对外汉语课后答案

第一篇：对外汉语课后答案

偏误分析

1.题目：系统分析以下偏误句，内容包括：指出偏误点，改正句子，说明相关语法规则，形式分类，尝试解释偏误生成的原因（括号里是造句者的母语）。（1）他把书本放在桌子。（多种语言）

答：偏误点：“在”字结构出错。改：他把书本放在桌子上。

语法规则：“在”前面有动词时，后面又跟着动词，表示在某一地方时，后面要加上补语。形式分类：句子成分的遗漏。原因：英语中没有方位词（2）老师站讲课，我们坐听课。（越南语）

偏误点：“着”字出错。改：老师站着讲课，我们坐着听课。

语法规则：当表状态时，动词后面要加虚词。所以，“站” 和“坐”后面要加“着”。形式分类：句子成分遗漏。生成原因：语内偏误。回避。学习者回避着的使用。（2）那条裙子有点好看。（韩语，英语）

答：偏误点：“有点”用词错误。改：那条裙子比较好看。语法规则：“有点”是修饰单音节形容词，后面不能接双音节。

形式分类：词类误代。生成原因：语际偏误。英语里，有点可以直接修饰形容词，而英语中的形容词没有差别，因此英语学习者就受到母语的影响发生负迁移。（3）昨天我见面他了。（英语）

（4）答：偏误点：“见面”用词错误。改：昨天我见他了。语法规则：“见面”是不及物动词，后面不能再接词。

形式分类：词类误代。生成原因：语际偏误。受英语母语的影响，英语中表见面的词是及物动词。（5）她买了二件衣服。（法语）

答：偏误点：数词使用不当。改：她买了两件衣服。

语法 规则：单独用在其他量词前就只能用“两”不能用“二”。

形式分类：词类误带。生成原因：词内偏误。学习者没有分清汉语中 “二”和“两”的区别。（6）答里都种了十二棵树。（日语）

答：偏误点：“都”字使用错误。改：院子里共种了十二棵树。

语法规则：“都”后面一般接统指的词，没有明确的数字概念。而 “共”后面可以接确定的数字。形式分类：词类误带。生成原因：语内偏误。（7）国庆节他再去了很多地方旅游。（英语）

答：偏误点“再”字使用错误。改：国庆节他又去了很多地方旅游。语法规则：“再”表重复后面一般不能直接加动词。

形式分类：词类误带。生成原因：语际偏误。英语中表再次的单词在语法上没有使用差别。（8）除了小王，全班人去了西藏旅游。（英语）

答：偏误点“都”字的使用。改：除了小王，全班人都去了西藏旅游。语法规则：当用“除了”表排除时，后面的主句要加一个连词。

形式分类：句子成分遗漏。生成原因：语际偏误。在英语中，当前面有了表排除的词时，后面不用在加连词。这是学习者的母语发生了负迁移。

（9）她又不是广州人，哪有资格教别人广州话的道理呢？（德语）

答：偏误点：“道理”误加。改：她又不是广州人，哪有资格教别人广州话？

语法规则：句子前面的“哪有资格教别人”就是暗指“道理”，后面不能重复。形式分类：句式杂糅。

1、如果留学生造出来“我来源于印尼”、“非常谢谢老师的帮助”、“我喜欢玫瑰花红色的”之类的错误句子，你该怎么向学生解释？

1)这里“来源”用法出错，应该用“来自”，我来自于印尼。因为：来源：

1、事物所从来的地方；事物的根源：经济~ 2事物）起源；发生（后面跟“于”）；神化的内容也是~与生活的。来自于：通常指一事物或人物的出处。比如说我来自于上海；这个观点来自于什么书之类

2)这里应该改成：非常感谢老师的帮助。因为：“非常”程度副词修饰可以修饰动词，感谢 一般是作为一个动词，一个人感谢另一个，而“谢谢”一般口语化一些，一般作为一种表达感谢的口语化方式。3)汉语中形容词（红色的）修饰名词(玫瑰花)时，形容词放在名词的前面，这里应 该改成： 我喜欢红色的玫瑰。

