶段结束任之后，如果教师发现多数学生已正确地学到了新知识，他就可以放心结束这一节的教学。如果发现多数学生没有学到他教的新知识，他就必须检讨教学的缺点，并回头再带领学生温习一遍。否则，如学生未能学到本单元的知识，接下去的新单元教学，将更为困难。

5.让学生独立完成作业

中小学的教学，学生们都需要在课后自己独立完成教师指定的作业。如每个学生下课后都能独立完成他的作业，这就表示他们的学习已符合教师预期的教学结果。又因为学生从事独立作业时教师不在身边，遇有困难不能随时得到帮助，所以教师指定的作业不宜超过课堂上讲解的内容。按教育心理学家们的建议，学生课后的独立作业，在难度上以不低于自己完成90％为原则。亦即是学生对教师所指定的题目，其中有90％都能自己解答。如此始能符合后效强化原则，继续保持学习动机，愿意自行完成作业。

（二）学生自学取向的教学策略

从学习理论与教学策略取向二者的关系看，教学策略的不同主张都是以学习理论为基础的。前文介绍的教师主导取向的教学策略，在理论上是以行为主义、讯息处理以及奥苏贝尔的意义学习三种学习理论为基础的。同样的，我们在此所要介绍的学生自学取向的教学策略，其理论基础也不是取自单一学习理论。此一教学策略的理论基础来自两方面：一方面是布鲁纳的发现学习论（见第六章第一节），另一方面是人本主义的学习理论（见第七章）。由于布鲁纳的学习理论在性质上属认知结构论，故而他的理论用于教学时，就被称为教学的结构取向（constructivist

apppoach to

teaching）。到后来，布鲁纳的发现学习理论与人本主义学习理论二者融合，形成一种新的以学生自学为取向的教学策略，就被称为人本教育的结构取向（constructivist

approach to humanistic education），意思是说采用发现学习的启发性原则以达成人本教育的目的。

基于以上讨论，可知新近流行的学生自学取向的教学策略，在内涵上已不再是单纯的发现教学策略，也不再是单纯的人本上义教学策略，而是两者的融合。因此，在讨论学生自学取向教学策略之前，宜先简单回顾一下该二理论的要义。

综合布鲁纳的发现学习论，可以归纳为三点要义：（1）强调学习情境的结构性，而教材的逻辑结构性又必须符合学生心智发展的水平。（2）重视学生理解，而理解的重要条件是靠学生自行探索；从探索中发现知识结构中的原理原则，才是真正的学习。（3）学习不能与生活脱节，在接近实际生活的教学情境中，才会学习到真正的知识。

综合人本主义的学习理论，可以归纳为以下四点要义：（1）每个学生都具有天赋的学习能力，只要顺其天赋而提供他学习机会，他就会自行学习。（2）只有在学生喜欢并自愿的情形下所从事的学习活动，才会产生真正的学习。（3）不强调系统的教材教法；主张教师的责任在设置情境、提供材料，而学习活动则是学生自已的责任。（4）重视学习活动中人际关系的培养，因而主张合作学习。（见第七章第二、三节）

现在流行的学生自学取向的教学策略，乃是将上述两种学习理论的精神合而为一。合而为一之后在实际教学上的特点，可归纳为以下三点来说明之。

1．在教师引导下发现学习

与20世纪70年代人本教育所主张的开放教室（见第七章第三节）的教学策略相比，学生自学取向的教学策略有两点不同的特征：其一是强调教材的结构性，不再像开放教室那样，让学生自己去选择他喜欢的事物，而是由教师按学生的能力准备其应当学习的教材。惟所准备的教材必须具有结构性，俾使学生们能够经由探索而发现其中的原理原则。其二是加重教师辅导者的角色，在学生自行探索学习之前，先对问题的性质及学习目的给予清楚的说明。惟在教学时教师避免直接告诉学生正确答案；正确答案留待学生去自行探索发现。此种做法是将学生置于“由不全知而求全知”的境地，从而启发学生的潜力。

