深度学习的单元设计与授课类型

深度学习的单元设计与授课类型

（一）深度学习的单元设计

“深度学习”的前提条件是改造“单元设计”，它是撬动“课堂转型”的杠杆。那么，何谓“单元”？“单元”无非是教学中“设计•实施•评价”的一个单位。在世界课程发

展史上存在着各式各样的单元设计，但归根结底不外乎在“学科单元”（知识单元）与

“经验单元”（生活单元）之间摆动。比如，日本在20世纪20年代就曾批判“知识单

元”，倡导旨在培育“自律的学习者”的“生活单元”（大单元）的设计，鼓励“合科学习”——亦即小学低年级实施“大合科”、中年级实施“中合科”、高年级实施“小合科”的设计，等等。传统的学校教育把课堂教学视为一种信息传递，让儿童巩固所传递的知识，死记硬背就行了。在这里无异于把“教”等同于“学”，“教即是学”。所谓“教案”就是教师基于单元目标、教材观和评价标准，为体现该课时的目标而展开的教学计划。然而，当今时代的教学不能归结为教师单纯地传递信息，它要求教师为每一个儿童提供积极参与、并能诱发学习兴趣与体验的“学习场”。教师对于儿童而言，承担着一种

“协助者”的作用。因此，在思考教学单元的设计中，关键的问题不在于“大单元”与“小单元”之别，而在于超越“学科”（知识）与“经验”（生活）的二元对立，求得单元组织的进化。那么，旧有的单元设计同新课程改革所期许的单元设计究竟有哪些差别呢？

其一，登山型设计——设计重心的差异。前者是为教师的“教”的设计，后者是为

学生的“学”的设计。按照佐藤学的说法，前者是按照“目标一达成一评价”的“阶梯型”方式来设计的，后者是按照“主题一探究一表达”的“登山型”方式来设计的。也就是说,“教案设计”就是教师基于单元目标、教材观和评价标准，为体现该课时的目标而展开的教学计划，“学案设计”意味着“儿童学习活动”的设计。按照建构主义的设计原理，“学习者不是单纯记忆教师给予的信息，学习是个人与社会双重意义上的意义建构过程。教师的作用不是帮助学生填满知识的储罐，而是点燃智慧的灯火”。因此，这种学习活动的设计强调的不是教师制定“讲授”内容，而是思考“学习”的计划。它需要满足六个条件，即“情境、协同、支架、任务、展示（外化）、反思”，这些条件有助于促进学习者更好地实现真正的学习。

其二，三维度构成——构成要素的差异。作为教学目标的知识构成，前者仅仅是关注知识点的掌握——“事实性知识”“概念性知识”“步骤性知识”而已；后者以学科的“大观念”（big

ideas）为统摄，采取“知识与认知过程的二元结构”，并注入“元认知知识”这一学力要素。换言之，这是一种三维度的学习活动设计。这种教学设计的根本特质就在于，不仅是积累学科的或跨学科的知识，而且要求因应境脉，重建知识。换言之,抛弃“知识习得”等同于“记忆操作”的思路,着力于人格品质的陶冶及其知识习得的能动性与丰富性得以保障，创设高阶认知目标（分析、评价、创造）所需的多样而复杂的基础知识与关键能力得以形成的学习环境。

其三，兼容性文本——文本性能的差异。学科不同，学力目标不同，自然构成形态

各异。或大或小，或长或短，多彩多姿，兼容并包。前者预设标准答案，后者不设标准答案；前者指向“浅层学习”，后者指向“深度学习”；前者强制性强，后者刚柔兼济——前者局限于教师展开的“一种故事”的文本，后者则是有利于学习者展开的“多种故事交响”的文本。既然是“教案”，不过是教师预先设想的一个故事而已，在实际的教学中会产生每一个学习者的学习故事。因此，即便是同样的教案，班级不同，也会因教师临机应变而产生不一样的实施。正是因为教学中会产生差异，才会催生儿童思考的交响,促成丰盈而有深度的学习。

一言以蔽之，这是一种有别于旧有的“知识单元”，聚焦儿童学习活动的“学习（活

动）单元”的设计，它需要具体地谋划一系列的课题——包括组织怎样的学习环境，选

择怎样的学习素材，准备哪些必要的脚手架，以及如何引导学习者同学习情境中的素材展开交互作用的方略，等等。亦即如何给学习者提供在一定的学习情境中发现目标与意义的机会。“学习”本质上是一种“文化参与”。“参与学习论”所强调的，不是停留

于特定学科的科学概念的传递，而是旨在培育生活情境中的实践能力，挑战现实世界的真实性课题，这不仅有助于拓展儿童探究方式的空间，而且越是逼近课题的本质，就越

是要求学习者参与统整性更高的高阶认知过程。马扎诺（R.J.Marzano）聚焦“高阶思维能力”的单元设计就是一个适例。美国早在20世纪80年代，就把培育儿童的“高阶思维能力”列为重要的教育课题，展开了活跃的“思维教学”的研究。1988年马扎诺发表了他的“思维教学“（teaching

thinking）研究的成果——“思维维度”（dimensions

of

thinking）,1992年又在他的指导下对“思维维度”作为重建单元设计的实践框架进行了验证，揭示了思维教学中知识与情境的重要性。他强调，一线教师在培育学生的“高阶思维能力”之际，必须考虑如下三个问题——应当怎样思考知识教学的理想模式？知识教学与一般思维技能的教学应当怎样结合起来？应当怎样面对学习境脉的依存性的问题。