3.试分析以下同义词、近义词的异同，谈谈如何对非母语者教这些词语：（1）天气；气候

范围不同：

1、天气一般指短时间内的气象变化，而气候是指长时间的气象特征。

2、天气一般是小范围内天气变化，而气候则是大的范围。（2）祝；祝贺

语体色彩不同：1.祝较口语化，表示对人对事的美好愿望：～福。～寿。～捷。～辞 2.祝贺是动词，表示庆贺，如：我祝贺他成功地画出了他的精神状态（3）突然；忽然

① “突然“和“忽然“都用在没想到，出乎意料的情况下。但两者词性不同，“突然”是形容词，除了 做状语以外，还能作定语、谓语、补语。“忽然”是副词，只能做状语。

② “突然”和“忽然”都用在没想到，出乎意料的情况下。例如： 1． 我正要出去，忽然（突然）下起了一阵大雨。

③

一、突然+（的）+名词。例如： 1． 情况发生了突然的变化。

二、“很”（程度副词）+突然：突然+“极了”或“得很”。例如： 1． 事情的发生很（太、非常、十分）突然。事情的发生突然极了（得很）。

三、动词+得+（„„）突然。例如： 1．他的病来得有点儿突然。

④ “突然”是表示情况在很短的时间里发生，突如其来，令人觉得很意外，一时无法应付。例如： 心脏突然停止了跳动。在转弯的地方突然冲出一只狗来，把我吓了一跳。“突然”也当形容词用，如： 这件事情发生得太突然了，大家都不知道该怎么办才好

⑤ “忽然”有表示事情很快地发生或变化的意思。但比起“突然”，令人意外的程度比较小。二者在做句子状语时，意思基本一样。（4）一连；连连

1)在语用功能上,“连连”与“一连”的差异主要体现在以下两个方面:在句类选择上,“连连”的唯一性和“一连”的多样性对立;在语体色彩上,“一连”比“连连”具有更浓厚的口语色彩。2)“一连”是有界的,必须和数量短语、“了”等有界成分共现;“连连”多数情况下是无界的,很少和数 量短语共现,常和“着”共现。3)发现“连连”与“一连”最主要的句法区别在于“连连”可以做谓语,而“一连”没有这种用法;语义上的差别在于“连连”表示的主要是一种频度,并且它本身有“量”的含义,而“一连”主要表示的是一种持续度。

4)在语义特征上,“连连”与“一连”既有共性,又有个性。两者的共性在于广义上的连续性。语义特征上的个性体现为反复性与延续性、瞬间性与持久性、客观性与主观性的对立。在语义指向上,“连连”是后指单项副词,只能指向其后的谓语动词或者动词短语。而“一连”是后指多项副词,既可以指向谓语动词或动词短语,也可以指向数量结构（5）红；通红

① “红”可以形容一个事物表面的颜色。例如：苹果是红的。

② “通红”则一般形容脸或是事物从里到外看上去都是红色。例如： 她的脸被热通红。

（6）又；再；还（hái）

1)“又” 表示重复或继续，指相同的：今天～下雨了。（通常只表示“某一次”相同的动作或

事情）还表示几种情况或几种性质同时存在：～高～大。（“再”没有这个用法）2)“再”有时专指第二次，有时又指多次：～次。～衰三竭。（可以表示“多次”的重复）◎ 表示更，更加：～勇敢一点。（可以表示程度。“又”通常只表示次数）◎ 表示承接前一个动作：想好了～写。（“又”一般只表示相同的动作或事情发生）总的来说，“又” 更倾向于相同和并列 “再”更倾向于承接和递进。

3)副词“还”可以表示行为、动作的重复或状态的持续。例如“明夭我还来”;“夜深了,他还在学习”。副词“再”也可以表示行为、动作的重复或状态的持续。例如“你再说一遍”,“别着急,再等一会儿”。以上说明,“还”和“再”用于表示行为、动作的重复或状态的持续上有相同之处。① 带时量补语和动量补语的动词前一般用“再”不用“还”。例女口:我们再休息一会儿,就出发。