2．在合作学习中追求新知

人本教育所提倡的合作学习（见第七章第三节），也是学生自学取向教学策略的特点之一。惟此处所指的合作学习并不只限于学生，教师也是参与者之一。合作学习是在小组讨论的方式下进行。团体讨论时，大家集思广益，所获学习结果将超过个人能力之所及。团体讨论时，学生们在语言上彼此容易沟通，如此对能力较低的学生可以对问题获得较多的了解。教师参与讨论时，不宜做小组的主导，而且讨论进行中不宜表示意见。只是在学生们遇到困难无法继续讨论时，教师提示一点思维线索做为指引之用。无论如何，最后的答案由学生们自己发现才符合学生自学取向的教学目标。

3．寓求知于生活的教学活动

学生自学取向教学策略的另一特点是，使学校的教学活动方式与现实生活相结合，从而使学生们学到的知识更具意义。基于此一原则，在语文课上不主张让学生学习并背诵范文汉论语体或文言），而主张让学生阅读正式的文学作品。理由是正式文学作品多系人生体验，会使人读后感到更有意义。在作文学习方面，让学生学习像作家创作一样，自选题目，自行撰稿，自行编辑，最后将作品印发出来，让大家公开批评。在数学学习方面，除演算技术外，重视数学原理的理解。尤其重要的是，学习数学的目的不在教学生学习解题得到答案，而是从数学原理的探索中培养学生的思维能力。

（三）教学策略的选择是相对性的介绍过上述两种不同取向的教学策略之后，读者呼能会提出哪一种教学策略较优的问题。这问题很不容易回答，原因是批评一个教学策略的优劣，不能凭靠单一标准。这情形就像从甲地到乙地旅行时选择交通工具-样，很难说搭飞机就优于乘火车。若肯定说飞机优于火车，显然是忽略了甲乙两地间距离远近及费用等因素。因此，教学策略的选择是相对性的，其适当与否与教学目标、学科性质以及学生年级能力等因素，都有连带关系a近年来，经由教育心理学家的研究发现，对放如何选择教学策略的问题，大致获得以下三点结论：

1.两种策略取向各有忧点

如果只从两种策略取向何者为优的观点看，教育心理学家研究发现，两种策略取向各有其优点。在教师主导取向的教学策略之下学习的学生，一般在学科测验结果L得到较高的分数；而在学生自学取向的教学策略下学习的学生，则在抽象思考、解决问【创造能力、人际关系、学习动机以及学习态度等各方面，均有较为优异的表现（Peterson，1979）。准此而论，如果教学目标只限于希望学生学到书本知识，教师主导取向的教学策略是较佳的选择。如果教学目标是希望学生学到较广的能力与气质，学生自学取向的教学策略则是较佳的选择。

2.不同学科宜采不同策略

教育心理学家曾就不同的学科分析不同教学策略与学生学习结果的关系（McDanald，1976）。结果发现，教数学与自然科时，较适于采用教师主导取向，原因是此种科目内容有系统，而且答案肯定，学习时宜于按部就班。学习社会学科时，因内容广泛且涉及的问题未必只有确定不疑的唯一答案，采学生自学取向的教学策略，有利于培养学生独立思维的能力。

3．不同策略适合不同年级

教育心理学家研究发现（Good，1982），小学阶段的学生，较适于教师主导策略教他们学习基础知识。到了初中以上,由于他们思维能力成熟（已达形式运思期），而且在人格发展上也较为独立，则较适于采用学生自学取向的教学策略。

