关于职教师资本科人才素质培养的探讨（5篇范例）

第一篇：关于职教师资本科人才素质培养的探讨

关于职教师资本科人才素质培养的探讨

徐晓丽 约3000字

天津职业技术师范大学机械学院机自1002班 天津 300222 摘要

针对职老师资本科人才的就业观、职业道德、专业素养（修习涵养，形容一个人的行为道德）等方面的培养进行了研究，以处理现在毕业生就业及能否胜任职教专业老师的难题。

关键词

职老师资素质职业道德专业素养（修习涵养，形容一个人的行为道德）。

一、教育学生正确的就业观

（一）职教师资培养发展状况

1、“十一五”期间，在国家大力发展职业教育的政策支持下，各级政府包管了中等职业学校建设的资金和核准了人员编制订额，县级以上纷纷创建职教中心。校园校舍、实训设备和师资队伍建设成效显著，办学条件明显改善。市级职教中心专业老师短缺现象基本消除，但是县级职教中心，尤其是西部经济欠发达的县级职教中心专业老师短缺的难题仍然存在。

2、十二五”规划中，国家继续大力发展职业教育。可以预见，再经过五年的发展，县级职教中心的师资难题将会得到处理。

（二）职教师资培养所遇困难

根据近年的统计，毕业生选择到中职学校工作的人数逐年减少，而选择到城市中的企业工作或自主创业的人数逐年增加。现在学生有这样的思想倾向：宁可在城市打工，也不肯到经济欠发达的县职教中心当教师。这应当引起咱们的十分重视，若不可以为中职学校处理专业老师短缺的难题，那就违背了当初招收职师本科生的初衷。

（三）针对职教师资培养所遇困难的建议

1、首先是创建免费职老师资本科生体制。根据我省各县职教中心专业老师短缺情况，确定各县免费生指标。学生参加高考，录取前签订就业协议，规定毕业时一定回到生源地就业，办事期为五年。其次是增强思想教育。从入学开始，四年不间断地教育学生。希望学生认识到选择县级职教中心从事职业教育工作的使命是光荣伟大的。再次是设立奖励体制。根据各县的经济水平不一样，赐与不一样数额的安家费，激发勉励学生选择到县级职教中心当教师。

2、经过多种激发勉励性政策，采取不间断的教育，带领和教育学生正确的就业观。

二、教育学生崇高的职业道德

老师不但是“老师”，并且更需要是“人师”，不但需要向学生传授知识（知识是人类生产和生活经验的，更为注重的是育人。老师的劳动是用心灵塑心灵，用人格造就人格，所以说，老师是人类灵魂的工程师。老师的思想观、行为举止都

会影响着学生，因此，凡是要求学生做到的，老师首先要做到。

所以，在培养职老师资本科学生的整个过程中，要特别注重以人生观、价值观（指一个人对周围的客观事物总评价和总看法）、道德观为核心的思想素质塑造。教育学生个人责任心强，并且做到文明礼貌，爱护学生，爱岗敬业，为人师表。不要让学生受到当前部分不良现象的影响，如“一切向钱看”的自私自利现象。要使学生正确认识和处理个人、集体、国家的关系，树立全心全意为社会主义现代化建设办事的思想及无私奉献精神。

三、教育学生健康的身心

老师的劳动是一项繁重的劳动，既无上下班的明显边界，又无限定的教育区域范围。要做好教学工作，必要消耗大量的体力，所以要求老师具有十分好的身体素质，不然难以胜任工作。要教育学生具有如下十分好的身体素质，如体质健康、精力充足、反应敏捷、耐受力强、耳聪目明，声音洪亮、情绪健康、坚忍不拔等。

怎么样让学生走上社会后，尽快适应社会？为此咱们要教育学生具有健康的心理。要注重教育学生宽阔的胸怀，坚强的意志品质和承受波折的本领。创造条件让学生在与他人和社会的交往中熬炼本身健康的心理品质，并提升自身的心理综合素质。使学生今后在工作中，能预防和克服心理波折，增强自身的应变本领，以包管顺利地完成教育任务。

四、教育学生扎实的专业素养（修习涵养，形容一个人的行为道德）

经过到中职学校调研得知，我们学校培养的学生基本胜任专业老师岗位。用人单位反映，学生走上工作岗位后，能在教学中较好地理解、处理教材（教材是由三个基本要素，即信息、符号、媒介构成，用于向学生传授知识、技能和思想的材料）的重点、难点和关键，总的评价是基本理论教学工作完全胜任。但是在操纵技能（对动作方式的一种概括，是按一定的方式反复联系或模仿而形成的熟练的动作）及处理实际难题的本领仍需增强，才气更好地胜任实训指导教学工作。

我们学校是按“双师型”模式教育学生的，即学生毕业后既能从事专业基本理论教学又能从事实训指导教学工作。但由于设备条件局限，还有实训指导老师实践经验不足，技能（对动作方式的一种概括，是按一定的方式反复联系或模仿而形成的熟练的动作）水平有待提升，使得学生动手本领不强。所以，有必要安顿现有老师到企业参加生产实践，提升老师的操纵技能（对动作方式的一种概括，是按一定的方式反复联系或模仿而形成的熟练的动作）水平和处理实际难题的本领。大概，聘请企业中的高级技师兼职任教，或是聘请企业退休的高级技师专职任教，专门指导学生进行实训操纵练习。还需要增强产教联合、校企合作方式来教育学生，把我们学校“双证”的培养筹划做实，使学生真正成为“双师型”的职教人才。

五、教育学生的教学本领

中等职业学校的学生是一个个性之间的差异较大的群体，老师要使千差万别的学生都可以自由而健康地成长，并把他们培养成适合社会必要的人，就一定从学生的身心发展水平、知识（知识是人类生产和生活经验的总结）本领水平和本性特征出发，选择最恰当的教育内容、教学方式和教育方法，进行针对性的教育。所以，在教育学生的教学技能（对动作方式的一种概括，是按一定的方式反复联系或模仿而形成的熟练的动作）方面，也需继续增强，突出我们学校学生“专业性、技能（对动作方式的一种概括，是按一定的方式反复联系或模仿而形成的熟练的动作）性、师范性”相联合的人才培养特色。并且，也要增强教育学生班集体管理的本领，由于在中职学校，班主任一般由专业老师兼任。

我们学校的职老师资人才培养方案（进行工作的具体计划或对某一问题制定的规划）中，有关教育类的课程，开设了职业教育学、职业教育心理学、职业教育现代技术等基本理论课程，并对学生进行技能方面的训练，是按一定的方式反复联系或模仿而形成的熟练的动作）训练的实践课程。

六、多给学生提供一些锻炼、展示自己的平台

通过采用校企合作型模式对学生进行培养，可以多给学生提供一些锻炼、展示自己的平台。校企合作是职业学校培养适应生产、管理、服务第一线技能人才的有效途径,也是培养职教教师的重要方式。