② 重叠动词前,一般用“再”不用“还”。例如:这个问题我再考虑考虑,明天答复他们。③ 在祈使句中,一般用“再”不用“还”。例如: 不爱回来,就再出去,这儿不短你这块料

4.分析以下偏误，说明错在哪里？如何改正？相关的语法规则是什么？出现错误的原因可能是什么？（1）我在海游泳。

答：偏误点：“方位词”漏用。改：我在海里游泳。

语法规则：在名词的后面加上方位词，构成方位短语可以表示空间关系。形式分类：句子成分的遗漏。生成原因：语际偏误。受英语母语的影响，英语中没有方位短语表空间关系。（2）你把饭吃。

答：偏误点：“把”字句使用出错。改：你把饭吃了。

语法规则：把字句谓语动词最显著的特点是对宾语（受事者）具有“处理”作用。“在”前面有动词时，后面又跟着名词时，表示在某一地方时，后面要加上补语。原因：一般来说，把字句的处理功能不能仅仅由一个谓语动词来实现。也就是动词要使宾语产生性质、状态、时间或空间的变化。（3）我刚刚完作业。

答：偏误点：“完”使用错误。改：我刚刚做完作业。

语法规则：“完”是充当结果补语的动词，完的前面缺少谓语动词。形式分类：句子成分的遗漏。生成原因：受英语母语的影响，英语中基本上没有补语。（4）他做了两钟头作业。

答：偏误点：量词使用出错。改：他做了两个钟头作业。

语法规则：现代汉语的数词不能直接修饰名词，中间要加上一个量词。形式分类：句子成分的遗漏。原因：汉语里有丰富的量，在西方语言里，数词可以直接修饰名词。汉语有丰富的量词特别是个体量词，不同的名词往往要配用不同的个体量词。（5）现在进行会议。

答：偏误点：“进行”使用出错。改：现在进行讨论会议。

语法规则：„进行‟是形式动词，都是黏宾动词，也就是说这一类动词后面是一定要带上宾语的，后面的宾语必须是双音节及物动词，后者是以双音节及物动词为核心的短语。

形式分类：词类误代。原因：语际偏误。受英语母语的影响，英语中只有及物动词和不及物动词，没有形式动词。

（6）他昨天身体不好，不来上课。

答：偏误点：“不”使用出错。改：他昨天身体不好，没来上课。语法规则：不，用于主观意愿，可指过去、现在和将来。没，用于客观叙述，限于指过去和现在，不能指将来。不，可用在所有助动词前，没/没有只限于：能够、要、敢、肯等少数几个。形式分类：词类误代。原因：英语中表否定副词用法简单。

二、汉语作为第二语言的学习者容易出现的偏误类别 偏误可以有很多不同的分类。从语言要素看，可以分为语音偏误、汉字偏误、语法偏误等。

1.语音偏误 语音偏误主要指外国留学生在学习汉语语音时在声母、韵母和声调等方面产生的偏误。如英语国家的留学生，他们在发音的时候容易把 r 声母误为 l，舌尖后音 zh、ch、sh、r 对他们来说也是难点，会否误为舌尖前音、舌叶音或舌面音，舌面音 j、q、x 可能被否误为舌尖前音等，鼻韵音对他们来说也是难点。而韩国和日本的学生们发 F 的时候有很大的困难，因为韩语和日语中都没有唇齿音 f，他们会发成双唇音或介于 h 和 f 之间的音。对日本学生来说，z、c、s、zh、ch、sh、r、j、q、x 的发音都很不容易学习和掌握。留学生还很难掌握汉语的声调，尤其是阳平和上声两个调。

