从职教教师专业发展的视角谈职教师资的培养

第一篇：从职教教师专业发展的视角谈职教师资的培养

从职教教师专业发展的视角谈职教师资的培养

摘 要：从职教教师专业发展的视角来谈职教师资的培养，论述了职教师资专业培养的制度化、系统化；职教师资专业伦理的培养；职教师资教育性、职业性、学术性相整合的专业培养模式；需要重视职教师资专业培养的研究和培养机构的建设。

关键词：职业教育；职教师资；专业发展；培养

要大力发展职业教育，其中重要的决定因素是职教师资队伍，但我国职教师资队伍还存在着许多问题，从而影响了职业教育的发展。在现今教师职业专业化的趋势下，职教师资要获得可持续发展，关键要获得专业成长和发展。这里试从职教教师专业发展的视角来谈职教师资的培养。

一、专业性职业的特征

职业可分为普通职业和专业性职业两大类，专业性职业即专业是在社会分工、职业分化中形成的一类特殊的职业，指一群人从事一种必须经过长期专门的教育或训练，具有系统深入的专业知识和技能，按照一定的专业标准进行活动，从而解决各种社会问题，促进社会进步并获得相应的报酬待遇和社会地位的职业。典型的专业性职业主要有医生、律师、工程师、会计师等。专业性职业主要有以下的特征：

1．具有不可或缺的社会功能。任何职业都具有一定的社会功能，都有存在的价值，对社会发展起着推动作用。但专业性职业对社会的良性发展和运行起着至关重要的作用，是社会大系统中关键的一个环节，在社会中具有不可替代的功能。如果专业服务的水平不高或专业人员的角色缺位，则会给社会带来灾难性的影响，甚至造成社会的崩溃。

2．具有系统的专业理论和技能。这是指在专业的形成和发展过程中专业人员构建了一套支撑其专业实践活动的专业理论和能力体系，专业人员需经过接受长期的学习训练以掌握系统的专业理论和技能，并在实践中创新和发展，以促进专业实践的不断完善。

3．具有严格的职业伦理。专业性职业的一个典型标志是具有严格的职业伦理，这包括职业的理念、职业的精神以及职业行为规范，这也是在专业的发展过程中逐步构建和完善的，并要求专业从业人员严格遵守。

4．具有专业自主权的专业组织。专业组织具有独立性和自主权，在对专业人员的培养、职业资格的准人、职业伦理的遵守等方面对专业发展起着自律的作用。5．从业人员的专业发展。专业性职业要求从业人员经过系统长期的教育培训，并且在工作中不断成熟、提高与完善。因此专业人员在职前和职后两个阶段都应学习最新的知识和技能，并且对自己的工作实践总结、反思，从而得到专业发展。

二、教师职业专业化和教师专业发展

职业专业化是指职业的实践水平不断提高、社会地位不断改善，逐渐成为专业性的职业这样一个过程。随着社会的进步和教育的发展，教师职业逐步纳入专业性职业的范畴。

职业专业化的一个关键是专业自律，即专业组织制定严格的专业工作标准和职业准人标准，不断发展专业学科体系，专业人员不断地提高自身的素质，使得专业能获得社会的认同。职业教育教师既面临着一般教师的专业成长任务，又有着特殊的专业成长轨迹，其中职教师资的专业培养对职教教师的专业成长起着极为关键的作用。职教师资的专业培养就是根据职教教师的专业成长规律，针对不同发展阶段职教教师的特点、需求和存在问题开展制度化、系统化的培养。

三、职教师资的专业培养

(一)职教师资专业培养的制度化、系统化

1．职教师资培养的制度化。在我国职教师资培养的制度化还有待于完善，在职教教师的任职资格、继续进修等方面还缺乏法律的规定和保障。制度的缺失不利于职教师资质量的提高，如在一个对100名职教教师的调查中发现，66．4％的职教教师毕业于非师范大学，33．6％的教师毕业于一般师范大学，大部分职教教师没有接受过职教教育理论正规、系统的学习。对比，我们应制定完善相应的法律法规，使得职教师资的专业培养有制度的保障。在这方面我们可以借鉴国外的一些做法，如德国高素质职教师资队伍建设的一个前提条件就是完善的立法，一系列相应的法规如《职业教育法》、《职业促进法》、《手工业学徒结业考试条例》、《实训教师资格条例》、《职业学校教师培养框架协议》等严格规范了职教师资的任职资格、课程设置、培养制度等。根据法律规定，德国职教教师需经过4年大学学习，通过第一次国家考试，进人为期两年的实习期，再经过第二次国家考试，才有资格担任职教教师。在德国无论是实训教师还是职业学校的教师，都可以依据《职业教育法》或《教师培养法》的规定，带薪参加各种形式的继续教育。继续教育有规范、系统的激励措施、具体的操作办法和进修内容。对于实训教师而言，他们一般参加由教育培训部门定期举办的实训教师进修班和研讨会，提高自身教育管理、人才管理和开发及新技术等方面的能力，以适应企业自身管理、技术发展的要求。企业承担全部或部分学费，教师还可根据自己的爱好参加一些自费进修班并能酌情从劳动局得到部分学费资助。职业学校的教师在30年内，每两年进行一次考核，合格者自然晋升一级，不合格者必须参加进修。另外，德国还把进修与评定教师日常工作相结合，不仅可以督促检查教师的日常工作，帮助教师找出业务上的不足和进修方式，而且还有利于进修质量的提高。

2．建立个性化、终身化的培养体系。教师的专业成长是一个逐步走向成熟、完善、专业的过程，因此职教师资培养决不仅仅是职前的学历教育培养，而应是贯穿教师整个专业生涯的终身培养。职业教育又是一种紧贴社会需求的岗位教育，社会的发展日新月异，高新技术的不断涌现，使得职教教师更需要一种终身学习。职教教师在专业生涯中会遇到不同的问题，会有不同的培训需求，因此职教师资培养应是以职教教师为本的个性化的培养，以满足个性化的培训需求，促进每个职教教师的专业成长。职教师资培养应根据教师专业成长的规律，制订相应的培养方案和培养制度，构建职前、职后一体的、个性化、终身化的培养体系。如在德国，要求所有职业学校教师参加培训，并根据专业教师、普通教师、新学科教师三种不同类型制订培训计划和评估标准，同时根据不同的内容、要求和层次分级进行培训，形成全国性的师资培训网络。(二)职教师资专业伦理的培养

职教教师不仅担负着一般意义上教书育人的重任，还面临着对学生进行职业素养培养的任务，因此对职教教师有着特殊的专业伦理要求。首先应培养职教教师高尚的品德和完善的人格。职教教师应具有对工作的敬业精神和高度的责任感，应具有包容、奉献、关爱、公平、公正的高尚境界。其次应培养职教教师完善的职业理念。职业教育是一种面向职业岗位的教育，职业教育的目标之一是培养学生完善的职业理念。因此首先教师要具备完善的职业理念，教师要对职业岗位的历史与发展，职业岗位所特有的职业道德非常了解，教师本身要具备这样的职业素养和品质，随后在言传身教、潜移默化当中，把职业理念传递给学生。最后还应培养职教教师职业创新精神。职业教育要培养创新型的人才，首先教师应具有创新精神、创新人格，在平时的教学和科研中独立思考、力图创新。