校企合作师资培养是指在政府干预或是在校企双方自愿基础上开展合作,教师到企业挂职锻炼或企业技术人才被聘用到学校做兼职教师的一种在职培训方式。与学校模式相比,校企合作模式的培养对象主要是在职人员,采取边工作边学习的方式,教学内容或注重新技术新技能的掌握,或注重教育教学技能的训练。可以说,校企合作模式是一种对职教教师的“再加工”或“深加工”。

校企合作模式主要有两种形式:一是教师去企业实践锻炼。《国务院关于大力发展职业教育的决定》指出:职业院校专业课教师、实习指导教师每两年必须有二个月以上的时间到企业或生产服务一线实践。教师到企业实践,一是了解企业或生产的组织方式、产业发展方向等基本情况;二是熟悉企业相关工种具体业务,操作规范;三是学习新技术、掌握新方法、了解新工艺。另一种形式是学校聘请企业优秀技术人才参与学校教学与管理工作,共同培养职教教师。

这种双向合作的师资培养形式一方面可以提升职教教师的专业素养,提高他们的专业技能水平,使教师了解与把握该领域最新技术发展动态;另一方面也可吸引优秀技术人员进入职教领域,从而充实职教师资队伍。但校企合作模式也有不足:首先,教师到企业挂职主要是提升实践技能水平,因为工作环境的变换或者工作任务的繁忙,教师可能有所不适,有些教师则因为“清高”而眼高手低,不愿意放下“身份”去虚心向技术人员学习,因而达不到应有的提升教师专业素养的目的;其次,技术人员参与学校教学与管理,因不懂教育教学规律,精于技能而疏于理论的讲解,技能与理论难以达到完美结合。

七、建立完备的职教师资就业体系，畅通职教师范生就业渠道

“中等”和“职业”明确了中职学校在整个教育体系的层次和类型，理论上每个教育层次和类型之间不存在你轻我重。然而现实中，由于受国际环境、国内经济等因素影响，国家在优先发展某种类型和层次的教育时，会作不同调整。另外，社会分工不同、岗位报酬差异，人们自然会优先选择可能带来相对丰厚回报的教育层次和类型。因此，中职教育要谋求发展，在争取国家政策和财政支持的同时，各级职业教育管理部门和职业学校要面对现实，以就业为导向，把所谓的“二流”学生培养成社会的有用之才。而在人才培养中，高素质的教师是先决条件，中职学校教师要肩负起培养数以千万计的高素质劳动者的重任，教师教育任重道远。

当前中职学校专任教师缺口约20万人，但现实中，教师培养培训基地培养的职教师资并未实际进入中职学校。究其原因，一是培养的毕业生专业不对口，造成学生就业难；二是中职学校待遇较低，毕业生多选择另谋高就；三是中职学校从自身经济效益出发或因编制问题，减少教师需求；四是当前的职教师范生就业体制，妨碍了部分素质较高、能力较强、热爱中职教育事业的学生进入中职学校，而一些不具备中职学校教师资格的毕业生通过各种渠道进入中职学校，一方面阻塞了职教师范生就业渠道，另一方面降低了中职教师的质量。这些因素降低了职教师资毕业生的就业能力，增加了学生就业风险，最终形成人才培养的资源浪费。因此，需建立基于教师资格准入制度和教师专业编制标准的以供求关系相对平衡为导向的中职学校师范生就业体系，畅通职教师资学生的就业渠道。

经过以上各方面的努力，培养出综合素质更高的职老师资人才，使我们学校的职老师资人才更好地满足中等职业学校的用人要求。

参考文献：

［1］ 姜大源．职业教育学分析新论．教育科学出版社，2007年1月．

［2］ 胡迎春．职业教育教学法．华东师范大学出版社，2010年8月．

第二篇：职教师资本科培养

国内外职教师资本科培养现状资料汇总

一、国外职教师资本科培养

（一）德国

1.严格控制生源质量

德国在中学教育阶段就十分重视职业基础知识和基本技能的培养，其职业义务教育规定:在全日制义务教育后，所有青少年若不在完全中学就读，均有义务接受3年的职业教育。在全日制第十学年设置职业基础教育年，此时传授的不仅有专业理论性知识，而且还有专业实践性知识与技巧。

(1)德国师范教育要求生源具有过硬的普通教育基础。师范教育的入学资格是取得完全中学毕业证书。取得此证书，学程至少要13年(包括小学4年)，比其他国家的中学教育时间长一年，也比德国其他类型高校(包括高等专科学校)所要求的中学教育年限长一年。完全中学是德国中学教育最高水平的代表。其培养目的就是为高等教育做准备。这保证了职业师范教育的高起点。

(2)职业师范教育还要求生源必须具有一定的职业技能或职业经历，而普通师范教育就没有这种要求。职业师范教育对学生知识结构的要求不同于普通师范教育，不仅要求学生具备扎实的理论基础，同时必须掌握熟练的操作技能。如果没有事先的知识技能储备，仅仅依靠短期的高等教育，要实现这一培养目标极为困难。对于只接 受普通教育的完全中学毕业生，大学则安排其企业实践，补上职业技术这一课。通过长期实验北威州出现了一种新型培训，即定期培训。学校培训与普通教育相结合，按照这一模式，已为有能力的年轻人创造了许多有吸引力的培训项目，学生一方面可以在普通高校学习专业，另一方面，他们可以申请某一专业的职业培训，比如教育、外语、物理技术或者环境保护等等。学生可以有针对性地进行学习。他们可以带着实际问题到大学里学习相关理论知识。这样，这些学生就可以在最短的时间内完成培训和大学学习，比以前的学生节约了大量时间。教师可以边讲授理论知识，边传授与职业密切相关的专业知识。另外，通过每周安排36学时的课程(远远多于职业学校每周授课8至12个小时)，来实现这种“双重培训”。因此尽管没有大学入学考试，德国却保证了职业师范教育生源具备良好的普通教育和职业教育基础。

2.职教师范专业设置体系科学合理

德国在对社会职业和中等职教专业进行分类时，制定了科学的职教师范专业设置体系，分为电气、机械、建筑、化工、造型技术、经济与管理、护理与健康、家政与营养、印刷技术、纺织与服装、生物技术、农业园林和社会科学等 13 个大类，共 46 个专门化方向。教育内容各专业大类中基础部分相同，只是在专业深化阶段学习内容有所不同。这一体系完全覆盖中等职教的所有专业，目前，德国职教师资培养按照这个规范化的专业设置体系，结合各地实际需求进行布点，按专业大类招生注册。

