德国职教师资培养培训的特点及其对我国职教师资队伍建设的启示

第一篇：德国职教师资培养培训的特点及其对我国职教师资队伍建设的启示

德国职教师资培养特点及其对我国职教师资队伍建设的启示

隋广智

1988年11月29日，中华人民共和国教育部与德国汉斯·赛德尔基金会签署了《关于在山东省平度市建立“双元制”农业职业培训中心的协议》；1990年11月26日，青岛市教育局与汉斯·赛德尔基金会签定了具体合作的协议，合作创立了平度“双元制”项目—农业职业培训中心。

项目合作的内容。

1、“双元制”项目的引进、实施、示范和辐射、推广。

2、在发展面向实践面向需求的职教事业上向有关教育机构提供咨询和支持。

3、对项目教师和实训师傅进行培训。

4、对专业教学进行支持和咨询。开展专业技工培训（汽车机械、农业机械、水暖空调、工业企业技工、服装设计与加工、农学、畜牧、果树栽培与果品加工）。

5、制定师资培训基地面向西部、全国范围的培训方案，面向全国开展职教管理干部和师资培训。面向西部开展教育推广。

6、面向行业进行成人教育、技术培训和咨询。

7、开展农村村庄示范建设和土地规划整理。

8、促进培训资源的联网，加强与高校的联合。

在中德合作过程中，平度职教中心借鉴德国职教师资培养培训的经验，结合本国实际，积极探索具有中国特色的职业教育师资队伍建设的规律。

一、德国职教师资培养培训的特点

在德国，从事职教工作的师资分两大类，即职业学校教师和企业实训教师，其中，实训教师占到教师总数的70%。在分工上，职业学校教师承担理论课（包括文化课）教学，实训教师负责企业培训的计划、组织实施和监督。教师的双元分布适应不同教学场所需要，保证了教育培训质量，是德国“双元制”高质量职业教育的基础。

德国理论课教师培养的过程是：完全中学毕业（或同等学历），接受过职业培训或至少1年企业经验，在综合性或技术大学学习5年，学习一个职教主专业和一个普教辅修专业，通过相当于硕士学位的第一次国家考试（师资培养的第一阶段）；在州教育学院学习2年，同时在职业学校实习，通过第二次国家考试，取得教师资格，成为国家高级公务员（师资培养的第二阶段）。

实训教师的任职资格是品格和业务上适合职教工作，具有职业教育学知识并通过相应考试。其中，品格要求指对儿童和青少年无伤害行为，没有严重或多次违犯职业教育法及有关规定；业务要求为年满24岁，接受过同专业“双元制”职业培训并通过结业考试，有该职业实践经验。实训教师培养是通过对具有实践经验的专业人员继续教育实现的，由完全开放的教育市场进行。

德国职教师资培养培训的主要经验有以下几点：

1、科学合理的职教师范专业设置体系是对职教师资培养科学规划管理的基础

由于职教专业门类繁多，无法在教师培养的大学阶段对应设置如此众多的专业，而高校的专业设置又有严格的科学性，盲目建立技能要求高而学术性弱的专业（如烹饪和秘书专业等），不仅与德国严谨的科研风格不符，也不会被高教界和社会所承认。因此，德国在对社会职业和中等职教专业进行分类时，制定了科学的职教师范专业设置体系，分为电气、机械、建筑、化工、造型技术、经济与管理、护理与健康、家政与营养、印刷技术、纺织与服装、生物技术、农业园林和社会科学等13个大类，共46个专门化方向。教育内容各专业大类中基础部分相同，只是在专业深化阶段学习内容有所不同。这一体系完全覆盖中等职教的所有专业，目前，德国职教师资培养按照这个规范化的专业设置体系，结合各地实际需求进行布点，按专业大类招生注册。如汉堡技术大学和汉堡大学可开设上述前8个类别的专业，这与汉堡的经济结构是相符的。他们除满足本州的需要外，还为其他地区培养了大量的职教师资。

2、开放、灵活但不失规范的教学组织方式

德国大学教育历来崇尚学术自由和学科研究，教学多以开放方式和研究方式进行，没有固定的课程计划。学生根据学校的推荐性学习计划和教授开设的课程自行选修，只要适合自己的实际和学校的总体要求即可，不强求一律。课程一经选定，就有严格的质量要求。这样，学生可根据自己的兴趣、劳动力市场的要求和教授的科研和教学水平，充分利用大学的条件，自我设计适合未来工作的知识体系。

专业课教学一般采用研讨课的形式，如普通教学论、经济教学论、教育与企业和教育与社会等。专业课教学的组织安排也很有特色，它往往不是一次性的课程，而是一个依据教学内容本身的规律和性质，不断深入的、循序渐进的过程。如“教学论”课程分四个阶段进行：基础教育阶段——专业教育阶段——实践教育阶段——毕业前的加深阶段，学生要对教学过程和劳动过程进行分析和评价，设计职业教育与劳动力市场共同发展的策略。通过这四个阶段的研修对同一科学不同领域的学习、实践和研究，使学生具备了扎实的理论基础和处理复杂专业问题的能力。

3、学习内容面广，注重实践能力和科研能力的培养

在德国，职教教师大学学习内容由三部分组成：①教育科学，包括社会科学、专业教学论和教学实践。②职业技术学专业，即前述13个门类中的任何一个，专业学习阶段时需选择一个专门化方向。③普通教育副专业，如外语、数学等。主修专业、辅修专业、教育科学三部分课时比例为80∶40∶40。

德国教师培养的第二阶段，为期至少18个月，进行科学的学校实践教育，实践部分分职教主专业和普教副专业的实习。其入学资格是大学毕业，结束时进行第二次国家考试。作为预备教师固定在一所职业学校（汉堡约有50所），由学校和教育学院共同任命与之专业相同的资深教师作为指导教师。学校实习包括听课、试讲、和参加学校的各种活动。与大学相比，教育学院理论教学更加重视运用理论解决实践中遇到的问题，因此，一般采取研讨、分组讨论和角色扮演等方式进行。