对职教教师的专业培养，首先就是对教师专业伦理的培养。在职前培养和职后培养中，都应把专业伦理的培养放在一个重要的地位，在培养目标、课程体系、课外活动与教育等各个方面都应体现对专业伦理培养的要求。(三)完善教育性、职业性、学术性相整合的专业培养模式

在职教教师的专业成长过程中，教育性、职业性和学术性是互为整合的三个要素。职教师资培养是教育性、职业性、学术性三个方面加以整合的一种培养模式，培养一专多能的复合型人才。

1．教育性。教育性是指在职教师资培养中把培养教师的教育教学能力作为主要目标之一。这个能力包括教学设计、教学实施和教学评价能力，职业教育的课程开发和评价能力。

首先应突出职教师资培养的教育性。职教教师的工作对象是学生，从事的工作是教书育人，遵循有关职业教学论、职业科学、心理学、社会学等原理，运用科学的教学方法来传授职业技术知识和技能、培养职业技术人才。教育性学科是教师职业专业化的一个关键支撑，教师的专业水平主要体现在他们的教育教学理论素养和能力。职业教学论和职业科学是职业教育专业化的两门关键的学科。职业教学论是研究“如何传授一个职业”的理论，即职业教育的(学科)教学论，德文原名专业教学论(Fachdidaktik)或技术教学论(Technikdidaktik)。职业科学源自德语Berufswissenschaft，是系统研究职业技术实践工作者(如技术工人、技师和技术员等)所需能力的科学，是职教师资培养的基本专业学习内容。职业科学是涉及职业教育学、劳动科学以及具体的各工程技术学科等多学科的边缘学科，将专业工作以及技术和教育间的关系作为研究对象，其内容主要包括“职业分析”，“职业教育过程的分析、评估与设计”，“专业工作过程的分析、评估与设计”以及“技术的分析、评估与设计”四大领域。这实际上也反映了教育性和职业性的整合。所以应重视《职业教学论》、《职业科学》等教育教学类课程，并且在职前职后整个培养过程中都应围绕教师的教育教学能力，使教育教学理论和实践紧密结合。在职后培养中应鼓励教师对具体的教学问题进行探讨交流，鼓励教师反思总结以往教学，鼓励教师探索教学方法改革，并培养教师的课程开发能力。如德国慕尼黑大学职前职教师资培养课程中教育教学类课程占了很大的比例，开设有职业与劳动心理学、职业学习教学法、职教社会心理基础、专业教学法、社会心理学、普通心理学、发展心理学、教育心理学、教育政策、教育社会学等多门相关课程，要求学生在一年级和第五学期均要进行教育实习。学生毕业后要进行2年的预备实习，在实习期间每周还要坚持有一天的时间去教师进修学院学习教育学、心理学等方面的课程。通过各种各样的教学活动，把教育学、心理学、教学法、方法学以及学科知识结合起来，以培养他们具备在职业学校做教师的基本素质。有关内容包括：了解学科教学计划；掌握专业教学法；与专业相关的工作方法；学会课堂教学的计划制订、准备、组织以及评价等。在职后培养中，同样围绕教师的教学工作，强调教师的教学能力的提高。

2．职业性。职业性是指在职教师资培养中把培养教师的职业能力作为主要目标之一，这个能力包括教师对职业活动的了解，对职业活动涉及的知识和技能的掌握等。应突出职教师资培养的职业性。职业教育专业化的另一个支撑体系是职业技术科学，它是着眼于职业活动的完整性而不是学科体系的完整性，反映职业劳动过程和劳动内容的专业技术体系。职业教育体系和工程教育体系之间有关联性，但并不是同一的。因此在职教教师培养中应培养教师职业技术科学知识和职业实践能力。职教教师应了解企业的文化、产品的技术含量、生产流程、工艺路线、岗位人员的职责和需求等。因此在培养中应加强学校和企业之间的紧密联系，重视对教师的职业实践能力的培养，在培养中坚持企业实训以及教师下企业实践的制度，并实行“双证书”制度。

德国的职教师资培养非常重视职业能力培养，值得我们借鉴，如在职前培养期间，要求进行为期一年的企业实习。在实习期间，他们应获得本专业范围内的实践知识和技能，了解企业的组织管理和实施并学习合理的工作方式。另外，他们还应熟悉学生未来的职业环境，了解企业里的问题和社会状况。在职后培养阶段，也明确规定每个职教教师应每隔一段时间下企业实习。

3．学术性。学术性是指在职教师资培养中应培养教师广博的文化底蕴、深厚的学科基础、基于实践的科研能力外，注重突出职教师资培养的学术性。在强调教育性和职业性的同时，培养教师广博的文化底蕴和深厚的学科基础，使得教师在职业生涯中具有自我发展、终身学习的潜力，以适应社会的变化。同时在培养中使教师掌握企业新技术的进展情况、了解学科专业的前沿领域，拥有开阔的视野。职教教师作为专业人员，还应具有相应的科研能力。教师具有丰富的实践经验和对工作深刻的感性体验，在此基础上从实践上升到理论开展研究具有很大的优势，教师基于实践的研究对于解决实际问题也有着其他专家不可替代的作用。教师可开展学科专业和教育教学等方面的研究，通过研究还能进一步促进教师的教学工作。职教教师还可和企业合作，通过研究为企业服务，这样也有利于进一步了解企业发展实际，缩短教学和企业技术发展之间的距离。因此在培养中应重视教师的科研能力培养，进一步指导教师的科学研究，鼓励教师把对工作的探究和反思通过研究的方式进一步完善，鼓励教师进行学术交流。(四)重视职教师资专业培养的研究

职教师资培养应与教师的实际工作紧密联系，应力图帮助教师解决教学中的问题，提高教师教育教学和科研水平，促进教师的专业发展。因此职教师资培养应建立在科学研究的基础上，应充分调查研究教师需求和实际工作需要。整个培养目标、培养方案和培养评估都应建立在严谨的科学研究基础之上。职前培养院校和职后培养机构都应就具体的培养目标、培养模式、课程设置、教学改革、考试考核等方面开展研究，以提高培养质量和效果。(五)加强职教师资专业培养机构建设

加强职教师资专业培养机构建设是培养高质量职教师资的重要保证，培养机构应在软件和硬件两个方面提高自身水平，充分利用自身的学科优势、科研优势、人力资源优势等，在培养方案、课程建设、教学改革等方面积极探索，进行科学研究，以培养高质量、专业化的职教师资为宗旨。

参考文献 [1]陈祝林，徐 朔，王建初．职教师资培养的国际比较[M]上海：同济大学出版社，2004：1，15，9． [2]牛晓燕，德国职教师资培养体系及其特点[J]．中国职业技术教育，2007(03)：34—35．

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第二篇：职教师资本科培养

国内外职教师资本科培养现状资料汇总

一、国外职教师资本科培养

（一）德国

1.严格控制生源质量

德国在中学教育阶段就十分重视职业基础知识和基本技能的培养，其职业义务教育规定:在全日制义务教育后，所有青少年若不在完全中学就读，均有义务接受3年的职业教育。在全日制第十学年设置职业基础教育年，此时传授的不仅有专业理论性知识，而且还有专业实践性知识与技巧。