06年12月

第二篇：教学策略的选择

一、示范——模范教学策略

根据中老年学习者的特征以及使用QQ聊天工具属于应用层面的特点，我们采用示范——模仿教学策略。

1.定向。教师运用教学媒体等的示范，使中老年人逐渐掌握使用QQ的各种操作技能。

2.参与性练习。中老年人在教师的指导下，把教师的示范进行分解，并进行尝试性

练习。

3.自主练习。中老年人脱离教师的指导，通过反复练习，求得错误动作的消失和技能的熟练掌握。

4.迁移。通过对QQ使用技能的掌握，能够使用其他聊天工具。

二、小组协作策略

根据中老年人学习者的特点，教师可以把学习者分成若干小组，每组大概三到四个人。等教师对相应技能示范后，每个小组进行协作学习，一起探讨。当经过协作学习之后，仍然有不懂的地方时，再由教师统一进行辅导，直到问题解决。不但小组内部可以协作，小组与小组之间也可以进行协作，来达到最佳教学效果。

三、情景策略 教学过程就是促进学生“自我发展”的变化过程，情景教学的目的，就是促进教学过程变成一种不断引起学生极大兴趣的、向知识领域不断探索的活动。创设良好的教学环境，使学生进入最佳学习状态，是增强学生求知欲望的有力措施。

1．创设问题情境

情景教学是以问题为中心，以情景为主要手段来展开教学活动的教学方式。教师通过多媒体进行上网聊天各种技能的演示，由于多媒体具有声形并茂、形象生动等特点，能强烈吸引学生注意力，激发学生的好奇心、求知欲。在本课教学中，选取QQ聊天界面等各种图片，为学习者展示QQ的各种操作，让学习者产生“我要看，我要学”的学习欲望，为学习者探究新知创造最佳环境。

2．创设良好的学习氛围

在课堂教学中，营造一个宽松、和谐、民主的良好氛围，使师生、生生关系没有距离感、畏惧感，学生才会全身心投入到学习活动中，才能激发学生的创新思维。在本节课的教学中，将学生分成四人小组，在小组内进行讨论、交流、合作，为学生提供宽松的学习环境，减轻学生的学习压力，培养与人和谐相处的品质，为激发学生的创造性创设良好的氛围。

3．创设自主学习情境

为了促进学习者主动学习，教师还要充分创设自主学习的情景。在问题情境中以疑启思，引起学生积极思维主动参与。在学生协作学习的同时，给他们足够的空间，让他们能够独立思考，独立练习各种操作技能。当他们遇到无法解决的问题时，他们可以去和小组其他成员探讨或者去向教师请教，直到问题得到解决。这样才能更好地促进学习者掌握使用ＱＱ的各种技能。

第三篇：教学策略选择与设计

教学策略选择与设计

一、有效教学设计的基本特征 1．发展性

所谓发展，简单地说，就是指学生经过学习产生的变化、取得的进步和获得积极的情感体验，就是每节课都让学生有实实在在的收获。这种收获表现为从不懂到懂、从少知到多知、从不会到会、从不能到能、从不想学到想学、从想学到学好的变化上，特别是学习方法的掌握和学习能力的提升上。有效教学设计体现在学生个体身上，还应充分考虑个体的差异，不硬性规定“步子”大小，不强求全班同步行进，允许学生根据各自的学习需求、学习方法和学习能力，选择各自的发展目标和目标达成的先后。有效教学设计要体现适合于不同学生个性化学习的“异步运行”的学习环节。2．开放性

有效教学设计立足于课堂是一个开放的生态系统。教学内容以教材为范例，从单一的书本知识向学生的生活、生产和社会等方面拓展，将学生的个体知识、直接经验以及学习环境看做是重要的课程资源；教学方法从以教师为中心向以学生为中心转变，提倡以“自主、探究、合作”为特征的研究性学习；教学过程注重师生的交流互动与心灵对话，让学生多一些感悟、体验的机会，多一份参与的激情和动力；问题解决从答案唯