4、严格而个性化的考试制度

在德国，教师、律师和医生三类人才的大学毕业考试形式为国家考试。汉堡职教师资第一次国家考试是这样进行的：州教育部设有负责教师资格考试的机构，普通中学和职业学校教师考试由不同部门负责。考试由考试委员会按照考试条例进行，委员会由大学教授、职业学校校长和有关考试机构的代表组成。首先，考生完成一篇毕业论文，内容可在教育学、主修专业和辅修专业中任选，考试委员会认为通过，方可参加其他部分的考试。其次，进行5小时的笔试，内容范围可由考生与教授商量，每位考生的题目可以不同，但都是三道题目，分别涉及教育学、主修专业和辅修专业三个方面，考生需写出20～25页答卷。第三是口试，由考试委员会负责，分别按教育科学、主修专业和辅助专业进行。最后，考试委员会根据教授的评语作出最终成绩评判，考试通过率约为90%。第二次国家考试的方法也大体如此。

5、高校职业教育改革的科研成果和理论创新，指引职教的改革发展

目前在国际职教研究处于前沿地位的理论和成果，正直接或间接地指导着德国、甚至影响着世界职业教育的发展和改革。如马格德堡大学巴德首倡的学习领域课程模式，是行为导向理论在职教课程领域的重大发展，它对打破传统学科课程体系，建立综合运用知识和技能的新模式，具有重大的现实意义；而不莱梅大学劳耐尔等提出的劳动过程导向论，则为学习领域课程模式提供了理论基础，并在汉堡等多所大学得到实施，他们提出的创新（构建）导向的教育策略，已经成为德国职业教育面向未来、应对高新技术和知识经济挑战的重要指导思想。德国职业教育之所以发达，与其依托高校和科研机构的理论研究和指导有着密切的关系。在德国，职教科研经费（包括典型实验）已占教科部职教总经费的10%以上。

6、职教师资持续而多样化的继续教育

在德国，教师的继续教育，也称作第三阶段的师资培训。教师每年有5个工作日可以带薪脱产进修。根据瓦伦职业学校的统计，1994年参加有组织培训的教师占42%，参加分散自主式学习的占52%，到1997年，后者增大到了72%。教师培训可以由学校派出，也可以由教师个人申请。据统计，个人申请参加培训的比例超过了50%。

德国有的州设有专门的职业教师继续教育机构（如汉堡和巴伐利亚）有的州则由职业教育学院承担（如梅克伦堡），大学教育系也承担一些继续教育工作，教师培训进修机构与职业学校和企业联系非常密切。此外，许多企业为推广新技术新产品，也举办一些教师培训。继续教育在时间和形式方面很灵活，且以1～3天短期培训为主。

二、德国职教师资培训给我们的启示

随着我国社会主义现代化建设的不断加快发展，职业教育作为教育事业与经济社会发展最直接、最密切的部分，面临教育类型、质量和层次需求不断变化的挑战。需要借鉴国外多种职业教育模式，加快改进职业教育的办学模式、课程体系，优化师资队伍结构，形成多元化特色的职业教育模式。借鉴德国职教师资培训经验，结合我国国情，加强对职业教师培训，抓好“双师型”教师的培养，努力提高中、青年教师的实践能力和应用能力，积极外聘兼职教师，实行专兼结合，改善师资结构，淡化基础课和专业课教师的界限，是职业学校师资队伍建设一项长期的重点的工作。

l、提高对职教师资的认识

全国职教工作会议指出，推进职业教育改革与发展是实施科教兴国战略的重大任务，必须高度重视，切实做好。他强调，要着力提高职教教育质量，培养和造就高素质的劳动大军。而培养劳动力素质的关键就是教师队伍。李岚清也强调指出我国职教改革重点之一，就是深化职业学校人事制度改革，建立高素质的教师队伍。积极开展以骨干教师为重点的全员培训。要求各级政府高度重视职业教育工作，高度重视职教师资力量的培训。

2、制定职业教育教师培养、培训政策

国务院将建立职业教育工作联席会议制度，主要负责研究制定切实可行的政策措施。教育部等部门制定《关于进一步发挥行业组织、企业在职业教育和培训工作的若干建议》、《关于进一步推动职业学校实施职业资格证书制度的意见》等，都把制定职教教师培养、培训规

划作为发展职业教育总体规划的一部分。要认真贯彻实施《职业教育法》，具体制定出有关职教教师培养目标、任务和要求，推动职教教师的专业发展，建立、健全有特色的教师培训管理体制与机制，搞好职业教师培训的管理加强职教教师培训质量的评估。

3、采取多种形式，为职业学校培养具有高素质的职教师资

借鉴德国职业教育师资培训经验，我们可以建立和办好职业技术师范学院。为了满足市场需要，师范教育可以突破传统的束缚，专业范围扩大，设置职业学校需要的某些长线专业和重点专业，不仅培养学生通晓专业理论，还要求掌握一定教育理论和教学方法，融职业性、专业性和示范性于一体，这是职教师资培训的主要形式；也可以对普通高等师范院校进行改革，设立职业技术师范系，由单一面向普通中学变为同时面向职业学校，输送懂得职业教育规律和特点的专业教师；还可以在普通高校增设职业师范专业，在高等院校只要加强职业性和师范性教育，只需少量投资，即可同时为职业学校培养大批师资力量。这是一种投资省、见效快、效益高的培养途径，也可以建立师资培训基地，对教师进行培训。