(1)德国师范教育要求生源具有过硬的普通教育基础。师范教育的入学资格是取得完全中学毕业证书。取得此证书，学程至少要13年(包括小学4年)，比其他国家的中学教育时间长一年，也比德国其他类型高校(包括高等专科学校)所要求的中学教育年限长一年。完全中学是德国中学教育最高水平的代表。其培养目的就是为高等教育做准备。这保证了职业师范教育的高起点。

(2)职业师范教育还要求生源必须具有一定的职业技能或职业经历，而普通师范教育就没有这种要求。职业师范教育对学生知识结构的要求不同于普通师范教育，不仅要求学生具备扎实的理论基础，同时必须掌握熟练的操作技能。如果没有事先的知识技能储备，仅仅依靠短期的高等教育，要实现这一培养目标极为困难。对于只接 受普通教育的完全中学毕业生，大学则安排其企业实践，补上职业技术这一课。通过长期实验北威州出现了一种新型培训，即定期培训。学校培训与普通教育相结合，按照这一模式，已为有能力的年轻人创造了许多有吸引力的培训项目，学生一方面可以在普通高校学习专业，另一方面，他们可以申请某一专业的职业培训，比如教育、外语、物理技术或者环境保护等等。学生可以有针对性地进行学习。他们可以带着实际问题到大学里学习相关理论知识。这样，这些学生就可以在最短的时间内完成培训和大学学习，比以前的学生节约了大量时间。教师可以边讲授理论知识，边传授与职业密切相关的专业知识。另外，通过每周安排36学时的课程(远远多于职业学校每周授课8至12个小时)，来实现这种“双重培训”。因此尽管没有大学入学考试，德国却保证了职业师范教育生源具备良好的普通教育和职业教育基础。

2.职教师范专业设置体系科学合理

德国在对社会职业和中等职教专业进行分类时，制定了科学的职教师范专业设置体系，分为电气、机械、建筑、化工、造型技术、经济与管理、护理与健康、家政与营养、印刷技术、纺织与服装、生物技术、农业园林和社会科学等 13 个大类，共 46 个专门化方向。教育内容各专业大类中基础部分相同，只是在专业深化阶段学习内容有所不同。这一体系完全覆盖中等职教的所有专业，目前，德国职教师资培养按照这个规范化的专业设置体系，结合各地实际需求进行布点，按专业大类招生注册。

3.教学组织方式开放、灵活，但不失规范

德国大学教育历来崇尚学术自由和学科研究，教学多以开放方式和研究方式进行，没有固定的课程计划。学生根据学校的推荐性学习计划和教授开设的课程自行选修，只要适合自己的实际和学校的总体要求即可，不强求一律。课程一经选定，就有严格的质量要求。这样，学生可根据自己的兴趣、劳动力市场的要求和教授的科研和教学水平，充分利用大学的条件，自我设计适合未来工作的知识体系。包括职业教育的师范专业，大学上课的主要方式有大课、练习、研讨和实习等。专业课教学一般采用研讨课的形式，如普通教学论、经济教学论、教育与企业和教育与社会等。专业课教学的组织安排也很有特色，它往往不是一次性的课程，而是一个依据教学内容本身的规律和性质，不断深入的、循序渐进的过程。如“教学论”课程分四个阶段进行：基础教育阶段——专业教育阶段——实践教育阶段——毕业前的加深阶段，学生要对教学过程和劳动过程进行分析和评价，设计职业教育与劳动力市场共同发展的策略。通过这四个阶段的研修对同一科学不同领域的学习、实践和研究，使学生具备扎实的理论基础和处理复杂专业问题的能力。

4学习内容面广，注重实践能力和科研能力的培养

职教教师大学学习内容由三部分组成：①教育科学，包括社会科学、专业教学论和教学实践。②职业技术学专业，即前述 13 个门类中的任何一个，专业学习阶段时需选择一个专门化方向。③普通教育副专业，如外语、数学等。主修专业、辅修专业、教育科学三部分课时比例为 80∶40∶40。德国教师培养的第二阶段，为期至少 18 个月，进行科学的学校实践教育，实践部分分职教主专业和普教副专业的实习。其入学资格是大学毕业，结束时进行第二次国家考试。作为预备教师固定在一所职业学校，由学校和教育学院共同任命与之专业相同的资深教师作为指导教师。学校实习包括听课、试讲和参加学校的各项活动。与大学相比，教育学院理论教学更加重视运用理论解决实践中遇到的问题，因此，一般采取研讨、分组讨论和角色扮演等方式进行。

5.严格而个性化的考试制度

在德国，教师、律师和医生三类人才的大学毕业考试形式为国家考试。职教师资第一次国家考试是这样进行的：州教育部设有负责教师资格考试的机构，普通中学和职业学校教师考试由不同部门负责。考试由考试委员会按照考试条例进行，委员会由大学教授、职业学校校长和有关考试机构的代表组成。首先，考生完成一篇毕业论文，内容可在教育学、主修专业和辅修专业中任选，考试委员会认为通过，方可参加其他部分的考试。其次，进行 5 小时的笔试，内容范围可由考生与教授商量，每位考生的题目可以不同，但都是三道题目，分别涉及教育学、主修专业和辅修专业三个方面，考生需写出 20～25 页答卷。第三是口试，由考试委员会负责，分别按教育科学、主修专业和辅助专业进行。最后，考试委员会根据教授的评语做出最终成绩评判，考试通过率约为 90%。第二次国家考试的方法也大体如此。

（二）澳大利亚

澳大利亚TAFE学院(相当于中国的职业学校、技校、中专和高等专科学校的综合体)的专任职业教育师资主要由大学培养,曾经主要采用“端连法”,即先开设三年的专业学位课程,再开设一年的教育专业课程(又叫“教育证书”课)的方式来担负培养专任职业教育师资的职责。90年代中期普遍开始采取“平行法”,即教育专业课程和专业学位课程同时开设。在这过程中,澳大利亚很注重提升职业教育老师的学历水平,让有潜力的学生通过三年的学习取得学士学位后,再通过第四年深造以获取荣誉学士。并且鼓励继续攻读硕士和博士学位。

（三）日本

日本职业学校、技术学校的教师起码要具备国立工业大学或综合大学的工业学院的本科毕业生水平，有些专业还需要具备硕士学位才能有任职资格。职业教育师资的所修学分也比一般普通专业要多。日本职业教育师资是集理论课的讲授与实际操作为一体化的师资，因此，如果修完规定的课程与学分，学校也是国家承认的可以颁发教师许可证的学校，就可以顺利地领到具有任职资格的教师许可证，否则还要经过一定的考试。日本还有专门设立的技术师范院校或技术教育学院，叫职业能力开发大学，隶属日本劳动省，在培养职业训练指导员(实习指导教师)工作中起主要作用。这类大学设立 4 年制长期课程和 6 个月短期课程。4 年制长期课程招收高中毕业生，培养具有较高理论知识、专业技能和教学能力的教师。6 个月短期课程，是为具有专业技能和有实践经验者开设的，参加学习者要经过考试，而且必须通过国家二级技能士考试，有 3 年以上的实践工作经验，或具有同等技能水平。