一、解法唯一向条件、问题、解法和结果的适度开放转变。最大限度地促进学生有效学习，培养学生的主体意识，发展学习能力。3．生成性

有效教学把预设看做是生成的前提，没有充分的预设，就不可能有预期的生成。对于处理好预设外的情况，传统课堂看成是一种意外收获，有效教学则当成一种价值追求；传统课堂看成一种教学机智，有效教学则当成彰显课堂生命活力的常态要求。因此，有效教学设计是一个动态、发展的概念，要多一些弹性灵活的成分，以便根据教学过程中学生涌现的各种信息，及时修正原有的教学设计，灵活机智地选择教学策略，帮助学生有效达成预期的学习目标。4．反思性

教学设计是一个连续的、不断改进和提高的过程，构思于课前，展开于课堂，调整于过程，完善于课后，环环相扣，动态发展。反思是修正、完善教学设计的前提，是提高后续教学设计有效性的必要环节。教学设计只有适合的，才是有效的。

二、有效教学设计的基本策略 1．教学目标明确化

教学目标是预期的学习结果，是课程目标的进一步细化，对教学过程具有指导和定向作用，并为教学评价提供标准和依据。有效教学要求制定明确的教学目标，并将目标导入作为课堂教学的重要环节。这样，既有利于激发学生对学习内容的期待和达成学习目标的欲望，调动学生学习的积极性和主动性；又有利于教师对学生的学习活动和学习结果有效地评价，对自己的教学行为及时反思与校正，从而为取得最佳的教学效果奠定基础。2．知识呈现情境化

情境对于教学的作用论述颇多。其中，德国一位学者的比喻，十分精辟。如果将几克盐放在你面前，你无论如何难以下咽。但是，当将这几克盐加在一碗美味可口的汤中，你就在享用佳肴时，将盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需要溶入汤中，才能被吸收；知识需要融人情境之中，才能显示出生机活力，才能被学生理解和掌握。3．学习方式多样化

有效教学设计改变了原有单

一、被动的学习方式，倡导发挥学生主体性的、多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，突显学习过程中的发现、探究等认识活动，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

通过提供相关的背景资料，让学生在一定的情境之中，亲身体验科学家当年研究的困惑和解决问题的方法．对于苯分子结构的理解和课堂教学目标的达成具有积极的作用。4．解题训练建模化

解题是提升学习能力必不可少的环节，也足检验学习结果的一种常态形式。有效教学设计重视建模在习题教学中的应用，通过建模帮助学生形成解题的基本思路，掌握解题的基本方法。并通过一题多变、多题一解的训练，体现建模优势，掌握建模方法，提高解题效率，起到“以不变应万变”的作用。建模在化学教学中的应用非常广泛，一个概念、一条规律、一种反应类型甚至一个虚拟体系都可以成为一种思想模型。5．课堂小结图示化

课堂小结的作用不言而喻，方法灵活多样。但课堂小结毕竟已接近课堂教学的尾声，有些同学把它当成下课前的序曲，注意力开始分散。因此，课堂小结要组织学生共同参与，要围绕学习目标用“关系图”把构建的知识体系、学习的重点难点、解题的思想方法和基本模式等勾画出来，引起学生的注意。使课堂小结具有归纳引导、简洁明了、形象直观的特点，发挥画龙点睛、强化目标、点拔校正的作用。有效教学设计要处理好预设与生成的关系，没有预设就没有教学。我们反对以教师教为本位的过度预设，需要以学生学为重心的精心预设。这种预设要遵循学生的认识规律，体现学生的学习特点，反映学生从旧知到新知、从已知到未知、从生活到科学、从经验到理论的有意义学习过程。要研究学生是否已经具备了学习新知识所必需的知识和技能以及相应的生活经验背景；哪些内容学生能够自己学习和掌握，不需要教师详细讲解；哪些知识是重点、难点，需要教师在课堂上点拨、引导和讲解；哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂教学的兴奋点。惟其如此，才能使预设具有针对性、生成性，才能通过教师有效的教促进学生有效的学，实现以学生发展为本的新课程理念。