3.教学组织方式开放、灵活，但不失规范

德国大学教育历来崇尚学术自由和学科研究，教学多以开放方式和研究方式进行，没有固定的课程计划。学生根据学校的推荐性学习计划和教授开设的课程自行选修，只要适合自己的实际和学校的总体要求即可，不强求一律。课程一经选定，就有严格的质量要求。这样，学生可根据自己的兴趣、劳动力市场的要求和教授的科研和教学水平，充分利用大学的条件，自我设计适合未来工作的知识体系。包括职业教育的师范专业，大学上课的主要方式有大课、练习、研讨和实习等。专业课教学一般采用研讨课的形式，如普通教学论、经济教学论、教育与企业和教育与社会等。专业课教学的组织安排也很有特色，它往往不是一次性的课程，而是一个依据教学内容本身的规律和性质，不断深入的、循序渐进的过程。如“教学论”课程分四个阶段进行：基础教育阶段——专业教育阶段——实践教育阶段——毕业前的加深阶段，学生要对教学过程和劳动过程进行分析和评价，设计职业教育与劳动力市场共同发展的策略。通过这四个阶段的研修对同一科学不同领域的学习、实践和研究，使学生具备扎实的理论基础和处理复杂专业问题的能力。

4学习内容面广，注重实践能力和科研能力的培养

职教教师大学学习内容由三部分组成：①教育科学，包括社会科学、专业教学论和教学实践。②职业技术学专业，即前述 13 个门类中的任何一个，专业学习阶段时需选择一个专门化方向。③普通教育副专业，如外语、数学等。主修专业、辅修专业、教育科学三部分课时比例为 80∶40∶40。德国教师培养的第二阶段，为期至少 18 个月，进行科学的学校实践教育，实践部分分职教主专业和普教副专业的实习。其入学资格是大学毕业，结束时进行第二次国家考试。作为预备教师固定在一所职业学校，由学校和教育学院共同任命与之专业相同的资深教师作为指导教师。学校实习包括听课、试讲和参加学校的各项活动。与大学相比，教育学院理论教学更加重视运用理论解决实践中遇到的问题，因此，一般采取研讨、分组讨论和角色扮演等方式进行。

5.严格而个性化的考试制度

在德国，教师、律师和医生三类人才的大学毕业考试形式为国家考试。职教师资第一次国家考试是这样进行的：州教育部设有负责教师资格考试的机构，普通中学和职业学校教师考试由不同部门负责。考试由考试委员会按照考试条例进行，委员会由大学教授、职业学校校长和有关考试机构的代表组成。首先，考生完成一篇毕业论文，内容可在教育学、主修专业和辅修专业中任选，考试委员会认为通过，方可参加其他部分的考试。其次，进行 5 小时的笔试，内容范围可由考生与教授商量，每位考生的题目可以不同，但都是三道题目，分别涉及教育学、主修专业和辅修专业三个方面，考生需写出 20～25 页答卷。第三是口试，由考试委员会负责，分别按教育科学、主修专业和辅助专业进行。最后，考试委员会根据教授的评语做出最终成绩评判，考试通过率约为 90%。第二次国家考试的方法也大体如此。

（二）澳大利亚

澳大利亚TAFE学院(相当于中国的职业学校、技校、中专和高等专科学校的综合体)的专任职业教育师资主要由大学培养,曾经主要采用“端连法”,即先开设三年的专业学位课程,再开设一年的教育专业课程(又叫“教育证书”课)的方式来担负培养专任职业教育师资的职责。90年代中期普遍开始采取“平行法”,即教育专业课程和专业学位课程同时开设。在这过程中,澳大利亚很注重提升职业教育老师的学历水平,让有潜力的学生通过三年的学习取得学士学位后,再通过第四年深造以获取荣誉学士。并且鼓励继续攻读硕士和博士学位。

（三）日本

日本职业学校、技术学校的教师起码要具备国立工业大学或综合大学的工业学院的本科毕业生水平，有些专业还需要具备硕士学位才能有任职资格。职业教育师资的所修学分也比一般普通专业要多。日本职业教育师资是集理论课的讲授与实际操作为一体化的师资，因此，如果修完规定的课程与学分，学校也是国家承认的可以颁发教师许可证的学校，就可以顺利地领到具有任职资格的教师许可证，否则还要经过一定的考试。日本还有专门设立的技术师范院校或技术教育学院，叫职业能力开发大学，隶属日本劳动省，在培养职业训练指导员(实习指导教师)工作中起主要作用。这类大学设立 4 年制长期课程和 6 个月短期课程。4 年制长期课程招收高中毕业生，培养具有较高理论知识、专业技能和教学能力的教师。6 个月短期课程，是为具有专业技能和有实践经验者开设的，参加学习者要经过考试，而且必须通过国家二级技能士考试，有 3 年以上的实践工作经验，或具有同等技能水平。

（四）美国 美国实行职业技术教育教师证书制。美国无论是普通教育、职业技术教育还是成人教育，教师任职资格的标准都很高。职工教育的教师必须是大学本科毕业生或者硕士研究生，并经过教育学院和实践环节的专业培训。教师每两年半的时间还要参加一次教师资格考核，并取得任教合格证书。

二、国内职教师资本科培养模式

1.西北农林科技大学的 “三突出 四双制 ”培养模式

在多年的职教师资培养过程中，西北农林科技大学创建了“三突出、四双制”的职教师资培养新模式。通过创建“三突出（突出实践技能训练、突出教师职业特色、突出创新能力培养），四双制（双大纲、双课堂、双证书、双师资）”的教学运行模式及适应社会化大生产需要的专业技能体系，保证实践教学时数与理论教学时数达 1：1 比例，做到实践教学“四年不断线”，培养了学生的主动学习能力、与人沟通能力及解决实际问题能力。为了提升学生的实践技能，坚持实践教学“四年不断线”的实践技能教学、考核体系。大学一年级进行认知实习；大学二年级进行课程单项实习；大学三年级进行专业综合实训；大学四年级进行毕业顶岗实习。

2.天津职业技术师范大学的“双证书、一体化”模式

“双证书、一体化”培养模式。“双证书”是指培养的学生既有大学本科毕业证书，又有技术等级证书。“一体化”是指既有较强的专业理论知识，又有较高的操作技能同，既能从事理论教学，又能指导技能训练的“一体化”职教师资。这种“本科+技师”培养模式，即职教师资在理论上达到本科毕业生水平，获得相应的学历证书（毕业证、学位证），在操作技能方面达到技师的操作水平，获得相应的技能等级证书。这种培养模式围绕“双证书、一体化”的人才培养目标，将理论教学、课程实验、专业实训和毕业设计四者有机地统一起来，形成了“四位一体”教学模式。同时还加强学生创新精神和实践能力培养。

3.同济大学的“同济模式”

“同济模式”是同济大学依托“中德职教师资培养项目”（ABT-S 项目）的支持，以职教师资专业化培养为核心，经过多年的办学实践探索所形成的特色模式。“同济模式”的总体结构是围绕职教师资专业化培养目标，整合职教师资人才培养、科学研究、社会服务和国际交流与合作等多项建设任务，并使其相互发挥作用，相互促进，达到共同提高。“同济模式”的核心理念是以职业教育教师的核心能力需求为基点，探索其培养的独特规律。最终实现职业教育教师专业化的培养目标。“同济模式”在培养方案制定方面，最明显的特点体现在两大领域（职业、教育）、两个维度（理论、实践）以及一个整合（核心能力）方面。在课程体系上，重视发挥学科体系课程与行动导向课程各自优势与整合，在课程实施上，注意三元配合，即学院、职校与企业三者资源的事例利用。（王继平2010）