（四）美国 美国实行职业技术教育教师证书制。美国无论是普通教育、职业技术教育还是成人教育，教师任职资格的标准都很高。职工教育的教师必须是大学本科毕业生或者硕士研究生，并经过教育学院和实践环节的专业培训。教师每两年半的时间还要参加一次教师资格考核，并取得任教合格证书。

二、国内职教师资本科培养模式

1.西北农林科技大学的 “三突出 四双制 ”培养模式

在多年的职教师资培养过程中，西北农林科技大学创建了“三突出、四双制”的职教师资培养新模式。通过创建“三突出（突出实践技能训练、突出教师职业特色、突出创新能力培养），四双制（双大纲、双课堂、双证书、双师资）”的教学运行模式及适应社会化大生产需要的专业技能体系，保证实践教学时数与理论教学时数达 1：1 比例，做到实践教学“四年不断线”，培养了学生的主动学习能力、与人沟通能力及解决实际问题能力。为了提升学生的实践技能，坚持实践教学“四年不断线”的实践技能教学、考核体系。大学一年级进行认知实习；大学二年级进行课程单项实习；大学三年级进行专业综合实训；大学四年级进行毕业顶岗实习。

2.天津职业技术师范大学的“双证书、一体化”模式

“双证书、一体化”培养模式。“双证书”是指培养的学生既有大学本科毕业证书，又有技术等级证书。“一体化”是指既有较强的专业理论知识，又有较高的操作技能同，既能从事理论教学，又能指导技能训练的“一体化”职教师资。这种“本科+技师”培养模式，即职教师资在理论上达到本科毕业生水平，获得相应的学历证书（毕业证、学位证），在操作技能方面达到技师的操作水平，获得相应的技能等级证书。这种培养模式围绕“双证书、一体化”的人才培养目标，将理论教学、课程实验、专业实训和毕业设计四者有机地统一起来，形成了“四位一体”教学模式。同时还加强学生创新精神和实践能力培养。

3.同济大学的“同济模式”

“同济模式”是同济大学依托“中德职教师资培养项目”（ABT-S 项目）的支持，以职教师资专业化培养为核心，经过多年的办学实践探索所形成的特色模式。“同济模式”的总体结构是围绕职教师资专业化培养目标，整合职教师资人才培养、科学研究、社会服务和国际交流与合作等多项建设任务，并使其相互发挥作用，相互促进，达到共同提高。“同济模式”的核心理念是以职业教育教师的核心能力需求为基点，探索其培养的独特规律。最终实现职业教育教师专业化的培养目标。“同济模式”在培养方案制定方面，最明显的特点体现在两大领域（职业、教育）、两个维度（理论、实践）以及一个整合（核心能力）方面。在课程体系上，重视发挥学科体系课程与行动导向课程各自优势与整合，在课程实施上，注意三元配合，即学院、职校与企业三者资源的事例利用。（王继平2010）

4.河北科技师范学院的双“三三四”模式

河北科技师范学院经过多年努力探索出了职教师资培养的双“三三四”模式。第一个“三三四”模式是指人才培养模式，即培养目标体现技术性、学术性和师范性；教学模式体现校场结合、农学结合、做学结合；教学过程突出实用性、实践性、职业性和社会性。第二个“三三四”模式是指实践教学模式，即围绕提高教学技能、专业技能和科研技能等三大技能，实施教学技能训练、专业技能训练、科研技能训练等三大实践活动，贯穿四年不断线的实践能力培养。

5.山东理工大学的“324”模式

山东理工大学近年来一直探索“以职业活动为导向，以技术应用能力为核心”的教改新模式，总结出了“324”职教师资培养模式。“324”模式即明确三个前提、并行两大体系、完善四个支撑。明确三个前提指：明确办学理念、明确教师素质现状、明确以实践能力培养为主线的指导思想。两大体系指：理论教学体系和实践教学体系，理论教学体系包括基础和课程模块，实践教学体系包括校内技能培训、校外技能培训和国家职业资格认证培训等。四个支撑是指：校企合作、双师队伍、实践条件和质量保障。

三、我国职教师资本科培养发展方向 1.普通高校介入职教师资培养

我国目前在册的职业教育师范学校(院)约20所,每年培养师资2万人左右。其数量和规模远远不能满足职教师资的需求，且职教师资的学历亟待提高。因此,普通高校适时介入中高职教师资的培养工作,是我国职业教育发展到一定阶段的必然产物,标志着中国的职业教育进入了一个新的发展时期。

此外，普通高校接入职教师资培养还能充分挖掘我国现有的教育资源,发挥普通高校师资和教育资源的优势以及推动高校开放化的进程。

2.建设职教师资本科独立的教材

教材是一个课程的核心教学材料，是教师教学的重要依据，是学生学习的基础，是实现课程目标的首要前提。职教师资本科目前还没有自己独立的教材，在教学中通常采用与同一层次普通高校生一样的教材，即便是专业课程的教材也是如此，这样操作的突出后果就是专业课程学习期间，部分内容学生学习过。职教师资本科专项教材的研究已经引起相关部门的重视，在教育部关于职教师资队伍建设的“职业院校教师素质提高计划”中提出：在“十二五”期间中央财政支持开发 100 个职教师资本科专业的培养标准、培养方案、核心课程和特色教材。为适应职教师资对口招生的发展，职教师资本科专业的教材局限这在 100 个肯定是不够的，各个招生高校都应根据学生情况进行本校职教师资教材或者讲义建设，编写或者借用专门的职教师资教材。

3.职业课程教学与职业资格认证结合，重视实训教学

职业技能是职业技术学院学生的重要学习内容，2010 年我国 62.9%中等职业学校毕业生获得职业资格证书。这就要要求从事职业教育的教师具有相应的职业技能，既能讲授理论，又能做指导实际操作。“双师型”、“一体化”人才是各类职业学校对专任教师的要求。要使职教师资本科毕业生毕业后能够胜任职业学校教师工作，必须加强他们的职业技术能力，要求学生毕业时不但获得本科相应证书，还要求取得相应的职业资格证书。为此，将职教师资班的专业课程教学与职业资格证书的获得结合是最佳道路。要实现学生毕业 获得“双证书”，必须强化实训课程。强化实训课程，首先要要让学生认识到实训课程不是理论教学的附属，不是随便应付一下即可。为此，可将实训课程单列为一门独立的课程，拥有一门独立课程的独立的教学管理体系和教学措施，即要完善实训课程的教材、场所、教学人员配备等方面。第二，建设实训教材。培养应用型人才，可院校都开设了相关实训课程，但是到目前为止，并不是每一个实训课程都有专业的实训教材，实训教材的缺乏使得实训教学杂乱无章，甚至同一学校同一专业由于教师不同而教学内容和要求各部相同，而学生的职业技能掌握也参差不齐。第三，将实训课程建设成为精品课程。现在全国各院校都在建设各类校级、省级、国家级精品课程，但在各本科院校，将实训课程建设成为品课程少之又少。