第四篇：选择教学策略,体现因材施教

选择教学策略，体现因材施教

同一班级中的不同学生个体之间存在着诸多方面的差异，这些差异直接或间接地影响着教学过程及其结果。个体差异不可避免地成为影响教学活动的重要因素之一。

在新课程改革背景下的中小学教学活动中，教学的统一要求与照顾个别差异构成了一对难以处理的矛盾。

一、什么是因材施教

因材施教，主要包括三个方面含义：“一是教师要了解和把握学生的个性特点、学习情况和学习能力等方面的差异；二是教师要从学生的实际出发，能针对不同学生的不同情况组织教学；三是教师在教学过程中要面向全体学生，使之得到全面发展，学有所长。”概言之，就是指教学在面向全体学生，促进学生在德智体等方面素质全面发展的基础上，针对学生的个体差异，从学生的实际出发．采用多种不同的教学策略。使学生的个性特长和能力得到充分的发展。

二、策略一：分层教学

所谓分层教学，是“指教师根据学生的知识基础、智力水平、学习能力、兴趣特点等因素，有区别地设计教学目标、制定教学内容、确定教学方式，有针对性地对不同类学生进行学习指导，使每个学生都能得到最优化发展。”

1、学生分层

2、目标分层

3、分层教学

4、分层评价

举例

三、策略二：协同教学

所谓协同教学，是指

协同教学的方法

举例

四、策略三：取长补短

利用学生的多元优势智能

举例

五、策略四：教学智慧

定义

举例

第五篇：“对话内化”教学策略选择浅探

“对话内化”教学策略选择浅探

[摘 要]“对话内化”教学对语文的本质、语文教学的本质进行追溯和反思，对儿童的语文学习规律进行探索和思考，对语文教学的传统方法进行梳理和优化；在教学目标的确定、教学内容的选择、课堂结构的搭建等方面进行完善，使教学目标更集中，教学内容更贴近，课堂结构更简单，从而使教学效果更加明显。

[关键词]教学策略 对话 内化

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）07-016

小学语文“对话内化”教学研究与实践已经开展了将近十年，从对话意识、对话精神的培养到教学策略的选择，教学模式的建立，其实也没有什么多大的创新，也没有引起轰轰烈烈的效应。它只是对语文的本质、语文教学的本质做一些追溯和反思，对儿童的语文学习规律做一些探索和思考，对语文教学的传统方法做一些梳理和优化选择。

从研究的题目就可以看出：关于“对话”，大家都已经比较熟悉，课程标准中已经明确阐释――阅读教学是师生、生生、生本对话的过程。关于“内化”，也是众所周知，教学就是为了学生最终能够内化。我们只是除了关注“对话”“内化”本身，还将二者结合起来，将二者之间的联系、互相之间的影响作为研究点，并在各个细小的环节上做一些思考和实践，以寻求教学更利于儿童的发展，更加省时高效。仔细回想，我们追求和实践的不过是在教学目标的确定、教学内容的选择、课堂结构的搭建等方面改进了那么一点点。

一、教学目标更加集中一点

教学目标决定着教学的出发点和归宿。一直以来，语文教学承载太多的任务，课堂教学目标繁杂，致使课堂操作贪多求全，造成“模模糊糊一大片”的状态。语文新课程标准提出从知识和能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度来确定教学目标，其中包括长期的一贯目标和短期的课时目标。像培育热爱祖国语言文字的情感、培养语感、提高语文素养等都属于长期目标，是每一堂课都得考虑的；而学会字词、积累语言、体会某种感情等就是具体的课时目标。在具体设计教学时，心中要装着长期目标，明晰课时目标，不一定每节课三维目标都要体现。“对话内化”课堂教学要求每课的目标必须清晰表述，核心目标每课时只能有一个，绝不枝蔓，保证一课一练、一课一得。比如，《黄鹤楼送别》一课，核心目标就是通过阅读对话，能够说出这场送别是在特定时节、特殊地点，发生在特别人物身上的不一样的送别，感受浓厚的文化内涵；其他目标都在这个核心目标的统摄之下分步渐进达成。这样，教学力量就很集中，两个课时就是通过诗文比照阅读，探究这究竟是一场怎样的送别，围绕“送别” “黄鹤楼” “烟花三月” “故人”四个版块进行对话。