4、加强在职教师培训，形成师资培育过程一体化

可以由各级政府教育行政部门、学校主管部门和学校制定师资培训计划，对教师进行多种形式的思想政治和业务培训。培训形式上：可以在高等职业技术师范学院或普通大学建立在职教师培训基地、分校、函授部等，承担对在职教师进修培训的任务；建立、健全省级职业技术教育培训中心，统筹全省职业技术学校的在职教师培训工作，或与地（市）、县合作，借用有关职业学校办专业班，形成有效的培训网络体系；在省、市教育学院或教师进修机构，可设置专门的职教部承担师资培训工作；借助科研、专业部门、企事业单位、农村的试验场，组织在职教师经常到生产第一线学习操作技能，吸收新技术、收集新信息；充分利用现代化教学手段和信息技术，如建立教育电视台、接收站，对在职教师进行专业技术培训，这种方式不离岗，授课人是有名望的专家、优秀教师，讲课质量高，是培训在职教师的有效手段；建立和健全教学研究机构，组织教师开展教学研究，通过办学术讲座、专题报告、研讨会、公开课，以及以老带新，相互交流经验等多种形式提高在职教师的综合素质。

在培训过程中必须注意教师已经具有的专业经验与专业内涵，提供教师预备知识框架，以便进一步在实际工作中获得实际经验，并以经验为基础来协助教师发展其专业内涵，引导教师针对所获得的经验进行深层次的思索。随着新职业、新岗位的不断出现，及时调整专业鼓励、引导教师对新领域、新技术方面的探索，推动职业教育向信息化、现代化发展。培训要求上，可进行单科合格、专科合格、学历合格、继续教育等形式。对职业教师的资格采用相应的技术职务来称述，实行“双职称”制度，经评审后，同时颁发教师职务证书和专业技术职务证书。

5、学习德国职教教师培养经验，按照我国资格证书制度要求，建立和完善职业学校教师岗前培训体系和其它管理制度

德国职业教育的水平，是有一套教师培训制度作保障。随着我国教师资格制度的逐步完善，我们也应当逐步建立起一套适合实际要求，有利于师资队伍发展的教师资格认证体系，包括专业任职标准和培养模式、岗前资格培训及资格鉴定等规范，建立教师准入制度。建议充分发挥考试院（中心）在国家考试中的作用，对资格考试实行教考分离，同时进行考试内容的个性化探索。

6、学习德国将教师培养与职业学校教学衔接的做法，使职教师资培养培训目标与教学一线相结合德国在职教师资培养中，一方面注意派学生（预备教师）到职业学校进行实习教学，另一方面派教师培养机构的教师直接到职业学校授课，通过这些活动将教师培养与职业学校实际需要结合起来。而在我国依然存在基地院校提供的培养培训与职业学校教学改革脱节的“两张皮”现象。因此，我们建议基地院校不仅要关注招生情况，更要重视培训内容和方式，及时推出有吸引力的培训项目。应开通有效渠道，形成一定的联系机制，促使基地院校教师到职业学校去，主动了解职业学校的要求，从而找准师资培训的突破口。

总之，我们要深入研究德国职业师资培训的特点，并能结合我国职教的实际，洋为中用，加强中德两国职业教育合作，加强学校与企业合作，使理论与技能培训紧密联系，努力改善师资结构，建立一支相对稳定的“双师型”、专兼职相结合、一专多能的“三位一体”的职业教育师资队伍，不断提高教学质量和效率，促进中国职业教育的改革和发展。

第二篇：德国职教师资培养体系及其特点

德国职教师资培养体系及其特点

德国的经验表明，职业技术教育是国家经济发展与民族进步的关键前提，也是个人提高竞争力的重要手段。在德国，职业技术教育和社会生产力形成互为因果的良性互动关系，被看作是实现经济起飞的秘密武器。德国之所以拥有优质高效的职业技术教育，重要原因之一是拥有一支力量雄厚的职业教育师资队伍。而这支师资队伍的形成又依赖于德国出色完善的职教师资培养体系。

一、德国职教师资培养体系

德国'双元制'职业教育的特性首先表现在有企业和职业学校两个培训场所上，这也决定了德国职业教育师资结构的双元性。在德国，从事职业教育教学工作的师资主要有两种，即职业学校的教师(Lehrer)和在职业学校之外的教育培训机构(主要是企业)的实训教师(Ausibilder)。学校的教师分为理论课教师和实践课教师两种。由于各种教师的工作岗位和工作任务不同，所以他们的任职资格和培养途径也各不相同。(一)实训教师的任职资格及其培养 1.实训教师的任职资格

根据德国《职业教育法》和《实训教师资格条例》的规定，只有在'品格上和业务上均适合职业教育工作，并且具有条例中所要求的职业教育学和劳动教育学知识并通过相应考试的人'，才可以作为实训教师。业务上的要求:年满24岁并且接受过相同职业及就业方向的职业教育并通过国家承认的相应专业的考试或在考试机构通过相应的专业考试并有该职业一定的实践经验。要具备必需的职业教育学和劳动教育学知识则由各主管部门(如工商行会和手工业行会等)负责组织建立考试委员会，对其进行笔试和口试。2．实训教师的培养

①培养机构:实训教师的培养属于继续教育的范畴，是通过一个完全开放的教育市场进行的。培养机构既有各种公、私立学校，也有行业协会、工会等组织的办学机构，还有企业(主要是大型企业)举办的培训班。

②培训内容:实训教师的培养主要分为两个方面，即业务资格培训、职业教育学和劳动教育学进修。业务资格培训就是在国家认可的各种培养机构接受相同职业及就业方向的职业教育。职业教育学和劳动教育学培训内容是联邦职业教育研究所根据《实训教师资格条例》而制订的教学大纲及内容。各部分的内容为:职业教育的基本问题;职业教育的计划和实施;接受职业教育的青年人;法律基础知识。各培训机构可按照大纲自行编制教材，市场上也有很多现成的教材可供选择。3．实训教师的进修

大企业一般有教育培训部门定期举办实训教师进修班和研讨会。进修期间教师的工资照常支付。为了保证实训教师的专业技术进修能与企业的实际技术水平相适应，一些公司常安排实训教师和生产部门的技术人员参加同一个进修班。中、小企业则常根据需要派实训教师到相应的机构去进修，由企业承担全部或部分学费。教师们还可根据自己的爱好参加一些自费进修班，并能酌情从劳动局得到部分学费资助。(二)职业学校的教师及其培养途径 1．理论课教师的培养