4.实施分层教学方式

传统的分层教学，又称班级间的分组，典型的操作指的是把学生按照学业成绩分成高级班、中级班、低级班三组，每组分别到不同的教室由不同的教师授课，这种方法减少了一起听课的学生差异，但按照成绩高低分组容易使分在低级组的学生受到不公平教育。职教师资班由于特殊性，可以根据就业意愿、是否考取职业资格证书进行分层。职业师资学生毕业后有些以职教教师为去向，有些则会进入企事业单位，不同的就业意愿也会形成不同的学习要求和学习兴趣，在教学过程中可以根据其就业意愿进行分层。由于不同的学生专长和技能不同，学生可能或者想要获取专业资格证书不同，在教学中，可据此实施分层教育。

第三篇：“一对一”结对培养 促进职教教师专业发展

“一对一”结对培养 促进职教教师专业发展

2011-11-4

摘要：本文以衢州市技师学院尝试“一对一”结对培养教师为样本，探讨职教教师专业发展的新机制与路径；对“一对一”结对培养模式的实践及成效进行总结，同时也对实施中存在的问题进行分析。

关键词：“一对一”结对，职教教师，专业成长

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010～2020年）》明确指出：要大力发展职业教育，提高教育教学质量。实现这一目标的关键是建立一支高素质的教师队伍。近年来衢州市技师学院尝试理论教师和实训教师“一对一”结对培养，为教师专业发展提供新思路，取得了较好的成效。

一、“一对一”结对培养教师的产生背景

2007年以前，衢州市技师学院的专业教师分理论和实训教师两大类。理论教师只注重理论知识的讲解，操作技能相对欠缺；实训教师基本上来自企业，实践经验丰富，但专业理论知识尤其是教学理论相对缺乏，理论教学与实训教学严重脱节。

面对职教发展的大好形势和教师队伍建设的实际需要，浙江省在全国率先实施“职教六项行动计划”，但“六项行动计划”中专业课教师的轮训每年只有少数专业骨干教师能够参加。同时，开发与实施工学结合的课程体系，急需一批高素质的理实一体化的教师。但由于受到学校办学经费、技师学院招生方式、企业生产实际等因素的影响，大规模的理论教师下企业顶岗实习和实训教师脱产进修培训显然都不大现实。为缓解这一矛盾，2007年下半年，衢州技师学院以电气专业作试点，全面开展“一对一”结对培养一体化教师的探索。

理论教师和实训教师“一对一”结对培养模式，即理论教师跟实训教师学技能操作，实训教师跟理论教师学理论，结成对子，扬长补短、共同提高。通过结对培养，一学年后，理论教师应掌握一项专业实践技能，实训教师则基本胜任一门专业基础课的教学，从而达到培养理实一体化教师、服务一体化教学的目的。

二、“一对一”结对培养教师的实施过程

“一对一”结对培养教师充分体现了实施灵活、经费节省、优势互补、理实交融的特点。为把这一模式真正落到实处，学院从以下几方面入手：

1.建立领导组织

一是成立以院长为组长包括总务处、财会室主要负责人组成的领导小组指导这项工作开展，落实经费保障；二是成立以主管教学副院长牵头包括教务处、实训处、教科室主任和各专业学科带头人组成评价委员会，负责具体实施、督查和评价。

2.明确目标责任

每学年初，由理论课教师和实训课教师通过双向选择结成对子，并上交书面的结对培养目标和方案。评价委员会对《“结对培养”目标责任书》进行评估、鉴定，结对双方签订责任书，明确理论教师要达到何种技术等级、实训教师取得何种教师资格证以及预期时间。

3.具体实施要求

结对培养过程，以理实交织交融为核心，结对教师相互帮助、优势互补、共同提高为目的。理论教师每周实训半天以上，每次实训有详细的实训报告；每学期安排6～8个实训项目模块，每个模块结束都要进行考核；学年结束进行相应工种的考级；实训教师每周听课四节，理实教师均须有交流及心得体会并详细记录；选定结对的理论教师承担的某一门课程，每两节必须备一个详案，学期结束进行一次说课；一学期后每周上一节理论课，学年结束上一次公开课。

4.评价与考核

评价采取过程评价和结果评价相结合的原则，过程评价主要通过自我评价、评价委员会随堂听课、教案和实训报告检查、师生座谈会等方式进行。结果评价是指理论教师的各项目模块评分和学年结束的相应工种考核，实训教师则通过学期、学年结束进行的说课、公开课比赛来完成。

5.奖惩与激励

学院建立了长效、实效的激励机制。对通过结对进步显著的教师在年终考核、评优评先、进编等方面给予倾斜。同时规定教师取得技师以上技能等级的每月课时津贴增加100元，取得专业教师资格证的实训教师每月课时津贴增加50元。

三、“一对一”结对培养教师的成效

三年的尝试，促进了学院教师的专业成长，保证了教学的有效性。具体表现在以下几个方面：

1.壮大了“双师型”教师队伍

“优势互补”壮大了“双师型”教师队伍。结对三年来，理论教师中新增高级技师9人、技师28人，实训教师中取得教师资格证的由2人增加到12人，“双师型”教师占专任教师的比例从35%增加到83%。

2.节省了培养时间与培养成本

与校外脱产进修、顶岗实习相比，理实教师结对培养模式节省了培养成本，缩短了培养时间，在师资力量有限的前提下，保证了学院正常的教学秩序。

3.教科研能力显著提高

“理实交融”增强了教师的教科研能力。三年来，学院教师承担市级以上研究课题10余项，近20项课题成果、100余篇教育教学论文在国家、省、市获奖或发表；30余人次的教师在市级以上教学或技能比赛中获奖。尤其可喜的是有一位教师在第三届全国数控技能大赛中获第九名，五位教师在全省数控、电工电子技能大赛中获一等奖，获奖的人数和档次都显著提升。

4.教学质量稳步上升

许多教师开始理实一体化教学的探索，师生互动增加，学生的学习兴趣浓厚，主动性大大增强，教学质量稳步上升，毕业生的综合职业能力明显提高，深受用人单位的青睐。

5.课改进程明显加快

理实一体化教师的培养，为课改奠定了坚实的基础。目前，学院的基于工作过程的《数控机床装配与维修》课程开发已初见成效。

四、“一对一”结对培养教师的反思

“一对一”结对培养模式的尝试，为学院的教师培养和教学改革提供了有益探索，但如何更有效、更深入地开展好这项工作，仍有许多值得进一步探讨的地方。

1.教师的教学理念落后

受传统教育教学理念的影响，实训教师普遍轻视理论学习、理论教师轻视实际操作而动手能力普遍不强，给这项工作的开展增添了不少难度。

2.课务负担过重

由于职业教育的特殊性，大多数专业教师的课务繁重，如何合理安排课务，科学地开展这项工作，是我们需要破解的一大难题。

3.结对形式单一

如何根据专业建设、学生培养、教学改革的实际需要，开发“多对一”、“一对多”、“多对多”等培养模式，促进教师交流，形成相互间的学习、交流、提高机制，是值得进一步探索的课题。

4.教师评价体系还亟待完善

只有从根本上改变重“结果”轻“过程”、重“管理性”轻“发展性”的传统评价体系，建立起以“促进教师专业可持续发展为目的”的发展性教师评价机制，才能使教师更好地在和谐的环境中主动推进专业成长。

参考文献：

[1]郑秀英.周志刚.职教教师专业化的发展目标 [J].中国职业技术教育，2010，（27）.[2]葛金印.课程改革的实践与思考 [J].职业，2010，（8）.作者：衢州市技师学院 叶雪祥 来源：2011年第25期《中国职业技术教育》