4.河北科技师范学院的双“三三四”模式

河北科技师范学院经过多年努力探索出了职教师资培养的双“三三四”模式。第一个“三三四”模式是指人才培养模式，即培养目标体现技术性、学术性和师范性；教学模式体现校场结合、农学结合、做学结合；教学过程突出实用性、实践性、职业性和社会性。第二个“三三四”模式是指实践教学模式，即围绕提高教学技能、专业技能和科研技能等三大技能，实施教学技能训练、专业技能训练、科研技能训练等三大实践活动，贯穿四年不断线的实践能力培养。

5.山东理工大学的“324”模式

山东理工大学近年来一直探索“以职业活动为导向，以技术应用能力为核心”的教改新模式，总结出了“324”职教师资培养模式。“324”模式即明确三个前提、并行两大体系、完善四个支撑。明确三个前提指：明确办学理念、明确教师素质现状、明确以实践能力培养为主线的指导思想。两大体系指：理论教学体系和实践教学体系，理论教学体系包括基础和课程模块，实践教学体系包括校内技能培训、校外技能培训和国家职业资格认证培训等。四个支撑是指：校企合作、双师队伍、实践条件和质量保障。

三、我国职教师资本科培养发展方向 1.普通高校介入职教师资培养

我国目前在册的职业教育师范学校(院)约20所,每年培养师资2万人左右。其数量和规模远远不能满足职教师资的需求，且职教师资的学历亟待提高。因此,普通高校适时介入中高职教师资的培养工作,是我国职业教育发展到一定阶段的必然产物,标志着中国的职业教育进入了一个新的发展时期。

此外，普通高校接入职教师资培养还能充分挖掘我国现有的教育资源,发挥普通高校师资和教育资源的优势以及推动高校开放化的进程。

2.建设职教师资本科独立的教材

教材是一个课程的核心教学材料，是教师教学的重要依据，是学生学习的基础，是实现课程目标的首要前提。职教师资本科目前还没有自己独立的教材，在教学中通常采用与同一层次普通高校生一样的教材，即便是专业课程的教材也是如此，这样操作的突出后果就是专业课程学习期间，部分内容学生学习过。职教师资本科专项教材的研究已经引起相关部门的重视，在教育部关于职教师资队伍建设的“职业院校教师素质提高计划”中提出：在“十二五”期间中央财政支持开发 100 个职教师资本科专业的培养标准、培养方案、核心课程和特色教材。为适应职教师资对口招生的发展，职教师资本科专业的教材局限这在 100 个肯定是不够的，各个招生高校都应根据学生情况进行本校职教师资教材或者讲义建设，编写或者借用专门的职教师资教材。

3.职业课程教学与职业资格认证结合，重视实训教学

职业技能是职业技术学院学生的重要学习内容，2010 年我国 62.9%中等职业学校毕业生获得职业资格证书。这就要要求从事职业教育的教师具有相应的职业技能，既能讲授理论，又能做指导实际操作。“双师型”、“一体化”人才是各类职业学校对专任教师的要求。要使职教师资本科毕业生毕业后能够胜任职业学校教师工作，必须加强他们的职业技术能力，要求学生毕业时不但获得本科相应证书，还要求取得相应的职业资格证书。为此，将职教师资班的专业课程教学与职业资格证书的获得结合是最佳道路。要实现学生毕业 获得“双证书”，必须强化实训课程。强化实训课程，首先要要让学生认识到实训课程不是理论教学的附属，不是随便应付一下即可。为此，可将实训课程单列为一门独立的课程，拥有一门独立课程的独立的教学管理体系和教学措施，即要完善实训课程的教材、场所、教学人员配备等方面。第二，建设实训教材。培养应用型人才，可院校都开设了相关实训课程，但是到目前为止，并不是每一个实训课程都有专业的实训教材，实训教材的缺乏使得实训教学杂乱无章，甚至同一学校同一专业由于教师不同而教学内容和要求各部相同，而学生的职业技能掌握也参差不齐。第三，将实训课程建设成为精品课程。现在全国各院校都在建设各类校级、省级、国家级精品课程，但在各本科院校，将实训课程建设成为品课程少之又少。

4.实施分层教学方式

传统的分层教学，又称班级间的分组，典型的操作指的是把学生按照学业成绩分成高级班、中级班、低级班三组，每组分别到不同的教室由不同的教师授课，这种方法减少了一起听课的学生差异，但按照成绩高低分组容易使分在低级组的学生受到不公平教育。职教师资班由于特殊性，可以根据就业意愿、是否考取职业资格证书进行分层。职业师资学生毕业后有些以职教教师为去向，有些则会进入企事业单位，不同的就业意愿也会形成不同的学习要求和学习兴趣，在教学过程中可以根据其就业意愿进行分层。由于不同的学生专长和技能不同，学生可能或者想要获取专业资格证书不同，在教学中，可据此实施分层教育。

第三篇：提升职教师资素质

让职教师资素质赶上现代职业教育“快车”

近年来，我国职业教育有所恢复和发展，但总体与社会经济发展存在一定差距，在教育方面，普通高校精英教育比例较大，高等职业教育比例较小，且存在过分强调学科知识教学，忽视职业岗位实践的问题，因此调整教育结构，重视职业教育，是从可持续发展的角度解决就业问题的必然选择。21世纪，我国的职教既面临着严峻的挑战，同时也面临着新的发展机遇。我们要迎接挑战，要推动职教的发展，就必须首先提高师资的业务素质。

职业教育新的发展，在实践的层面上将取决于一支高素质、高水平的师资队伍。构建这支队伍，应突出三类师资群体：

一是创建一支能适应职业教育面临巨大冲击与变革的权威型校长群 体；

二是创建一支能适应职业学校专业现代化建设的“双师型”师资群 体；

三是创建一支能适应面向教育市场、面向社会需求的懂教育、会经 营、善管理的复合型师资群体。

之所以提出“三类师资群体”，是基于如下考虑：

（1）职业学校在新形势下生存和发展的需要。职业学校教师来源呈多元化趋势，这对长期依靠教师转型为主的职业学校来说，既是一种历史性的发展机遇，又是回应“生存与发展”命题的一种探索性的实践策略。

（2）既是对现阶段职业教育师资资源实施优化组合的相对分工，也是主动适应教育市场变化的应变策略，更是面向未来师资队伍可持续发展的需要。

（3）教师自身发展的需要。21世纪教育委员会认为“不应像过去那样，只是从教育对经济发展产生影响的角度，而应以一种更加开阔的眼光，即以人的发展的眼光来确定教育的意义。”教师是教育的产物，教育改革发展过程中的一些新的要求，往往在教师身上首先体现出来。因此，“三类师资群体”的提出，既是发展职业教育的战略需要，也是教师个体发展的实际需要。从本质上看，这是一种从教师个体出发的扬长策略，体现了“以人为本”的发展理念，有利于激发和调动广大教师自我完善、自我超越的主动性和积极性，有利于个体潜能的充分发挥和能力水平的全面提高。