核心目标的确定是需要智慧的，需要我们从众多的目标中学会取舍，学会整合。而取舍、整合的依据是本班级学生的特点以及每个文本的特殊价值。因此，具体的“本班学生”研究是前提，这不同于传统所说的年龄段学生特点研究。比如说，教学《将相和》一课，我所带的班级学生在对对联方面一直训练有素，而且有较高的水平，教学确定的核心目标就是能用对联评价廉颇、蔺相如以及他们之间的关系，结果课堂效果特别好。而同样的设计在另外的班级却差强人意。这就是具体学生情况决定的。同样，文本都有各自的“秘妙”，只有充分细读文本，才能有所察觉，才能有所发现，也才能保证核心目标的确定是合情合理的、科学的。

二、教学内容更加贴近一点

教学内容的选择是近几年语文教学研究关注的热点，“教什么”比“怎么教”重要，但大家很快发现“为谁教”更加重要。是的，一切教学都是为了学生的成长，“为谁教”不明，“教什么”和“怎么教”都显得没有什么意义。然而，现在教学还是依据教材（按知识体系编排），依据一篇篇课文，绝大多数教师还没有能够做到超越教材，教学内容往往还是教材内容。目前，想完全抛开教材，依据各自不同班级学生的特点自行整合课程，创编教材，还很难做到。这就要求我们在使用现有教材时，能够从“为谁教”的角度去思考，遵循语文学习的规律，进行开掘、取舍、整合，选择更加贴近学生的教学内容来教。这也就是 “对话内化”教学着力研究的问题之一。

教学内容选择的显性标志是对话主题的确立，即课堂围绕什么话题展开对话。怎么确立对话主题呢？怎样保证主题更加贴近学生，更有利于对话开展呢？

（一）对话主题必须充满情趣，能激发学生学习欲望，保证“自主”

无情无趣的学习对小学生来说是不可想象的。主题必须贴近学生的实际，满足他们的需要，能让学生眼前一亮、心底一动，产生跃跃欲试之感。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈。”当儿童的这种需要被激发时，“自主”就有了可能，他们就会迫不及待地投入到阅读实践中，与文本、作者、教师积极对话。

（二）对话主题要有利于学生各展所长，互动互助，促进“合作”

设计主题时，除了要有促进内化的目标导向，还得考虑给不同的学生有探究的空间，有表现和展示的机会，也就是说对话主题要有明显的层次性。在具体对话活动中，要处理好个体探究与小组合作、集体合作的关系，把握时机，有的放矢地组织合作交流，对话互动。

（三）对话主题要有一定的广度和深度，留有自主探究的空间，便于深化“探究”

如果围绕主题展开的对话过于简单，学生无须深入思考便可得出结论，而且一人说罢众人休，这就失去了对话的价值。“广度”指围绕该主题学习时，探究内容是可选的，探究方式是自由的，探究的结果是多元的；“深度”指学习需要整合知识、情感等基础经验，经过深入思考、系列探究和自主建构，甚至合作学习才能有所成果。当然，这里的广度和深度也是有限制的，有恰当的目标控制的，切不可天马行空、任意发挥，也不能晦涩繁难、不知所云。只有在合理广度和深度的主题调控下的对话活动才能保证每一个学生主动参与，亲历过程，拥有成果，形成内化积淀。