第四篇：德国职教师资培养体系及其特点

德国职教师资培养体系及其特点

德国的经验表明，职业技术教育是国家经济发展与民族进步的关键前提，也是个人提高竞争力的重要手段。在德国，职业技术教育和社会生产力形成互为因果的良性互动关系，被看作是实现经济起飞的秘密武器。德国之所以拥有优质高效的职业技术教育，重要原因之一是拥有一支力量雄厚的职业教育师资队伍。而这支师资队伍的形成又依赖于德国出色完善的职教师资培养体系。

一、德国职教师资培养体系

德国'双元制'职业教育的特性首先表现在有企业和职业学校两个培训场所上，这也决定了德国职业教育师资结构的双元性。在德国，从事职业教育教学工作的师资主要有两种，即职业学校的教师(Lehrer)和在职业学校之外的教育培训机构(主要是企业)的实训教师(Ausibilder)。学校的教师分为理论课教师和实践课教师两种。由于各种教师的工作岗位和工作任务不同，所以他们的任职资格和培养途径也各不相同。(一)实训教师的任职资格及其培养 1.实训教师的任职资格

根据德国《职业教育法》和《实训教师资格条例》的规定，只有在'品格上和业务上均适合职业教育工作，并且具有条例中所要求的职业教育学和劳动教育学知识并通过相应考试的人'，才可以作为实训教师。业务上的要求:年满24岁并且接受过相同职业及就业方向的职业教育并通过国家承认的相应专业的考试或在考试机构通过相应的专业考试并有该职业一定的实践经验。要具备必需的职业教育学和劳动教育学知识则由各主管部门(如工商行会和手工业行会等)负责组织建立考试委员会，对其进行笔试和口试。2．实训教师的培养

①培养机构:实训教师的培养属于继续教育的范畴，是通过一个完全开放的教育市场进行的。培养机构既有各种公、私立学校，也有行业协会、工会等组织的办学机构，还有企业(主要是大型企业)举办的培训班。

②培训内容:实训教师的培养主要分为两个方面，即业务资格培训、职业教育学和劳动教育学进修。业务资格培训就是在国家认可的各种培养机构接受相同职业及就业方向的职业教育。职业教育学和劳动教育学培训内容是联邦职业教育研究所根据《实训教师资格条例》而制订的教学大纲及内容。各部分的内容为:职业教育的基本问题;职业教育的计划和实施;接受职业教育的青年人;法律基础知识。各培训机构可按照大纲自行编制教材，市场上也有很多现成的教材可供选择。3．实训教师的进修

大企业一般有教育培训部门定期举办实训教师进修班和研讨会。进修期间教师的工资照常支付。为了保证实训教师的专业技术进修能与企业的实际技术水平相适应，一些公司常安排实训教师和生产部门的技术人员参加同一个进修班。中、小企业则常根据需要派实训教师到相应的机构去进修，由企业承担全部或部分学费。教师们还可根据自己的爱好参加一些自费进修班，并能酌情从劳动局得到部分学费资助。(二)职业学校的教师及其培养途径 1．理论课教师的培养

①理论课教师的任职资格:理论课教师必须接受过完整的高等教育和教育学院教育，并通过国家的两次考试。

②理论课教师培养的两个阶段

A．理论课教师培养的第一个阶段——大学教育(4年)

大学教育是在综合性的大学或技术大学中进行的。主要有三种办学模式:大学内为培养职业学校理论教师而独立设置的有关专业;在培养工程师(或其他专业人员如经济师)的专业学科内，除部分与工程师相同的专业教育外为职业教育理论教师增加职业教育学理论与职业教育实践能力;作为大学内的继续教育，如专门对高等专科大学毕业生进行职业教育学方面的培养等。根据州文教部长联席会议通过的《职业学校教师培养框架协议》，各州教师培养内容及要求大致相同并互认学历。在此阶段理论课教师的培养共设置了13个专业门类，每个专业门类又设若干个专业，学生按专业门类注册，专业门类中各专业在基础教育阶段内容相同，只是在专业深化阶段的学习内容有所不同。职教师资大学学习的内容由三部分组成，即:教育科学、职业技术专业、普通教育副专业。三部分的课时比例约为1:2:1，总约2300学时。值得一提的是德国绝大多数职业师范大学生在人学前就必须接受一年的正规双元制培训，在大学教育期间仍有若干周学校实习和社会实践。在大学学习结束时由各大学的考试委员会主持进行第一次国家考试。B．理论课教师培养的第二个阶段——预备期教育(2年)

预备期教育是在各州的教育学院和指定的职业学校中进行的。由学校校长和教育学院院长共同任命与之专业相同的资深教师作为辅导教师。在此期间，有三分之二的时间在职业学校里由导师带领见习教学，有三分之一的时间到教师进修学院或大学学习教育学、心理学、教学法等课程。毕业时需通过国家第二次考试。

2．实践课教师的任职资格与培养

职业学校的主要任务是进行理论教学，因此实践课教师占的比例较小。实践课教师至少应接受过以下教育:普通中小学教育与职业教育;师傅或技术员培训(即一年制师傅学校学习考试合格或两年制技术员学校考试合格);职业教育学培训(即为期1～2年有关教育学、心理学和教学法等方面课程的学习)。3．职业学校教师的继续教育

在德国，根据各联邦州的法律规定，职教教师要不断接受新技术知识、新规范的继续教育，其中，教师进修有全州集中、地区性和学校内部三种。第一种由州文教部组织，每个课程培训时间为一周左右;第二种由区政府组织，每个课程时间为一至二天;第三种由学校组织，较灵活，根据学校的发展，缺什么补什么，时间也是不定的。由于学校的培训更贴近本校教师的实际需要，因此现在德国很多州的文化部把经费尽可能地拨给学校，以促进学校的继续教育。

二、德国职业教育师资培养的特点

(一)通过健全的法规体系确保高质量的教师队伍

综观德国职业教育师资培养过程，不难看出立法是德国建立高素质职教师资队伍的前提条件。通过立法手段，把对职教教师任职资格的具体素质要求和严格考核以及进修培训制度在法律上加以明确规定和严格执行。20世纪50年代以来，社会的发展及科技进步对职业教育教师的要求不断提高，德国联邦政府及各州政府颁布了十多项有关职业教育教师培养方面的法令或协议，如《职业教育法》、《职业促进法》、《手工业学徒结业考试条例》、《实训教师资格条例》、《职业学校教师培养框架协议》，以及各种继续教育法规。其中《实训教师资格条例》是由联邦劳动和社会秩序部通过，是根据职业教育法第21条的规定而制定的，对企业学徒培训的师资要求作了明确而详细的规定。具体到某一行业则更为周密，如《工业行业实训教师资格条例》、《农业实训教师资格条例》、《公共事业实训教师资格条例》等。(二)以培养'双师型'教师为核心目标