2.汉字偏误 外国留学生在汉字方面的偏误主要表现在汉字的书写和认读上。在汉字书写方面，主要针对笔画的规范和变异、形符偏误和部件偏误，要求按正字法区分错字、非字、假字和别字。外国留学生在书写上的偏误表现形式很多，如在部件方面，会出现部件改换，如吧“顺”的右边写作“见”，把“舒”的右边写成“子”或“了”；部件的增加和减损，如把“迎”中的“卬”写成“留”的上部；部件的变形与变位，如把 “笑”字的竹字头写成相似的“kk”等。在汉字认读上，留学生注音时容易出现三类偏误：直接注声旁，如“轨”注音为 “jiu”，“腔”注音为“kong”等；类比错误，即按照同声旁的熟字来给生字注音，如把“波”注音为“po”,把“跌”注音为“铁”等；形似字混淆，如把“洒”读成 “酒”，把“玻”读成“坡”等。

3.语法偏误 对外汉语教学的语法大致可以分为词法和句法两大类。词法是词语的使用，包括各种此类的使用，尤其是副词、连词、助词等虚词的使用，也包括各种短语、固定结构的使用。句法包括各种句子的形式和用法。词法偏误：主要表现在词类的使用上。如及物动词和不及物动词的混乱使用，汉语离合动词的偏误使用等。比如，留学生会出现“我见面了他”，“他结婚了一个女人” 等偏误。此外，对量词的使用也是重难点，留学生很难理解汉语中的量词，比如“一个人”，留学生学了“个”后，就会出现“一个房子”“一个猫”“一个狗”等偏误。连词、助词和虚词、叠词等也是研究的重点。句法偏误：主要表现在句子的使用上。如“把”字句和“被”字句的偏误分析。留学生往往会产生各种偏误，有的在形式上违反句法规则，被称为显性异常。如“他把饭吃”，“他把杯子破了”等；有的句子在形式上没有错误，但是在上下文或语境里是有问题的，被称为隐形异常。如“我不比他矮”单独使用时没有问题的，但是在“他一米七，我一米八，我不比他矮”就是偏误了。句法偏误还表现在语序上。留学生会出现“我很多的衣服买了”、“他很好做的作业”等语序偏误。此外，留学生还会出现语用上的偏误和理解偏误等，对留学生的学习、交际产生较大影响。这类偏误与各名族各国不同的文化差异、价值观念和习俗等关系较大，因此要重视文化的教育。

三、偏误原因分析

（一）偏误产生的外部原因 1.母语负迁移（语际偏误）母语的第二语言学习有着重要的影响，母语负迁移是导致偏误产生的重要原因。如英语为母语的学生容易出现“我见面了他”、“我约会了他”等偏误，原因是在英语中“见面 meet”是及物动词，可以说“I meet her”.英语中表达动词一般不重复，而汉语一般可以重复，所以学生会出现“看书报纸”（read books and newspapers）等偏误。母语负迁移造成的偏误在初学阶段表现较明显，对交际的影响也比较大。

2.目的语知识负迁移（语内迁移）又称“目的语规则泛化偏误”、“发展性偏误”。如汉语学习者初学时往往会把第三声发的类似第二声，因为他们先学第二声的调值，再学第三声，受第二声的影响把第三声 214 也发的像第二声的 35。又比如在汉字偏误的分析中，声旁和形旁的影响等，也是由于类推等产生的语内偏误。

3.教学误导（训练偏误）指因为教科书、词典等编写不恰当或者教师讲解不好导致学生理解错误产生的偏误。如，有些教材说相连的两个数次可以表示概数，留学生因此产生偏误“他的孩子十五十六岁”。又比如“都”是表示“全、全部”的意思，于是留学生往往会出现“我们班都有 20 个人”“我们学校都有 5 个食堂”等偏误的句子。另外，文化因素的负迁移、学习环境的影响等都会造成偏误，偏误产生的原因是多方面多层次的。

（浅析汉语作为第二语言偏误的类型及原因

顾名思义, 遗漏偏误指由于在词语或句子中遗漏了某个/ 几个成分导致的偏误。遗漏偏误常常出现在下列情况下: 1.某些意义上比较“ 虚”的成分比较容易被遗漏。这包括某些副词、连词, 特别是复句或结构中某些起关联或呼应作用的副词、连词。在我们的资料中有遗漏偏误的复句结构有: 不管⋯,[都] ⋯(注:[ ] 中的成分为被遗漏者, 下同。)宁可⋯ , [也] ⋯ 另如: 结构: 除了⋯ 以外, [ 都]⋯ 除了⋯ 以外, [也] 表示强调: 一点儿[也」不⋯ 疑问代词活用: 谁[都/也] ⋯