这就是说，“深度学习”应当既重视学科内容（知识维度）的习得，又重视“思维能

力”（认知过程维度）的训练。1997年马扎诺进一步推出基于“学习维度“（dimensions

of

learning）的旨在“深度学习”的单元设计模型，借以推动学校课堂中的“高阶思维能力”的教学与评价。而作为引领单元设计的隐喻的“学习维度”包括五个层次——维度一,学习的态度与感知；维度二，知识的习得与综合；维度三，知识的拓展与凝练；维度四，知识的有意义运用；维度五，心智习惯。

这个框架是从教学实践中提炼出来的，它清晰地界定了“学习”的几个范畴或层次,表明了“学习”一定是以某种形式的知识为基础而展开的，而且是不断地建构的。它有助于学校现场的“高阶思维能力”的培育及其评价。事实上，马扎诺实施了表达这种单元设计流程的三种模型——1.聚焦知识的模型；2.聚焦论点的模型；3.聚焦学生探究的模型。这三种模型主要是从强调维度的差异来区分的，不存在哪一种理想，也不以特定的顺序展开。其共同点是，从重视知识到重视思考力，并不是把两者二元对立起来、指向后者，而是明确知识习得与思考力培育之间不可分割的关系，寻求培育思考力的教育实践得以多样化。

（二）深度学习与授课类型

授课者依其理想的教学形象会做出相应的教学判断，这种教学判断直接决定了授

课的水准——学力与学习的质的水准。按照教学框架（理想教学的五个穴位）的指标，可以把授课类型分为如下三种，即知识灌输型，知识理解型与学科素养型。在我国学校的课堂里，第一种课型是极其普遍的，却是应当挨弃的。从第二种课型出发，逼近第三种课型，正是“深度学习”的诉求。

第一种，知识灌输型。这是一种单纯训练“应试学力”的教学。但“应试学力”不是“真实性学力”，是容易剥落的虚假的“学力”。其特征是，借助如下步骤来展开的教学：教师以黑板为背景，单向地、表层地讲解教科书的知识内容（唯一的正答）；网罗碎片化的知识、技能；通过客观测验进行评价，教学的目标仅仅是达成“知道、会做”。然而，倘若不伴随“理解”，即便有这个目标，实际上也是达不到的。从学习者的角度看，是一种枯燥乏味的教学。目标不明确，尽管表面上生动活泼，再配上五花八门的技术来装饰,终究是徒有其表的儿童难以理解的教学，不能被视为“好的教学”。

第二种，知识理解型。这是一种求得学科内容之理解的教学。包括“知道、会做”

在内，保障学科内容的丰富，确保习得的“理解”的教学得以形成，就得认识到理想的教学架构的五个穴位，这就是：1.从聚焦碎片化的知识、技能，转向聚焦凝练了这些知

识、技能的本质性概念与方略的目标。2.认识到学科内容与教材的区别，从“教教科书”的教学转向“用教科书教”的教学。3.摆脱平铺直叙的“死板的教学”，转向叙事性的“发展的教学”。4.从以黑板为中心的同步教学，转向未必以黑板为中心的、采用多样学习形态的教学。重要的是，教师必须锤炼提问、讲解、指示等指导言说的能力，同学习者展开应对性沟通。5.在评价活动中，注重意义理解的可视化的功夫，不断改进教师的教学。

第三种，学科素养型。这是逼近学科的本质性过程的教学，这种学习者主导的参与型教学，既不陷入唯技能主义，也不陷入唯态度主义，打破学科的界限，借助问与答之间的长跨度的尝试错误，综合地实现知识、技能、情意培育的学习，这就是深入地“理

解”学科内容的“深度学习”。亦即，1.每节课的具体的教学目标，同学科的思维方式之类的元认知目标链接。每节课不是各自孤立地设计，而是通盘地加以长跨度地设计的指导计划。2.超越“用教科书教”的教学，以该学科的乃至几门学科的教科书作为问题

解决与探究活动的资料,“利用教科书的学习”展开的教学。3.每节课主要活动的主导

权转让给学习者,未必是教师冲在前面，也未必是整个班级，而是各个学习小组静悄悄

地组合成戏剧性教学。一节课的结束也未必是结束，而是指向产生新的问题与混沌的“困惑而快乐的教学”。4.通过提问，不仅磨砺思维方式，而且时而寻求教师也未曾想

到的真实性的问题，同学习者一道展开探究。5.评价者不仅是教师，也包括学习者自身的自我评价能力的培育，超越“为了学习的评价”，强调“作为学习的评价”。