从德国职业教育教师的任职资格和培养过程可以看出，培养具有'双师型'的职教教师是其目标。无论是实训教师、职业学校的实践课教师还是职业学校的理论教师，都必须经过严格的专业资格培训和职业教育学、劳动教育学进修并进行实际操作考试与理论考试。对于实训教师和职业学校的实践课教师，他们不仅要接受严格的专业技能训练，掌握实训设备的操作规程，还要掌握职业教育学和劳动教育学知识以便他们能总结己有的专业实践经验，并与职业教育的目标和任务结合起来以及相应的解决实践中可能出现的新问题的能力。而对于理论教师而言获得大学入学资格的一个重要条件就是要在与大学学习专业相同行业的企业至少实习一年，以了解现代企业的组织管理机构、生产经营方式和相应的实际操作技能。在经过4年严格的理论学习并通过第一次国家考试后还要在各州所设的教育研究班和职业学校进行为期两年的教学实习。以便让他们从教学实践中逐渐积累经验，用批判的眼光看待大学里学到的各种专业教学法理论模式和规律。这样培养出来的人员一旦独立任教就已具备了相当雄厚的职业功底和很高的业务水平。

在德国的职教师资培训基地，理论课与实践课尽可能在同一个或相邻的地点进行，便实践、实习中碰到的问题能及时从理论上进行探讨，理论问题又通过实践操作来加深理解，他们的实践、实训场所尽可能与社会上实际的生产或服务场所一致，培训内容也要求与生产流程、业务流程挂钩，这种方式既加深了教育与实训之间的沟通与配合，也实现了职教师资与培训之间的协调与合作，这就很大地提高教师的专业实践能力。

(三)政府与企业并肩战斗，形成开放统一的职教师资培训体系

德国职业教育体制的特点是:职业学校属各州所有，而联邦政府负责校外及企业内的职业培训及职业教育。不过，职业学校与培训企业之间不是'绝缘'的，而是互相交织在一起的。在职教师资的培养方面也是如此，联邦、州、地区及企业一级都非常紧密。雇主与雇员、企业培训机构和自由经济组织都积极参与职教师资的培养。

政府一级的联邦教育与科学部是职教师资基本立法与协调的主管部门。德国州一级建有职业教育委员会，由雇主、工会及州文教部等主管部门的代表组成，就职教师资培养方面的问题向州政府提供咨询。并且州一级的综合性大学或技术大学负责培养职业学校的理论教师。地区一级的行业协会，如工商行业协会、手工业行业协会、农业行业协会等经济组织有自己的办学机构负责本地区或企业内职教师资培养以及检查、审核(包括考试)等事务。培训企业的雇主代表对实训教师的聘用有参与表决权。值得指出的是，大、中型企业往往独立组织实训教师培训班，自己编制教材。如奔驰汽车公司仅在机电专业就有500多名实训教师，每年参加培训的教师在200名以上。

另外，在职业学校与企业合作中，教师去企业实习进修是一项重要内容，这样就能让教师及时把企业中的最新信息带到教学中去。同时职教教师也会利用其长期工作和教学中积累的经验为企业提供解决问题的思路和方法，对企业的经营理念进行理论上的系统指导。(四)职教教师有较高的社会地位

在德国，职教教师是一个社会地位和工资收入较高而且相对稳定的职业。公立学校的理论课教师和实践课教师绝大多数都是公务员，他们的法律地位是由各州的公务员法决定的。公务员的工资分为16级，理论课教师是高级公务员，起点工资为13级;实践课教师为中级公务员，起点工资为9级。他们与教育官员享有同等的社会地位，终身不被解雇并享有免交劳动保险费的权利。实训教师多集中在中小企业，多数实训教师为小手工业企业主、高级雇员、高级职员、工业师傅和级别较高的技术工人，因此他们的社会地位也较高。

(五)法制化、正规化的继续教育

在德国无论是实训教师还是职业学校的教师都必须依据《职业教育法》或《教师培养法》的规定，带薪参加各种形式的继续教育。针对继续教育有规范、系统的激励措施、具体的操作办法和进修内容。对于实训教师而言，他们一般参加由教育培训部门定期举办的实训教师进修班和研讨会推教育管理、人才管理和开发及新技术等方面不断进修，以适应企业自身管理、技术发展的要求。企业会承担全部或部分学费，教师还可根据自己的爱好参加一些自费进修班并能酌情从劳动局得到部分学费资助。而职业学校的教师特别是专业理论教师的进修更被政府看作是一项长期的任务，相当受重视。政府甚至倡导建立欧洲职教教师进修中心，强化进修的国际意识。教师进修后可获得更高一级或另一级任教资格，学校还鼓励教师攻读学位课程，学成后学校针对资格和学位相应地晋级加薪。职业学校的教师在30年内，每两年进行一次考核，合格者自然晋升一级，不合格者必须参加进修。另外，德国还把进修与评定教师日常工作相结合，不仅可以督促检查教师的日常工作，帮助教师找出业务上的不足和进修方向，而且还有利于进修质量的提高。

第五篇：中国培养职教师资的摇篮

中国培养职教师资的摇篮

——天津职业技术师范大学简介

天津职业技术师范大学是我国最早建立的以培养职业教育师资为主要任务的普通高等师范院校，成立于1979年，隶属于原国家劳动部；2000年，转制为中央与地方共建，以天津市管理为主；2010年，更名为天津职业技术师范大学；2012年，国家教育部与天津市人民政府共建天津职业技术师范大学，学校成为天津市地方高校中唯一一所部市共建高校。

办学特色闻名全国。学校始终秉承“动手动脑、全面发展”的办学理念，坚持为全国培养高素质职教师资的办学定位不动摇，在全国首创“实行‘双证书’制，培养‘一体化’职教师资”的人才培养新模式，该成果荣获国家级教学成果一等奖；学校瞄准国家急需，不断丰富“双证书”内涵，“培养高等技术应用人才的一种新模式——‘本科＋技师’”荣获国家级优秀教学成果一等奖；学校还创立了“双导师、双基地、双证书”研究生培养新模式，培养出我国首批“双师型”硕士研究生和“双证书”留学生硕士，学校的办学特色得到了各级政府、用人单位和社会的高度评价，被社会誉为“中国培养职教师资的摇篮”。

办学基本条件优良。现占地80余万平方米，建筑面积48余万平方米；现有各类全日制在校生1.7万余人，其中：博士研究生4人、硕士研究生和中职硕士900余人；建有国家级实验教学示范中心1个、教学实训中心11个、实训实验室160个、创新实践基地5个；拥有教学科研仪器设备资产3.5亿余元，生均设备值居全国高校前列。

学科专业协调发展。现有工学、教育学、理学、管理学、经济学、文学、艺术学7个学科门类，拥有省部级重点学科4个、校级重点学科5个、校级重点发展学科1个；拥有服务国家特殊需求博士人才培养项目1个、一级学科硕士点7个、专业学位硕士点1个、职校教师在职攻读硕士学位专业7个、同等学力硕士学位专业5个；设有本科专业43个、天津市品牌专业11个、天津市战略新兴产业专业4个。