如今人们已经清楚地意思到科技将成为国际竞争舞台的主角。而科技竞争，归根到底又将是人才的竞争。职教作为提高劳动者素质，培养和输送劳动后备大军的重要途径，作为“现代化教育的重要组成部分”以及“工业化和社会化、现代化的重要支柱”，同时要更好更快地为经济建设培养人才，把人口资源转变成人力资源，加速提高从业者的职业素质和技能，增强我国的科技竞争实力。

要提高学生的整体素质，则要求我们必须尽快提高职教师资的业务素质。因为学生在未来岗位上的业务水平，服务质量、发展潜力在很大程度上都受到向他们“传道授业”的教师的影响。正如日本人所断言的“没有教师的质量，就没有教育的质量，没有教育的质量，就没有建设的质量”。也正鉴于此，前西德才把自己产品质量及竞争力方面的优势归结为5万个全日制培训导师和近30—40万人部分时间制导师。

提高方法主要有以下几种：

1.不断完善自我修养提高教师的职业素质

职业素质主要表现在教师个体的世界观、人生观、人生理想、价值取向、个人信仰、献身精神等方面。教师的世界观、人生观，对受教育者的人生观和道德品质的形成，有着极其重要的影响。因此，作为一名人民教师，要想胜任自己的工作并作出成绩，就应树立科学的世界观和人生观。加强《教育法》、《教师法》、《职教法》的培训学习提高职业服务意识。加强学习职业学校教师职业道德《规范》，使教师在日常教学道德行为规范化。我们通过走出去，请进来的办法，有计划、有组织地对专业教师进行政治理论学习和培训，通过学习优秀教师事迹、开展教育教学理论专题讲座，开阔教师的视野，提高教师的理论水平，从而使教师认识到自己所从事职业的崇高，坚定自己当好一辈子教师的信念，并为做一名合格教师而奋斗不止。

2.打造双师型教师

“双师型”教师概念的提出是在高等职业教育强调实践性教学的重要性，适应以能力培养为主线的职业教育观念而提出来的。“双师型”教师是指教师在业务素质上，既要具有扎实的理论基础知识和较高的教学水平，又要具有丰富的从事技术工作和工程管理的实践能力。作为一名职业教师，在对知识的把握上除了具备相应的科学基础知识外，还应具备学科知识的专业性、前沿性和专业技能的操作演示与规划协调性。目前职业教育的教学体系由“学科体系”向“工作导向”转化，在我国，专业教师不全是由一些具有实践经验的人员担当，特别是一些青年教师，专业能力不够的问题就更加突出。为进一步提高教师的实践教学能力，提高教学质量，促进产教结合，对现有职教师资分批次、有计划地将实践性较强的专业课教师选派到生产科研单位及社会实践第一线，磨炼、提高其实践教学能力。实现“理论型教师”向“技能型教师”转化和“实习指导教师”向“理论化教师”的合理转化。

3.建立机制，营造气氛，促进教师业务素质的提高

当前，职教师资业务素质方面存在着下列三类问题：其一，部分专业课教师由文化课教师转变而来，他们虽在教育教学经验上有一定的积累，在专业课教学中职教特色并不明显。同时，他们在专业基础知识、专业操作技能等方面也相对薄弱；其二，部分毕业生，走上讲台后，学科知识比较系统，在教育教学经验，专业实践能力等方面与理想要求之间存在着一定的距离；其三，部分聘请来的兼职教师，往往感到教育、教学工作的困难。为此，建立竞争机制，让我们每位教师有危机感，对态度不正、教学质量差、教学方法不适应教改的教师，降级使用或高职低聘。

4.学习国际先进理念

“双元制”是源于德国的一种职业培训模式，所谓双元，是指职业培训要求参加

培训的人员必须经过两个场所的培训，一元是指职业学校，其主要职能是传授与职业有关的专业知识；另一元是企业或公共事业单位等校外实训场所，其主要职能是让学生在企业里接受职业技能方面的专业培训。目前人们常把职业教育模式分为四种：学校本位模式、企业本位模式、社会本位模式、产学合作模式。这四种模式各有特点和适用条件，能够满足多元化的需求。在这四种模式下，有多种多样的办学形式，使职业教育发展呈现了多元化趋势。

5.坚持教师单一专业型向复合专业型转化

根据职业技术教育专业设置灵活、专业课程开设变化较大的特点，要求从事职业技术教育的专业课教师必须具备较高的综合素质。原毕业学校所学的单一性专业知识往往适应不了教学工作的需要。因此，职业中学的在职教师更应树立终身学习的观念，使自己由单一专业型向专业复合型转化。在业余时间里多读一些其他专业类的书籍。对“博览群书，博学广识”，可能要求过高，然而根据学校专业设置情况，熟悉其他一二门专业课程的教材，多听一些这类课程的课，了解其教学基本方法也是很有必要的。目前职业中学不少教师兼任多门课程，有的教师把兼任的课程视为附带性，缺乏研究，这是不可取的。

6.加强交流、取长补短

俗话说：活到老，学到老。专业教师要提高专业能力素质，不仅应虚心向同行求教，还必须明白“教学相长”的道理；不仅要教学生，还要学习学生的优点和长处。因此，许多学校不定期请联办单位、实习单位的领导、师傅到学校讲课，传授相关的职业操作技能。有的学校派出专业教师到联办单位、实习单位学习，提高专业操作技能。提倡教师间的相互学习，提高专业教师的职业素质和职业能力。

7.加强进修，提高专业课教师的学历合格率

根据我校实际情况，制订师训计划，研究师训方案和具体措施，确定每年的培训对象，定期检查与考核教师的业务能力和教学水平。鼓励教师参加学历进修，激励教师提高业务水平。凡参加学历进修的教师，除学校给予学习时间的保证、报销学习经费和差旅费外，还给予一定的奖励，打消教师怕学习进修会吃亏（课时津贴少了）的思想障碍，从而创设了一种良好的自学进修环境，形成了浓厚的自学进修氛围，实现教师的自我充电。

“教育与劳动生产力相结合，自觉服从和服务与经济建设这个中心，促进社会的全面进步”。是职业教育责无旁贷的历史使命。提高职教师资的素质是社会发展的需要。

汽修0914班邓持

第四篇：德国职教师资培养体系及其特点

德国职教师资培养体系及其特点

德国的经验表明，职业技术教育是国家经济发展与民族进步的关键前提，也是个人提高竞争力的重要手段。在德国，职业技术教育和社会生产力形成互为因果的良性互动关系，被看作是实现经济起飞的秘密武器。德国之所以拥有优质高效的职业技术教育，重要原因之一是拥有一支力量雄厚的职业教育师资队伍。而这支师资队伍的形成又依赖于德国出色完善的职教师资培养体系。