以上这些起关联或呼应作用的副词、连词之所以容易被遗漏,原因就在于它们的意义比较“虚”。卜丁是关联词语, 处于句首的那些, 地位突出, 说话人要说这些话时, 首先想到的就是这些词,二般(实际上我们没有发现一例)不会漏掉。

与学生的母语对比, 这些词语(除“ 而且”外)都是不出现的。就复句结构说,虽然也有对应的成对词语, 但是在英语的复合句中只能出现其中之一,两个都用是典型的偏误。至于“ beside ” ,“ except ” , “ not in the least ⋯, “ anyone/no one ”这些与“ 除了⋯ 以外, 都⋯ ” , “ 除了⋯ 以外, 也⋯ ” , “ 一点儿也不⋯ ”等相对应的词语,使用时根本没有与“ 都” , “ 也”等对应的成分。这些都构成了对外国人使用这些结构的干扰, 而造成遗漏偏误。

再如外国学生在使用某些动词一结果补语词组时, 常常遗漏一个成分(动词或结果补语), 如:(1)记[住] 听[到] 听[见] 看[见] 跑[到] 寄[给](2)[听] 完(了)[看]完(了)[做]完(了)[学]完(了)在汉语中, 这样的动补词组的两个成分,在语义上一般都是一主一次, 次要成分往往是比较“ 虚”的。以上第一组是前为主, 后次;第二组是前为次,后为主。外国学生的偏误恰恰是遗漏了次要成分。这不是偶然的。从思维过程说,他们常常只想到主要成分,而没有想到次要成分。再就是在学习这些词组之前,他们往往已经学了前边的动词, 在他们还不熟悉或者还没有掌握这种新的结构形式的时候, 还不能自觉地把两个成分联系起来,或者还不能从意义上把已经学过的动词和新学的动补词组区别开来, 因而造成遗漏。母语的干扰也是造成这种遗漏偏误原因之一。上面第二组中各词组的意思在英语中可以用一个词“to finish ”(完)表示。虽然我们可以把这一组中的四个词组分别译为“to finish listening” ,“ to finish reading/watching ” , “ to finish doing ” , “ to finish studying ” , 但以英语为母语的人并不常这样说。这种情况造成了对学习汉语这一类动补词组的干扰。·同类词语中用法特殊者容易被遗漏。如“天、星期、月、年”是一个表示时段的时间名词系列, 其中“ 天、星期、年” 被认为具有量词性, 直接跟数词: “ 一天、一(个)星期、一年”;“ 月”是这个系列中的特殊者,在与数词连用时, 中间一定要像普通名词一样用量词,说“一个月、两个月” , 量词“个” 不能省略。但是外国学生不知道“月”在这个系列中的特殊性, 说出* “我在北京语言学院学中文三[ ]月”这样的带有遗漏偏误的句子。

按照一般规则,容词作定语时, 都可以直接修饰(有时后边要加“的”)中心语,但“多”作定语时前边必须加“ 很”。正因为学生没有掌握这一特殊情况, 所以才出现遗漏“ 很” 的偏误, 说出诸如“ 我们学校有[ ] 多学生”这样的句子。3.需要重复的成分容易被遗漏。

如:(1)* 打球[打]了三个钟头(2)*看小说[看]累了

(3)* 他有照相机, 也[有]录音机。(4)* 李老师教文学, 也[教]历史。前两句话在结构上需要重复动词;后两句因为“也”是副词, 只能修饰动词和形容词。这里应该重复“ 有”和“教”。造成这类偏误的原因主要是母语的影响。前两例是因为英语中没有汉语这样的形式而造成遗漏。后两例的偏误是学生把英语的“also”的用法套用在“也”上造成的。4.附加成分, 如词尾、结构助词等, 容易被遗漏, 如:(1)*他们打[得]很好。(2)* 他们看[的]木偶戏非常有意思。(3)* 上星期日下午玛丽看[了]三个钟头小说。