①理论课教师的任职资格:理论课教师必须接受过完整的高等教育和教育学院教育，并通过国家的两次考试。

②理论课教师培养的两个阶段

A．理论课教师培养的第一个阶段——大学教育(4年)

大学教育是在综合性的大学或技术大学中进行的。主要有三种办学模式:大学内为培养职业学校理论教师而独立设置的有关专业;在培养工程师(或其他专业人员如经济师)的专业学科内，除部分与工程师相同的专业教育外为职业教育理论教师增加职业教育学理论与职业教育实践能力;作为大学内的继续教育，如专门对高等专科大学毕业生进行职业教育学方面的培养等。根据州文教部长联席会议通过的《职业学校教师培养框架协议》，各州教师培养内容及要求大致相同并互认学历。在此阶段理论课教师的培养共设置了13个专业门类，每个专业门类又设若干个专业，学生按专业门类注册，专业门类中各专业在基础教育阶段内容相同，只是在专业深化阶段的学习内容有所不同。职教师资大学学习的内容由三部分组成，即:教育科学、职业技术专业、普通教育副专业。三部分的课时比例约为1:2:1，总约2300学时。值得一提的是德国绝大多数职业师范大学生在人学前就必须接受一年的正规双元制培训，在大学教育期间仍有若干周学校实习和社会实践。在大学学习结束时由各大学的考试委员会主持进行第一次国家考试。B．理论课教师培养的第二个阶段——预备期教育(2年)

预备期教育是在各州的教育学院和指定的职业学校中进行的。由学校校长和教育学院院长共同任命与之专业相同的资深教师作为辅导教师。在此期间，有三分之二的时间在职业学校里由导师带领见习教学，有三分之一的时间到教师进修学院或大学学习教育学、心理学、教学法等课程。毕业时需通过国家第二次考试。

2．实践课教师的任职资格与培养

职业学校的主要任务是进行理论教学，因此实践课教师占的比例较小。实践课教师至少应接受过以下教育:普通中小学教育与职业教育;师傅或技术员培训(即一年制师傅学校学习考试合格或两年制技术员学校考试合格);职业教育学培训(即为期1～2年有关教育学、心理学和教学法等方面课程的学习)。3．职业学校教师的继续教育

在德国，根据各联邦州的法律规定，职教教师要不断接受新技术知识、新规范的继续教育，其中，教师进修有全州集中、地区性和学校内部三种。第一种由州文教部组织，每个课程培训时间为一周左右;第二种由区政府组织，每个课程时间为一至二天;第三种由学校组织，较灵活，根据学校的发展，缺什么补什么，时间也是不定的。由于学校的培训更贴近本校教师的实际需要，因此现在德国很多州的文化部把经费尽可能地拨给学校，以促进学校的继续教育。

二、德国职业教育师资培养的特点

(一)通过健全的法规体系确保高质量的教师队伍

综观德国职业教育师资培养过程，不难看出立法是德国建立高素质职教师资队伍的前提条件。通过立法手段，把对职教教师任职资格的具体素质要求和严格考核以及进修培训制度在法律上加以明确规定和严格执行。20世纪50年代以来，社会的发展及科技进步对职业教育教师的要求不断提高，德国联邦政府及各州政府颁布了十多项有关职业教育教师培养方面的法令或协议，如《职业教育法》、《职业促进法》、《手工业学徒结业考试条例》、《实训教师资格条例》、《职业学校教师培养框架协议》，以及各种继续教育法规。其中《实训教师资格条例》是由联邦劳动和社会秩序部通过，是根据职业教育法第21条的规定而制定的，对企业学徒培训的师资要求作了明确而详细的规定。具体到某一行业则更为周密，如《工业行业实训教师资格条例》、《农业实训教师资格条例》、《公共事业实训教师资格条例》等。(二)以培养'双师型'教师为核心目标

从德国职业教育教师的任职资格和培养过程可以看出，培养具有'双师型'的职教教师是其目标。无论是实训教师、职业学校的实践课教师还是职业学校的理论教师，都必须经过严格的专业资格培训和职业教育学、劳动教育学进修并进行实际操作考试与理论考试。对于实训教师和职业学校的实践课教师，他们不仅要接受严格的专业技能训练，掌握实训设备的操作规程，还要掌握职业教育学和劳动教育学知识以便他们能总结己有的专业实践经验，并与职业教育的目标和任务结合起来以及相应的解决实践中可能出现的新问题的能力。而对于理论教师而言获得大学入学资格的一个重要条件就是要在与大学学习专业相同行业的企业至少实习一年，以了解现代企业的组织管理机构、生产经营方式和相应的实际操作技能。在经过4年严格的理论学习并通过第一次国家考试后还要在各州所设的教育研究班和职业学校进行为期两年的教学实习。以便让他们从教学实践中逐渐积累经验，用批判的眼光看待大学里学到的各种专业教学法理论模式和规律。这样培养出来的人员一旦独立任教就已具备了相当雄厚的职业功底和很高的业务水平。

在德国的职教师资培训基地，理论课与实践课尽可能在同一个或相邻的地点进行，便实践、实习中碰到的问题能及时从理论上进行探讨，理论问题又通过实践操作来加深理解，他们的实践、实训场所尽可能与社会上实际的生产或服务场所一致，培训内容也要求与生产流程、业务流程挂钩，这种方式既加深了教育与实训之间的沟通与配合，也实现了职教师资与培训之间的协调与合作，这就很大地提高教师的专业实践能力。

(三)政府与企业并肩战斗，形成开放统一的职教师资培训体系

德国职业教育体制的特点是:职业学校属各州所有，而联邦政府负责校外及企业内的职业培训及职业教育。不过，职业学校与培训企业之间不是'绝缘'的，而是互相交织在一起的。在职教师资的培养方面也是如此，联邦、州、地区及企业一级都非常紧密。雇主与雇员、企业培训机构和自由经济组织都积极参与职教师资的培养。