一、德国职教师资培养体系

德国'双元制'职业教育的特性首先表现在有企业和职业学校两个培训场所上，这也决定了德国职业教育师资结构的双元性。在德国，从事职业教育教学工作的师资主要有两种，即职业学校的教师(Lehrer)和在职业学校之外的教育培训机构(主要是企业)的实训教师(Ausibilder)。学校的教师分为理论课教师和实践课教师两种。由于各种教师的工作岗位和工作任务不同，所以他们的任职资格和培养途径也各不相同。(一)实训教师的任职资格及其培养 1.实训教师的任职资格

根据德国《职业教育法》和《实训教师资格条例》的规定，只有在'品格上和业务上均适合职业教育工作，并且具有条例中所要求的职业教育学和劳动教育学知识并通过相应考试的人'，才可以作为实训教师。业务上的要求:年满24岁并且接受过相同职业及就业方向的职业教育并通过国家承认的相应专业的考试或在考试机构通过相应的专业考试并有该职业一定的实践经验。要具备必需的职业教育学和劳动教育学知识则由各主管部门(如工商行会和手工业行会等)负责组织建立考试委员会，对其进行笔试和口试。2．实训教师的培养

①培养机构:实训教师的培养属于继续教育的范畴，是通过一个完全开放的教育市场进行的。培养机构既有各种公、私立学校，也有行业协会、工会等组织的办学机构，还有企业(主要是大型企业)举办的培训班。

②培训内容:实训教师的培养主要分为两个方面，即业务资格培训、职业教育学和劳动教育学进修。业务资格培训就是在国家认可的各种培养机构接受相同职业及就业方向的职业教育。职业教育学和劳动教育学培训内容是联邦职业教育研究所根据《实训教师资格条例》而制订的教学大纲及内容。各部分的内容为:职业教育的基本问题;职业教育的计划和实施;接受职业教育的青年人;法律基础知识。各培训机构可按照大纲自行编制教材，市场上也有很多现成的教材可供选择。3．实训教师的进修

大企业一般有教育培训部门定期举办实训教师进修班和研讨会。进修期间教师的工资照常支付。为了保证实训教师的专业技术进修能与企业的实际技术水平相适应，一些公司常安排实训教师和生产部门的技术人员参加同一个进修班。中、小企业则常根据需要派实训教师到相应的机构去进修，由企业承担全部或部分学费。教师们还可根据自己的爱好参加一些自费进修班，并能酌情从劳动局得到部分学费资助。(二)职业学校的教师及其培养途径 1．理论课教师的培养

①理论课教师的任职资格:理论课教师必须接受过完整的高等教育和教育学院教育，并通过国家的两次考试。

②理论课教师培养的两个阶段

A．理论课教师培养的第一个阶段——大学教育(4年)

大学教育是在综合性的大学或技术大学中进行的。主要有三种办学模式:大学内为培养职业学校理论教师而独立设置的有关专业;在培养工程师(或其他专业人员如经济师)的专业学科内，除部分与工程师相同的专业教育外为职业教育理论教师增加职业教育学理论与职业教育实践能力;作为大学内的继续教育，如专门对高等专科大学毕业生进行职业教育学方面的培养等。根据州文教部长联席会议通过的《职业学校教师培养框架协议》，各州教师培养内容及要求大致相同并互认学历。在此阶段理论课教师的培养共设置了13个专业门类，每个专业门类又设若干个专业，学生按专业门类注册，专业门类中各专业在基础教育阶段内容相同，只是在专业深化阶段的学习内容有所不同。职教师资大学学习的内容由三部分组成，即:教育科学、职业技术专业、普通教育副专业。三部分的课时比例约为1:2:1，总约2300学时。值得一提的是德国绝大多数职业师范大学生在人学前就必须接受一年的正规双元制培训，在大学教育期间仍有若干周学校实习和社会实践。在大学学习结束时由各大学的考试委员会主持进行第一次国家考试。B．理论课教师培养的第二个阶段——预备期教育(2年)

预备期教育是在各州的教育学院和指定的职业学校中进行的。由学校校长和教育学院院长共同任命与之专业相同的资深教师作为辅导教师。在此期间，有三分之二的时间在职业学校里由导师带领见习教学，有三分之一的时间到教师进修学院或大学学习教育学、心理学、教学法等课程。毕业时需通过国家第二次考试。

2．实践课教师的任职资格与培养

职业学校的主要任务是进行理论教学，因此实践课教师占的比例较小。实践课教师至少应接受过以下教育:普通中小学教育与职业教育;师傅或技术员培训(即一年制师傅学校学习考试合格或两年制技术员学校考试合格);职业教育学培训(即为期1～2年有关教育学、心理学和教学法等方面课程的学习)。3．职业学校教师的继续教育

在德国，根据各联邦州的法律规定，职教教师要不断接受新技术知识、新规范的继续教育，其中，教师进修有全州集中、地区性和学校内部三种。第一种由州文教部组织，每个课程培训时间为一周左右;第二种由区政府组织，每个课程时间为一至二天;第三种由学校组织，较灵活，根据学校的发展，缺什么补什么，时间也是不定的。由于学校的培训更贴近本校教师的实际需要，因此现在德国很多州的文化部把经费尽可能地拨给学校，以促进学校的继续教育。

二、德国职业教育师资培养的特点

(一)通过健全的法规体系确保高质量的教师队伍

综观德国职业教育师资培养过程，不难看出立法是德国建立高素质职教师资队伍的前提条件。通过立法手段，把对职教教师任职资格的具体素质要求和严格考核以及进修培训制度在法律上加以明确规定和严格执行。20世纪50年代以来，社会的发展及科技进步对职业教育教师的要求不断提高，德国联邦政府及各州政府颁布了十多项有关职业教育教师培养方面的法令或协议，如《职业教育法》、《职业促进法》、《手工业学徒结业考试条例》、《实训教师资格条例》、《职业学校教师培养框架协议》，以及各种继续教育法规。其中《实训教师资格条例》是由联邦劳动和社会秩序部通过，是根据职业教育法第21条的规定而制定的，对企业学徒培训的师资要求作了明确而详细的规定。具体到某一行业则更为周密，如《工业行业实训教师资格条例》、《农业实训教师资格条例》、《公共事业实训教师资格条例》等。(二)以培养'双师型'教师为核心目标

从德国职业教育教师的任职资格和培养过程可以看出，培养具有'双师型'的职教教师是其目标。无论是实训教师、职业学校的实践课教师还是职业学校的理论教师，都必须经过严格的专业资格培训和职业教育学、劳动教育学进修并进行实际操作考试与理论考试。对于实训教师和职业学校的实践课教师，他们不仅要接受严格的专业技能训练，掌握实训设备的操作规程，还要掌握职业教育学和劳动教育学知识以便他们能总结己有的专业实践经验，并与职业教育的目标和任务结合起来以及相应的解决实践中可能出现的新问题的能力。而对于理论教师而言获得大学入学资格的一个重要条件就是要在与大学学习专业相同行业的企业至少实习一年，以了解现代企业的组织管理机构、生产经营方式和相应的实际操作技能。在经过4年严格的理论学习并通过第一次国家考试后还要在各州所设的教育研究班和职业学校进行为期两年的教学实习。以便让他们从教学实践中逐渐积累经验，用批判的眼光看待大学里学到的各种专业教学法理论模式和规律。这样培养出来的人员一旦独立任教就已具备了相当雄厚的职业功底和很高的业务水平。