三、课堂结构更加简单一点

新课改以来，大语文、超文本、跨学科成为热点。在没有深入研究，理论体系尚未建立的情况下，一线教师对此一度产生了一些误解，认为教学内容越多越好，方法手段越新越好。这样语文课堂在“喧嚣”中无限“扩容”，带来的是文本解读越走越深，多媒体声像越用越多，课堂结构越来越复杂，随之而来的是学生自主越来越淡，深度对话越来越少。一些所谓的对话教学也容不得学生目光停留、思绪展开，课堂对话“降格”为肤浅的应景式问答。“对话内化”教学旗帜鲜明地坚持教学简单化：课堂结构清清楚楚，教学环节明明白白。建构了课堂教学的基本模式，主要内涵包括三个方面：一是教师引领下学生与文本对话，二是依托文本学生与老师、同伴对话，三是学习主体互动对话，师生在对话中共同提升。

结构清楚了，环节减少了，但简单并不意味着肤浅。不但不能肤浅，而且还要更深刻。怎么办？

（一）与文本对话――氛围更舒适一点，时间更充裕一点

朱熹告诫读书人：“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察。”与文本真正对话就是要“涵咏”“省察”，那种走马观花式的浅阅读是不能产生心灵共振，产生生命对话的。而“涵咏”“省察”的前提是“虚心”“切己”；阅读姿态强调“敛身正坐”，入情入境；阅读方式是“缓视微吟”，细读慢品。也就是说“涵咏体察”需要一种平静从容的阅读心态，需要一种虚心悦纳的阅读品质。“对话内化”教学杜绝“匆匆忙忙”，强调营造合适的阅读氛围，给定充裕的阅读时间，让学生倾听文本声音，在语言的丛林里散步，或驻足观赏，玩味咀嚼，或闲庭漫步，心心相印，以求达到朱熹所说的“虚静而明”的境界。

（二）与教师对话――交流更平等一点，思路更开阔一点

没有平等就没有对话。长期以来，“平等”一直是理想追求，但在以知识传授为中心的教学中，教师是授予者，学生是接受者，怎么能够有平等的姿态、平等的话语、平等的交流。课改以来，倡导“以人为中心”，强调教学要基于儿童、服务儿童、发展儿童。但是，绝大多数课堂还是停留在“倡导”上，学生的活动往往还是处在教师的“掌控”之下，思想始终戴着“枷锁”，言语常常远离了童真，对话也就流于形式。“对话内化”教学强调对话意识和对话精神的培养，确立学生的课堂主人翁地位，要求学生与文本对话中必须拥有自己的思想，与教师对话中敢于发出自己的声音，鼓励开阔思路，从不同的角度分析思考，用个性言语表达独特见解。这就要求教师要树立服务意识，明确这样一点：课堂中学生是绝对的主体地位，教师是对话者、组织者、服务者，在对话推进过程中，可以肯定、否定、调整，但绝不可强势。

（三）与同伴对话――倾听更专心一点，表达更清晰一点

在崇尚个性的时代，每个人都拥有话语权，微博、微信让每个人都可以成为“话霸”。但是，人们普遍都缺少耐心的倾听、静静的欣赏、换位的体认。在课堂上也多少反映着这样的“时代特征”，你说你的，我说我的，只关注自己，很少倾听别人。“有发言无沟通，有合作无共识”成为常态，这严重影响了对话的质量，也无法保证内化的效果。“对话内化”教学重视课堂对话文化的建设，注重对话品质的培养。要求学生学会倾听、应对、反馈和表达：别人发表见解时，要保持安静，专心听、积极想，做好应对的准备，要善于从学习同伴那里吸取“营养”，充实丰富自己；在自己发言时，要有他人意识，声音、表情、体态都要适当，力求准确清晰地表达。这样，才能形成对话互动，保证学习效果。

目标更集中一点，内容更贴近一点，结构更简单一点，保证效果更显著一点。这就是小学语文“对话内化”教学的基本做法。没有“轰轰烈烈”的变革，没有“大刀阔斧”的推陈，没有“翻天覆地”的出新。我们做的只是在许多细节处朝着更利于学生发展的方向改变了一点点。改变一点点，有时就是改变全部。

（责编 韦 雄）