政府一级的联邦教育与科学部是职教师资基本立法与协调的主管部门。德国州一级建有职业教育委员会，由雇主、工会及州文教部等主管部门的代表组成，就职教师资培养方面的问题向州政府提供咨询。并且州一级的综合性大学或技术大学负责培养职业学校的理论教师。地区一级的行业协会，如工商行业协会、手工业行业协会、农业行业协会等经济组织有自己的办学机构负责本地区或企业内职教师资培养以及检查、审核(包括考试)等事务。培训企业的雇主代表对实训教师的聘用有参与表决权。值得指出的是，大、中型企业往往独立组织实训教师培训班，自己编制教材。如奔驰汽车公司仅在机电专业就有500多名实训教师，每年参加培训的教师在200名以上。

另外，在职业学校与企业合作中，教师去企业实习进修是一项重要内容，这样就能让教师及时把企业中的最新信息带到教学中去。同时职教教师也会利用其长期工作和教学中积累的经验为企业提供解决问题的思路和方法，对企业的经营理念进行理论上的系统指导。(四)职教教师有较高的社会地位

在德国，职教教师是一个社会地位和工资收入较高而且相对稳定的职业。公立学校的理论课教师和实践课教师绝大多数都是公务员，他们的法律地位是由各州的公务员法决定的。公务员的工资分为16级，理论课教师是高级公务员，起点工资为13级;实践课教师为中级公务员，起点工资为9级。他们与教育官员享有同等的社会地位，终身不被解雇并享有免交劳动保险费的权利。实训教师多集中在中小企业，多数实训教师为小手工业企业主、高级雇员、高级职员、工业师傅和级别较高的技术工人，因此他们的社会地位也较高。

(五)法制化、正规化的继续教育

在德国无论是实训教师还是职业学校的教师都必须依据《职业教育法》或《教师培养法》的规定，带薪参加各种形式的继续教育。针对继续教育有规范、系统的激励措施、具体的操作办法和进修内容。对于实训教师而言，他们一般参加由教育培训部门定期举办的实训教师进修班和研讨会推教育管理、人才管理和开发及新技术等方面不断进修，以适应企业自身管理、技术发展的要求。企业会承担全部或部分学费，教师还可根据自己的爱好参加一些自费进修班并能酌情从劳动局得到部分学费资助。而职业学校的教师特别是专业理论教师的进修更被政府看作是一项长期的任务，相当受重视。政府甚至倡导建立欧洲职教教师进修中心，强化进修的国际意识。教师进修后可获得更高一级或另一级任教资格，学校还鼓励教师攻读学位课程，学成后学校针对资格和学位相应地晋级加薪。职业学校的教师在30年内，每两年进行一次考核，合格者自然晋升一级，不合格者必须参加进修。另外，德国还把进修与评定教师日常工作相结合，不仅可以督促检查教师的日常工作，帮助教师找出业务上的不足和进修方向，而且还有利于进修质量的提高。

第三篇：职教师资队伍建设需要

职教师资队伍建设需要“提、引、转”

师资队伍建设是职业教育发展中的一个老大难问题。要走出这一困境，关键是进行合理的制度设计，实现“提、引、转”三步走。

“提”就是通过改善职业院校教师的社会地位，提高职业教育对优秀专业技术人才的吸引力。

中职教育和高职教育目前已分别占到高中阶段教育和高等教育总规模的“半壁江山”，但针对职业院校教师的优惠政策很少，中职学校与普通高中相比、高职院校与普通高校相比，都明显处于弱势地位，这与职业教育的战略地位是极不相符的。

毋庸讳言，职业教育是一项公益性事业，职业院校教师和毕业生都具有流动性，地方对职业教育的投入并不是完全由地方受益。因此，在职教师资建设投入机制上，应将中央财政投入与地方财政投入相结合，由中央政府监督地方政府对相关政策的落实。职教师资建设的投入应设立具体项目，包括职教师资培训基地建设、职教科研基金、职业院校教师专项津贴等，每个项目都应确保发挥应有效益。

“引”就是大批引进社会优秀人才，彻底改变职教师资队伍的结构,逐步接近发达国家和地区的水平。

职教师资质量不高是整体性的问题，尽管内部培训可以收到一定效果，但不可能从根本上满足人才培养模式改革的需要。

通过大量引进博士、硕士毕业生，改善师资队伍的学历结构，尽快形成基础性课程教师以高学历为主体的格局；通过大量引进企业优秀技术人员，提高具有企业工作经历人员的比例，尽快形成专业实践课以“双师型”为主体的格局；通过少量引进国外职教教师，吸收当今世界最先进的职教理念，借鉴成功的职教模式，加速形成具有中国特色的职教模式。

在教师引进的过程中应把握好专业结构、性别结构和年龄结构，使师资队伍能够保持全面协调可持续发展。由于职业教育具有职业性和开放性的特点，需要比其他类型教育更加重视教师的性别比例问题，使之与相应行业工作人员的性别比例、本专业学生的性别比例基本一致，这样才能形成校企融合的职业院校文化。对于一些相对紧缺的专业教师，应制订专门的优惠政策，确保师资数量和质量。

“转”就是使职教师资队伍中的不合格人员实现顺利转岗，补平影响整体水平的“短板”。

在特定的历史条件下，一大批专业教学能力较弱的教师进入了职教师资队伍，他们对于职业教育事业发展起到了探路者的作用。但是，从创新型国家和新型工业化道路对职业教育的要求来看，职业教育模式面临着根本性的改变，职教师资队伍需要提升到一个崭新的水平。若不下决心在师资队伍上做大手术，职业教育改革与发展就会成为一句空话。