在德国的职教师资培训基地，理论课与实践课尽可能在同一个或相邻的地点进行，便实践、实习中碰到的问题能及时从理论上进行探讨，理论问题又通过实践操作来加深理解，他们的实践、实训场所尽可能与社会上实际的生产或服务场所一致，培训内容也要求与生产流程、业务流程挂钩，这种方式既加深了教育与实训之间的沟通与配合，也实现了职教师资与培训之间的协调与合作，这就很大地提高教师的专业实践能力。

(三)政府与企业并肩战斗，形成开放统一的职教师资培训体系

德国职业教育体制的特点是:职业学校属各州所有，而联邦政府负责校外及企业内的职业培训及职业教育。不过，职业学校与培训企业之间不是'绝缘'的，而是互相交织在一起的。在职教师资的培养方面也是如此，联邦、州、地区及企业一级都非常紧密。雇主与雇员、企业培训机构和自由经济组织都积极参与职教师资的培养。

政府一级的联邦教育与科学部是职教师资基本立法与协调的主管部门。德国州一级建有职业教育委员会，由雇主、工会及州文教部等主管部门的代表组成，就职教师资培养方面的问题向州政府提供咨询。并且州一级的综合性大学或技术大学负责培养职业学校的理论教师。地区一级的行业协会，如工商行业协会、手工业行业协会、农业行业协会等经济组织有自己的办学机构负责本地区或企业内职教师资培养以及检查、审核(包括考试)等事务。培训企业的雇主代表对实训教师的聘用有参与表决权。值得指出的是，大、中型企业往往独立组织实训教师培训班，自己编制教材。如奔驰汽车公司仅在机电专业就有500多名实训教师，每年参加培训的教师在200名以上。

另外，在职业学校与企业合作中，教师去企业实习进修是一项重要内容，这样就能让教师及时把企业中的最新信息带到教学中去。同时职教教师也会利用其长期工作和教学中积累的经验为企业提供解决问题的思路和方法，对企业的经营理念进行理论上的系统指导。(四)职教教师有较高的社会地位

在德国，职教教师是一个社会地位和工资收入较高而且相对稳定的职业。公立学校的理论课教师和实践课教师绝大多数都是公务员，他们的法律地位是由各州的公务员法决定的。公务员的工资分为16级，理论课教师是高级公务员，起点工资为13级;实践课教师为中级公务员，起点工资为9级。他们与教育官员享有同等的社会地位，终身不被解雇并享有免交劳动保险费的权利。实训教师多集中在中小企业，多数实训教师为小手工业企业主、高级雇员、高级职员、工业师傅和级别较高的技术工人，因此他们的社会地位也较高。

(五)法制化、正规化的继续教育

在德国无论是实训教师还是职业学校的教师都必须依据《职业教育法》或《教师培养法》的规定，带薪参加各种形式的继续教育。针对继续教育有规范、系统的激励措施、具体的操作办法和进修内容。对于实训教师而言，他们一般参加由教育培训部门定期举办的实训教师进修班和研讨会推教育管理、人才管理和开发及新技术等方面不断进修，以适应企业自身管理、技术发展的要求。企业会承担全部或部分学费，教师还可根据自己的爱好参加一些自费进修班并能酌情从劳动局得到部分学费资助。而职业学校的教师特别是专业理论教师的进修更被政府看作是一项长期的任务，相当受重视。政府甚至倡导建立欧洲职教教师进修中心，强化进修的国际意识。教师进修后可获得更高一级或另一级任教资格，学校还鼓励教师攻读学位课程，学成后学校针对资格和学位相应地晋级加薪。职业学校的教师在30年内，每两年进行一次考核，合格者自然晋升一级，不合格者必须参加进修。另外，德国还把进修与评定教师日常工作相结合，不仅可以督促检查教师的日常工作，帮助教师找出业务上的不足和进修方向，而且还有利于进修质量的提高。

第五篇：中国培养职教师资的摇篮

中国培养职教师资的摇篮

——天津职业技术师范大学简介

天津职业技术师范大学是我国最早建立的以培养职业教育师资为主要任务的普通高等师范院校，成立于1979年，隶属于原国家劳动部；2000年，转制为中央与地方共建，以天津市管理为主；2010年，更名为天津职业技术师范大学；2012年，国家教育部与天津市人民政府共建天津职业技术师范大学，学校成为天津市地方高校中唯一一所部市共建高校。

办学特色闻名全国。学校始终秉承“动手动脑、全面发展”的办学理念，坚持为全国培养高素质职教师资的办学定位不动摇，在全国首创“实行‘双证书’制，培养‘一体化’职教师资”的人才培养新模式，该成果荣获国家级教学成果一等奖；学校瞄准国家急需，不断丰富“双证书”内涵，“培养高等技术应用人才的一种新模式——‘本科＋技师’”荣获国家级优秀教学成果一等奖；学校还创立了“双导师、双基地、双证书”研究生培养新模式，培养出我国首批“双师型”硕士研究生和“双证书”留学生硕士，学校的办学特色得到了各级政府、用人单位和社会的高度评价，被社会誉为“中国培养职教师资的摇篮”。

办学基本条件优良。现占地80余万平方米，建筑面积48余万平方米；现有各类全日制在校生1.7万余人，其中：博士研究生4人、硕士研究生和中职硕士900余人；建有国家级实验教学示范中心1个、教学实训中心11个、实训实验室160个、创新实践基地5个；拥有教学科研仪器设备资产3.5亿余元，生均设备值居全国高校前列。

学科专业协调发展。现有工学、教育学、理学、管理学、经济学、文学、艺术学7个学科门类，拥有省部级重点学科4个、校级重点学科5个、校级重点发展学科1个；拥有服务国家特殊需求博士人才培养项目1个、一级学科硕士点7个、专业学位硕士点1个、职校教师在职攻读硕士学位专业7个、同等学力硕士学位专业5个；设有本科专业43个、天津市品牌专业11个、天津市战略新兴产业专业4个。

师资队伍特色鲜明。学校创新发展思路，与天津第一机床总厂合作共建企业博士后工作站；获批天津高校首个博士后创新实践基地；经人力资源和社会劳动保障部批准，成为天津市首个项目博士后工作站单位，为学校建设专职科研队伍闯出了一条新路。学校现有副高级以上专业技术职务教师占专任教师总数的47.4%；现有天津市“千人计划”、教育部新世纪优秀人才、天津市特聘教授、天津市特聘讲座教授、天津市“131”创新型人才培养工程人选、天津市宣传文化“五个一批”人才等高层次人才27人；“一体化双师型”特色师资占“双证书”专业理论课教师总数的70%以上，实训教师中具有技师及以上职业资格证书教师比例达到90%，其中22人在世界、国家和地方技能大赛中担任专家，23人获得“全国技术能手”或“天津市技术能手”称号。