师资队伍特色鲜明。学校创新发展思路，与天津第一机床总厂合作共建企业博士后工作站；获批天津高校首个博士后创新实践基地；经人力资源和社会劳动保障部批准，成为天津市首个项目博士后工作站单位，为学校建设专职科研队伍闯出了一条新路。学校现有副高级以上专业技术职务教师占专任教师总数的47.4%；现有天津市“千人计划”、教育部新世纪优秀人才、天津市特聘教授、天津市特聘讲座教授、天津市“131”创新型人才培养工程人选、天津市宣传文化“五个一批”人才等高层次人才27人；“一体化双师型”特色师资占“双证书”专业理论课教师总数的70%以上，实训教师中具有技师及以上职业资格证书教师比例达到90%，其中22人在世界、国家和地方技能大赛中担任专家，23人获得“全国技术能手”或“天津市技术能手”称号。

科研水平显著提高。建有世界技能大赛中国研究中心，该中心由国家人力资源和社会保障部与天津市人民政府共建，主要为我国参与世界职业技能大赛等相关工作提供全方位支持和服务；建有职业教育教师研究院、非盟研究中心，开展我国职业教师教育、非洲职业教育等重大问题研究；建有应用技术大学（学院）联盟和地方高校转型发展研究中心，主要开展我国地方高校转型发展重大问题研究。拥有省部级重点实验室3个（高速切削与精密加工实验室、信息传感与智能控制实验室、天津市汽车模具技术（企业）重点实验室）、省部级重点技术工程中心3个（现场总线控制技术工程中心、模具数字化制造技术工程中心、天津市新能源汽车驱动技术工程中心）、省部级人文社会科学重点研究基地1个（师范能力与职业能力研究发展中心），设有38个学术研究机构。近五年，教师承担国家“863”项目、国家自然科学基金项目、国家科技重大项目、国家中小企业创新基金项目、国家社会科学基金项目、教育部人文社科基金项目、人力资源和社会保障部科技项目、全国教育科学规划项目等省部级以上项目228项，获得省部级以上奖励30项，授权专利181项，出版学术专著16部。出版的学术刊物《天津职业技术师范大学学报》、《职业教育研究》被评为天津市一级期刊，其中《职业教育研究》连续多年获得“全国职教期刊评比一等奖”。

人才培养成果丰硕。学校不断深化教育教学改革，组建了两届卓越职教师资实验班和三个专业卓越工程师教育培养实验班，加强特色人才培养；创新职教师资培养制度，开展免费中职师范生培养工作，先后面向内蒙古、甘肃、海南、广西、西藏、新疆、贵州、温州市、温岭市、毕节市，招收免费中职师范生897人。近五年，学生在全国大学生电子设计竞赛、数学建模竞赛、工程训练综合能力竞赛、“挑战杯”科技创新创业计划竞赛等学科竞赛和体育竞赛中，荣获国家级奖项34项、天津市级奖项1040项。目前，学校已培养近4万名高素质的职教师资和应用型高级专门人才，毕业生深受用人单位欢迎，就业率一直保持天津市高校前列，学校获得“全国毕业生就业典型经验高校50强”和“天津市创新创业与就业工作示范校10强”殊荣。

社会服务功能较强。学校被教育部、人力资源和社会保障部等部委确定为首批“全国重点建设职业教育师资培训基地”、“全国高职高专教育师资培训基地”、“全国技工院校师资培训基地”、“全国青年高技能人才培训基地”、“全国职工职业技能实训基地”、“国家高技能人才培训基地”、“教育部教育援外基地”等；学校还是中国职业技术教育学会副会长单位、中国职工教育与培训协会副会长单位、中国职业技术教育学会职教师资专业委员会主任单位、职业指导专业委员会副主任单位、全国独立设置职业技术师范院校联席会会长单位；国家级专业骨干教师培训项目办公室设在学校，负责统筹全国中职骨干教师培训的协调和服务工作；学校作为国家职业教育改革创新示范区龙头校，认真贯彻落实教育部“中等职业学校教师素质提高计划”项目，近五年，为中、高等职业学校培训骨干教师、管理干部4000余人；第42届世界技能大赛移动机器人、机电一体化中国集训基地设在学校，为国家参赛项目提供指导和服务；学校还积极承担组织各类职业技能竞赛，近五年，承办了全国技工学校职业技能大赛、第42届世界技能大赛全国选拔赛、“振兴杯”全国青年职业技能大赛等，学校被国家人力资源和社会保障部授予“国家技能人才培育突出贡献奖”。

职教援外成果显著。学校作为教育部首家教育援外基地，近五年，派遣援外教师131人次到埃塞俄比亚、坦桑尼亚等国家职业院校任教，培养、培训学生近万人；为埃塞俄比亚、肯尼亚、坦桑尼亚、苏丹等发展中国家开展短期职业教育培训，培训学员近300人次。受我国教育部委托，学校承担国家援建埃塞俄比亚“埃塞-中国职业技术学院”的教学与管理工作，该项目入选国家“中非高校20+20合作计划”。建立了埃塞俄比亚首家孔子学院—“亚的斯亚贝巴孔子学院”，在亚的斯亚贝巴大学、阿瓦萨大学和马克雷大学建立了3所汉语教学中心，在前2所汉语教学中心设立汉语本科专业招收本土学生，成为埃塞俄比亚各界人士学习汉语、了解中国文化的窗口。近年来，学校与美国、英国、德国、日本、韩国、澳大利亚、比利时、加蓬等国的多所高校开展了合作交流，是招收中国政府奖学金来华留学生的高校，目前有乌克兰、蒙古、埃塞俄比亚、赞比亚、越南等国家的本科和硕士留学生。

学校将加快改革和发展的步伐，进一步探索特色办学新路，立足天津、服务全国、面向世界，为把学校建设成为国内同类院校领先、在国际上有较大影响、特色鲜明的职业技术师范大学而努力奋斗。

理学院

理学院是在数理系的基础上成立的。数理系是我校建立最早的三个系之一，始建于1980年，2008年更名为理学院。

理学院现有一支教学和科研水平较高的师资队伍，其中教授、副教授占51%，教师中具有博士、硕士学位的占95%。现设有5个教研室、7个研究所、1个实验室和综合办公室。

理学院现有“数学”、“统计学”两个一级学科硕士授予权，“数学与应用数学”、“信息与计算科学”和“应用物理学”3个本科专业，其中“数学与应用数学”为学校优势特色专业。在校硕士研究生、本科生学生700余人。

理学院不仅承担“数学与应用数学”、“信息与计算科学”和“应用物理学”专业的教学及科研工作，而且承担全校本科生的“高等数学”“大学物理”“物理实验”“数学实验”和硕士研究生的“数值分析”“应用数理统计”和“矩阵论”等公共课程的教学工作。“高等数学”为天津市精品课程，“大学物理”“数学分析”“数值分析”“线性代数”为校级精品课程。

理学院教师曾获国家级教学成果奖一项、省级教学成果奖4项，主编、参编教材10余部。指导学生参加全国大学生数学建模竞赛取得了全国一等奖6个，全国二等奖26个，天津市一、二等奖70余项的优异成绩。

理学院教师到国内外著名大学作访问学者、参加国际学术会议、出国讲学和合作研究，国家自然科学基金和省部级科研项目26项，出版学术专著5部，在核心期刊发表论文300多篇，其中被《SCI》、《EI》收录200余篇。

展望未来，理学院将继续坚持以学科建设为龙头，以教学为中心，以学生为本，全面提高教学质量和科研水平，现正步入一个充满活力与发展潜力、富有鲜明特色的快速发展期。