对于离开职教的专业技术人员，应采用多种方式进行妥善安置。对学历层次较低、实践经历不足、创新能力不强的专业课教师，可采用在企业挂职锻炼或是直接调入企业工作的方式，培养实际工作能力，经过三五年时间再根据需要补充到职教师资队伍中；对于接近退休年龄，学习能力较差，已不能适应改革需要的教师，可采用提前退养的方式，既保证他们的基本待遇，又避免对职教改革造成阻碍。

（作者：河北省唐山工业职业技术学院高职研究所 崔发周）

第四篇：职教师资本科培养

国内外职教师资本科培养现状资料汇总

一、国外职教师资本科培养

（一）德国

1.严格控制生源质量

德国在中学教育阶段就十分重视职业基础知识和基本技能的培养，其职业义务教育规定:在全日制义务教育后，所有青少年若不在完全中学就读，均有义务接受3年的职业教育。在全日制第十学年设置职业基础教育年，此时传授的不仅有专业理论性知识，而且还有专业实践性知识与技巧。

(1)德国师范教育要求生源具有过硬的普通教育基础。师范教育的入学资格是取得完全中学毕业证书。取得此证书，学程至少要13年(包括小学4年)，比其他国家的中学教育时间长一年，也比德国其他类型高校(包括高等专科学校)所要求的中学教育年限长一年。完全中学是德国中学教育最高水平的代表。其培养目的就是为高等教育做准备。这保证了职业师范教育的高起点。

(2)职业师范教育还要求生源必须具有一定的职业技能或职业经历，而普通师范教育就没有这种要求。职业师范教育对学生知识结构的要求不同于普通师范教育，不仅要求学生具备扎实的理论基础，同时必须掌握熟练的操作技能。如果没有事先的知识技能储备，仅仅依靠短期的高等教育，要实现这一培养目标极为困难。对于只接 受普通教育的完全中学毕业生，大学则安排其企业实践，补上职业技术这一课。通过长期实验北威州出现了一种新型培训，即定期培训。学校培训与普通教育相结合，按照这一模式，已为有能力的年轻人创造了许多有吸引力的培训项目，学生一方面可以在普通高校学习专业，另一方面，他们可以申请某一专业的职业培训，比如教育、外语、物理技术或者环境保护等等。学生可以有针对性地进行学习。他们可以带着实际问题到大学里学习相关理论知识。这样，这些学生就可以在最短的时间内完成培训和大学学习，比以前的学生节约了大量时间。教师可以边讲授理论知识，边传授与职业密切相关的专业知识。另外，通过每周安排36学时的课程(远远多于职业学校每周授课8至12个小时)，来实现这种“双重培训”。因此尽管没有大学入学考试，德国却保证了职业师范教育生源具备良好的普通教育和职业教育基础。

2.职教师范专业设置体系科学合理

德国在对社会职业和中等职教专业进行分类时，制定了科学的职教师范专业设置体系，分为电气、机械、建筑、化工、造型技术、经济与管理、护理与健康、家政与营养、印刷技术、纺织与服装、生物技术、农业园林和社会科学等 13 个大类，共 46 个专门化方向。教育内容各专业大类中基础部分相同，只是在专业深化阶段学习内容有所不同。这一体系完全覆盖中等职教的所有专业，目前，德国职教师资培养按照这个规范化的专业设置体系，结合各地实际需求进行布点，按专业大类招生注册。

3.教学组织方式开放、灵活，但不失规范

德国大学教育历来崇尚学术自由和学科研究，教学多以开放方式和研究方式进行，没有固定的课程计划。学生根据学校的推荐性学习计划和教授开设的课程自行选修，只要适合自己的实际和学校的总体要求即可，不强求一律。课程一经选定，就有严格的质量要求。这样，学生可根据自己的兴趣、劳动力市场的要求和教授的科研和教学水平，充分利用大学的条件，自我设计适合未来工作的知识体系。包括职业教育的师范专业，大学上课的主要方式有大课、练习、研讨和实习等。专业课教学一般采用研讨课的形式，如普通教学论、经济教学论、教育与企业和教育与社会等。专业课教学的组织安排也很有特色，它往往不是一次性的课程，而是一个依据教学内容本身的规律和性质，不断深入的、循序渐进的过程。如“教学论”课程分四个阶段进行：基础教育阶段——专业教育阶段——实践教育阶段——毕业前的加深阶段，学生要对教学过程和劳动过程进行分析和评价，设计职业教育与劳动力市场共同发展的策略。通过这四个阶段的研修对同一科学不同领域的学习、实践和研究，使学生具备扎实的理论基础和处理复杂专业问题的能力。

4学习内容面广，注重实践能力和科研能力的培养

职教教师大学学习内容由三部分组成：①教育科学，包括社会科学、专业教学论和教学实践。②职业技术学专业，即前述 13 个门类中的任何一个，专业学习阶段时需选择一个专门化方向。③普通教育副专业，如外语、数学等。主修专业、辅修专业、教育科学三部分课时比例为 80∶40∶40。德国教师培养的第二阶段，为期至少 18 个月，进行科学的学校实践教育，实践部分分职教主专业和普教副专业的实习。其入学资格是大学毕业，结束时进行第二次国家考试。作为预备教师固定在一所职业学校，由学校和教育学院共同任命与之专业相同的资深教师作为指导教师。学校实习包括听课、试讲和参加学校的各项活动。与大学相比，教育学院理论教学更加重视运用理论解决实践中遇到的问题，因此，一般采取研讨、分组讨论和角色扮演等方式进行。

5.严格而个性化的考试制度

在德国，教师、律师和医生三类人才的大学毕业考试形式为国家考试。职教师资第一次国家考试是这样进行的：州教育部设有负责教师资格考试的机构，普通中学和职业学校教师考试由不同部门负责。考试由考试委员会按照考试条例进行，委员会由大学教授、职业学校校长和有关考试机构的代表组成。首先，考生完成一篇毕业论文，内容可在教育学、主修专业和辅修专业中任选，考试委员会认为通过，方可参加其他部分的考试。其次，进行 5 小时的笔试，内容范围可由考生与教授商量，每位考生的题目可以不同，但都是三道题目，分别涉及教育学、主修专业和辅修专业三个方面，考生需写出 20～25 页答卷。第三是口试，由考试委员会负责，分别按教育科学、主修专业和辅助专业进行。最后，考试委员会根据教授的评语做出最终成绩评判，考试通过率约为 90%。第二次国家考试的方法也大体如此。