科研水平显著提高。建有世界技能大赛中国研究中心，该中心由国家人力资源和社会保障部与天津市人民政府共建，主要为我国参与世界职业技能大赛等相关工作提供全方位支持和服务；建有职业教育教师研究院、非盟研究中心，开展我国职业教师教育、非洲职业教育等重大问题研究；建有应用技术大学（学院）联盟和地方高校转型发展研究中心，主要开展我国地方高校转型发展重大问题研究。拥有省部级重点实验室3个（高速切削与精密加工实验室、信息传感与智能控制实验室、天津市汽车模具技术（企业）重点实验室）、省部级重点技术工程中心3个（现场总线控制技术工程中心、模具数字化制造技术工程中心、天津市新能源汽车驱动技术工程中心）、省部级人文社会科学重点研究基地1个（师范能力与职业能力研究发展中心），设有38个学术研究机构。近五年，教师承担国家“863”项目、国家自然科学基金项目、国家科技重大项目、国家中小企业创新基金项目、国家社会科学基金项目、教育部人文社科基金项目、人力资源和社会保障部科技项目、全国教育科学规划项目等省部级以上项目228项，获得省部级以上奖励30项，授权专利181项，出版学术专著16部。出版的学术刊物《天津职业技术师范大学学报》、《职业教育研究》被评为天津市一级期刊，其中《职业教育研究》连续多年获得“全国职教期刊评比一等奖”。

人才培养成果丰硕。学校不断深化教育教学改革，组建了两届卓越职教师资实验班和三个专业卓越工程师教育培养实验班，加强特色人才培养；创新职教师资培养制度，开展免费中职师范生培养工作，先后面向内蒙古、甘肃、海南、广西、西藏、新疆、贵州、温州市、温岭市、毕节市，招收免费中职师范生897人。近五年，学生在全国大学生电子设计竞赛、数学建模竞赛、工程训练综合能力竞赛、“挑战杯”科技创新创业计划竞赛等学科竞赛和体育竞赛中，荣获国家级奖项34项、天津市级奖项1040项。目前，学校已培养近4万名高素质的职教师资和应用型高级专门人才，毕业生深受用人单位欢迎，就业率一直保持天津市高校前列，学校获得“全国毕业生就业典型经验高校50强”和“天津市创新创业与就业工作示范校10强”殊荣。

社会服务功能较强。学校被教育部、人力资源和社会保障部等部委确定为首批“全国重点建设职业教育师资培训基地”、“全国高职高专教育师资培训基地”、“全国技工院校师资培训基地”、“全国青年高技能人才培训基地”、“全国职工职业技能实训基地”、“国家高技能人才培训基地”、“教育部教育援外基地”等；学校还是中国职业技术教育学会副会长单位、中国职工教育与培训协会副会长单位、中国职业技术教育学会职教师资专业委员会主任单位、职业指导专业委员会副主任单位、全国独立设置职业技术师范院校联席会会长单位；国家级专业骨干教师培训项目办公室设在学校，负责统筹全国中职骨干教师培训的协调和服务工作；学校作为国家职业教育改革创新示范区龙头校，认真贯彻落实教育部“中等职业学校教师素质提高计划”项目，近五年，为中、高等职业学校培训骨干教师、管理干部4000余人；第42届世界技能大赛移动机器人、机电一体化中国集训基地设在学校，为国家参赛项目提供指导和服务；学校还积极承担组织各类职业技能竞赛，近五年，承办了全国技工学校职业技能大赛、第42届世界技能大赛全国选拔赛、“振兴杯”全国青年职业技能大赛等，学校被国家人力资源和社会保障部授予“国家技能人才培育突出贡献奖”。

职教援外成果显著。学校作为教育部首家教育援外基地，近五年，派遣援外教师131人次到埃塞俄比亚、坦桑尼亚等国家职业院校任教，培养、培训学生近万人；为埃塞俄比亚、肯尼亚、坦桑尼亚、苏丹等发展中国家开展短期职业教育培训，培训学员近300人次。受我国教育部委托，学校承担国家援建埃塞俄比亚“埃塞-中国职业技术学院”的教学与管理工作，该项目入选国家“中非高校20+20合作计划”。建立了埃塞俄比亚首家孔子学院—“亚的斯亚贝巴孔子学院”，在亚的斯亚贝巴大学、阿瓦萨大学和马克雷大学建立了3所汉语教学中心，在前2所汉语教学中心设立汉语本科专业招收本土学生，成为埃塞俄比亚各界人士学习汉语、了解中国文化的窗口。近年来，学校与美国、英国、德国、日本、韩国、澳大利亚、比利时、加蓬等国的多所高校开展了合作交流，是招收中国政府奖学金来华留学生的高校，目前有乌克兰、蒙古、埃塞俄比亚、赞比亚、越南等国家的本科和硕士留学生。

学校将加快改革和发展的步伐，进一步探索特色办学新路，立足天津、服务全国、面向世界，为把学校建设成为国内同类院校领先、在国际上有较大影响、特色鲜明的职业技术师范大学而努力奋斗。

理学院

理学院是在数理系的基础上成立的。数理系是我校建立最早的三个系之一，始建于1980年，2008年更名为理学院。

理学院现有一支教学和科研水平较高的师资队伍，其中教授、副教授占51%，教师中具有博士、硕士学位的占95%。现设有5个教研室、7个研究所、1个实验室和综合办公室。

理学院现有“数学”、“统计学”两个一级学科硕士授予权，“数学与应用数学”、“信息与计算科学”和“应用物理学”3个本科专业，其中“数学与应用数学”为学校优势特色专业。在校硕士研究生、本科生学生700余人。

理学院不仅承担“数学与应用数学”、“信息与计算科学”和“应用物理学”专业的教学及科研工作，而且承担全校本科生的“高等数学”“大学物理”“物理实验”“数学实验”和硕士研究生的“数值分析”“应用数理统计”和“矩阵论”等公共课程的教学工作。“高等数学”为天津市精品课程，“大学物理”“数学分析”“数值分析”“线性代数”为校级精品课程。

理学院教师曾获国家级教学成果奖一项、省级教学成果奖4项，主编、参编教材10余部。指导学生参加全国大学生数学建模竞赛取得了全国一等奖6个，全国二等奖26个，天津市一、二等奖70余项的优异成绩。

理学院教师到国内外著名大学作访问学者、参加国际学术会议、出国讲学和合作研究，国家自然科学基金和省部级科研项目26项，出版学术专著5部，在核心期刊发表论文300多篇，其中被《SCI》、《EI》收录200余篇。

展望未来，理学院将继续坚持以学科建设为龙头，以教学为中心，以学生为本，全面提高教学质量和科研水平，现正步入一个充满活力与发展潜力、富有鲜明特色的快速发展期。