（二）澳大利亚

澳大利亚TAFE学院(相当于中国的职业学校、技校、中专和高等专科学校的综合体)的专任职业教育师资主要由大学培养,曾经主要采用“端连法”,即先开设三年的专业学位课程,再开设一年的教育专业课程(又叫“教育证书”课)的方式来担负培养专任职业教育师资的职责。90年代中期普遍开始采取“平行法”,即教育专业课程和专业学位课程同时开设。在这过程中,澳大利亚很注重提升职业教育老师的学历水平,让有潜力的学生通过三年的学习取得学士学位后,再通过第四年深造以获取荣誉学士。并且鼓励继续攻读硕士和博士学位。

（三）日本

日本职业学校、技术学校的教师起码要具备国立工业大学或综合大学的工业学院的本科毕业生水平，有些专业还需要具备硕士学位才能有任职资格。职业教育师资的所修学分也比一般普通专业要多。日本职业教育师资是集理论课的讲授与实际操作为一体化的师资，因此，如果修完规定的课程与学分，学校也是国家承认的可以颁发教师许可证的学校，就可以顺利地领到具有任职资格的教师许可证，否则还要经过一定的考试。日本还有专门设立的技术师范院校或技术教育学院，叫职业能力开发大学，隶属日本劳动省，在培养职业训练指导员(实习指导教师)工作中起主要作用。这类大学设立 4 年制长期课程和 6 个月短期课程。4 年制长期课程招收高中毕业生，培养具有较高理论知识、专业技能和教学能力的教师。6 个月短期课程，是为具有专业技能和有实践经验者开设的，参加学习者要经过考试，而且必须通过国家二级技能士考试，有 3 年以上的实践工作经验，或具有同等技能水平。

（四）美国 美国实行职业技术教育教师证书制。美国无论是普通教育、职业技术教育还是成人教育，教师任职资格的标准都很高。职工教育的教师必须是大学本科毕业生或者硕士研究生，并经过教育学院和实践环节的专业培训。教师每两年半的时间还要参加一次教师资格考核，并取得任教合格证书。

二、国内职教师资本科培养模式

1.西北农林科技大学的 “三突出 四双制 ”培养模式

在多年的职教师资培养过程中，西北农林科技大学创建了“三突出、四双制”的职教师资培养新模式。通过创建“三突出（突出实践技能训练、突出教师职业特色、突出创新能力培养），四双制（双大纲、双课堂、双证书、双师资）”的教学运行模式及适应社会化大生产需要的专业技能体系，保证实践教学时数与理论教学时数达 1：1 比例，做到实践教学“四年不断线”，培养了学生的主动学习能力、与人沟通能力及解决实际问题能力。为了提升学生的实践技能，坚持实践教学“四年不断线”的实践技能教学、考核体系。大学一年级进行认知实习；大学二年级进行课程单项实习；大学三年级进行专业综合实训；大学四年级进行毕业顶岗实习。

2.天津职业技术师范大学的“双证书、一体化”模式

“双证书、一体化”培养模式。“双证书”是指培养的学生既有大学本科毕业证书，又有技术等级证书。“一体化”是指既有较强的专业理论知识，又有较高的操作技能同，既能从事理论教学，又能指导技能训练的“一体化”职教师资。这种“本科+技师”培养模式，即职教师资在理论上达到本科毕业生水平，获得相应的学历证书（毕业证、学位证），在操作技能方面达到技师的操作水平，获得相应的技能等级证书。这种培养模式围绕“双证书、一体化”的人才培养目标，将理论教学、课程实验、专业实训和毕业设计四者有机地统一起来，形成了“四位一体”教学模式。同时还加强学生创新精神和实践能力培养。

3.同济大学的“同济模式”

“同济模式”是同济大学依托“中德职教师资培养项目”（ABT-S 项目）的支持，以职教师资专业化培养为核心，经过多年的办学实践探索所形成的特色模式。“同济模式”的总体结构是围绕职教师资专业化培养目标，整合职教师资人才培养、科学研究、社会服务和国际交流与合作等多项建设任务，并使其相互发挥作用，相互促进，达到共同提高。“同济模式”的核心理念是以职业教育教师的核心能力需求为基点，探索其培养的独特规律。最终实现职业教育教师专业化的培养目标。“同济模式”在培养方案制定方面，最明显的特点体现在两大领域（职业、教育）、两个维度（理论、实践）以及一个整合（核心能力）方面。在课程体系上，重视发挥学科体系课程与行动导向课程各自优势与整合，在课程实施上，注意三元配合，即学院、职校与企业三者资源的事例利用。（王继平2010）

4.河北科技师范学院的双“三三四”模式

河北科技师范学院经过多年努力探索出了职教师资培养的双“三三四”模式。第一个“三三四”模式是指人才培养模式，即培养目标体现技术性、学术性和师范性；教学模式体现校场结合、农学结合、做学结合；教学过程突出实用性、实践性、职业性和社会性。第二个“三三四”模式是指实践教学模式，即围绕提高教学技能、专业技能和科研技能等三大技能，实施教学技能训练、专业技能训练、科研技能训练等三大实践活动，贯穿四年不断线的实践能力培养。

5.山东理工大学的“324”模式

山东理工大学近年来一直探索“以职业活动为导向，以技术应用能力为核心”的教改新模式，总结出了“324”职教师资培养模式。“324”模式即明确三个前提、并行两大体系、完善四个支撑。明确三个前提指：明确办学理念、明确教师素质现状、明确以实践能力培养为主线的指导思想。两大体系指：理论教学体系和实践教学体系，理论教学体系包括基础和课程模块，实践教学体系包括校内技能培训、校外技能培训和国家职业资格认证培训等。四个支撑是指：校企合作、双师队伍、实践条件和质量保障。

三、我国职教师资本科培养发展方向 1.普通高校介入职教师资培养

我国目前在册的职业教育师范学校(院)约20所,每年培养师资2万人左右。其数量和规模远远不能满足职教师资的需求，且职教师资的学历亟待提高。因此,普通高校适时介入中高职教师资的培养工作,是我国职业教育发展到一定阶段的必然产物,标志着中国的职业教育进入了一个新的发展时期。

此外，普通高校接入职教师资培养还能充分挖掘我国现有的教育资源,发挥普通高校师资和教育资源的优势以及推动高校开放化的进程。

2.建设职教师资本科独立的教材

教材是一个课程的核心教学材料，是教师教学的重要依据，是学生学习的基础，是实现课程目标的首要前提。职教师资本科目前还没有自己独立的教材，在教学中通常采用与同一层次普通高校生一样的教材，即便是专业课程的教材也是如此，这样操作的突出后果就是专业课程学习期间，部分内容学生学习过。职教师资本科专项教材的研究已经引起相关部门的重视，在教育部关于职教师资队伍建设的“职业院校教师素质提高计划”中提出：在“十二五”期间中央财政支持开发 100 个职教师资本科专业的培养标准、培养方案、核心课程和特色教材。为适应职教师资对口招生的发展，职教师资本科专业的教材局限这在 100 个肯定是不够的，各个招生高校都应根据学生情况进行本校职教师资教材或者讲义建设，编写或者借用专门的职教师资教材。

3.职业课程教学与职业资格认证结合，重视实训教学

职业技能是职业技术学院学生的重要学习内容，2010 年我国 62.9%中等职业学校毕业生获得职业资格证书。这就要要求从事职业教育的教师具有相应的职业技能，既能讲授理论，又能做指导实际操作。“双师型”、“一体化”人才是各类职业学校对专任教师的要求。要使职教师资本科毕业生毕业后能够胜任职业学校教师工作，必须加强他们的职业技术能力，要求学生毕业时不但获得本科相应证书，还要求取得相应的职业资格证书。为此，将职教师资班的专业课程教学与职业资格证书的获得结合是最佳道路。要实现学生毕业 获得“双证书”，必须强化实训课程。强化实训课程，首先要要让学生认识到实训课程不是理论教学的附属，不是随便应付一下即可。为此，可将实训课程单列为一门独立的课程，拥有一门独立课程的独立的教学管理体系和教学措施，即要完善实训课程的教材、场所、教学人员配备等方面。第二，建设实训教材。培养应用型人才，可院校都开设了相关实训课程，但是到目前为止，并不是每一个实训课程都有专业的实训教材，实训教材的缺乏使得实训教学杂乱无章，甚至同一学校同一专业由于教师不同而教学内容和要求各部相同，而学生的职业技能掌握也参差不齐。第三，将实训课程建设成为精品课程。现在全国各院校都在建设各类校级、省级、国家级精品课程，但在各本科院校，将实训课程建设成为品课程少之又少。

4.实施分层教学方式

传统的分层教学，又称班级间的分组，典型的操作指的是把学生按照学业成绩分成高级班、中级班、低级班三组，每组分别到不同的教室由不同的教师授课，这种方法减少了一起听课的学生差异，但按照成绩高低分组容易使分在低级组的学生受到不公平教育。职教师资班由于特殊性，可以根据就业意愿、是否考取职业资格证书进行分层。职业师资学生毕业后有些以职教教师为去向，有些则会进入企事业单位，不同的就业意愿也会形成不同的学习要求和学习兴趣，在教学过程中可以根据其就业意愿进行分层。由于不同的学生专长和技能不同，学生可能或者想要获取专业资格证书不同，在教学中，可据此实施分层教育。

第五篇：职教师资队伍建设需多方合力

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职教师资队伍建设需多方合力

作者：吴志强

来源：《教育与职业·综合版》2012年第03期

近日，教育部、财政部决定从2011年至2015年联合实施职业院校教师素质提高计划，组织45万名职校教师参加相关培训，其中中央财政重点支持培训10万名，省级培训35万名。据悉，这项教师素质提高计划由职业院校专业骨干教师培训项目、中等职业学校青年教师企业实践项目、职业院校兼职教师推进项目和职教师资培养体系项目四个部分构成。

近些年来，我国职业院校的发展很快，中职已和普高平分秋色，高职也几乎占据了高等教育的半壁江山，许多职校的办学硬软件都或多或少得到了改善。然而，纵观国内职校的发展态势，职教师资依然是影响各级各类职校办学水准的软肋，从某种意义上讲，部分职校之所以还屡受各色偏见，与缺少大量高水准的职教师资有很大关系。

职业教育的基本目标是培育高素质的技能型人才，大致也可定义为培养能工巧匠，对应的职业院校师资队伍，本应该既有一定文化理论基础，又有相当娴熟的专业技能，只有这样才能算是合格的职教师资，这是一个基本的常识。然而，由于历史、待遇、转型期等多种因素交织，我国职教的专职师资多半是从普通中学教师、普通高校教师转型变身速成，从校门到校门，普遍缺失足够的专业实践经验，没有多年企业一线摸爬滚打的职业履历，亦缺乏与企业、行业的深度交流途径，教学效果自然不尽如人意。而兼职教师也往往不足且未必熟悉职教的特性，因此，职教师资建设就成为国内职业院校办学的一个痼疾和亟待突破的难题。

显然，面对庞大的职教师资队伍，单纯靠国家有关部门制订出培养计划仍然难以应对职教师资难题，还须设法调动职教教师自身的学习热情和广大行业企业的积极性，并设法吸引业界精英成为职教专职、兼职教师，多方形成合力，才能尽快提升中职、高职教师队伍的整体素质，产生一批杰出的职教师资。