造成这种遗漏偏误的原因比较复杂,主要是这些附加成分都是学生母语中所没有的, 在他们还没有掌握的时候, 往往采取初学外语的人经常采取的策略—简单化。再者, 就例(1)来说, 也有母语影响的间题。英语中, 一般用状语表达汉语的状态补语(对外汉语教材中通常称作“程度补语”)的意思。学生实际上是把想好了的一个英语句子(They played wonderfully.)逐词翻译成汉语。.汉语中是复合成分, 英语中是单纯成分时, 常常受母语影响出现遗漏偏误。例如:(1)* 从他[那儿/家/左边/身上⋯ ](2)*往嘴[里/边⋯ ](3)*在河[里/上/边/对岸⋯] 从上面的例句可以看出, 偏误都出在介词“ 从、往、在” 的宾语上。“从、往、在” 的宾语必须是表示处所的名词、代词或方位词, 一般名词和代词(即不表示处所或方位的)必须加上表示处所的名词、代词或方位词, 才能作“从、往、在⋯ 的宾语。英语中与“ 从、往、在” 相对应的“ from , towards , at(in, on⋯)”对宾语没有这个限制,只有表示人所在地方的时候, 才用“ his , Tom’s ” 之类的形式。把英语介词的用法用在汉语上, 就出现遗漏偏误。实际上, 这种偏误还发生在“ 到、来、去” 等动词的宾语上, 道理一样。6.表达中需要, 但还没有学到,或学到了还没有掌握时, 会出现遗漏。我们的学生是成年人,他们具有健全的、完全的思维, 他们要用学到的有限汉语去表达复杂的思想, 就必然会遇到一些表达不出来的东西, 这时候就会形成遗漏偏误。例如:(1)* 左边(的)[ 那〕张床是我的。假如要说“那张床是我的。”学生是不会漏掉“那”的,可是又加上了“左边”,形式就复杂起来了, 初学者表达起来就困难了。而漏掉“那”,也可以从母语方面找原因。“左边那张床”在英文是“the bed on the left ”,学生已经正确地把“on the left”,译作定语, 放在“床”的前边, 而且他知道“床”的前边还应该有量词, 就是不知道如何处理“the”,因而出现了偏误。(2)*你不[要] 做那件事。

这里学生想说的是“Don’t do that ,”我们一般把“don’t”译作“别”,可是在没出“别”的时候,学生已经有表达“别”的意思的需要了。但他们只学过“不”,而全教材中又没有把“Don’t”跟“不要”对应起来, 学生只好用“不”代替“不要”,造成遗漏。

二误加偏误

比起遗漏偏误来, 误加偏误的情况比较单纯, 多发生在这样一些语法形式上: 在这些语法形式中, 在通常情况下可以/ 必须使用某个成分, 但当这些形式发生了某种变化时, 又一定不能使用这个成分。这时,初学汉语的外国学生就常常由于不了解这种条件的变化仍然使用这个成分, 因而出现偏误。

这里所说“ 通常情况”下的语法形式, 往往是比较简单的常用形式,也是学生最先学到的形式。比如,形容词谓语句一般是基础汉语教学阶段最早学习的几种句式之一。关于形容词谓语句有一条规则: 在肯定形式中, 谓语形容词前要用一个意义弱化的“很” ,如果不用“ 很” , 则句子有比较的意味。这一条规则也适用于形容词作状态补语的情况。但是,如果作谓语或状语的形容词前边受其他表示程度的状语修饰, 就不能再用“ 很”;形容词谓语后边带状态补语时,它前边的“ 很” 也不能再出现。教学中比较强调弱化的“ 很” 的使用,而在学到其他程度副词修饰谓语或状态补语(由形容词充任)的时候, 却没有同时说明这时应该去掉“很” , 引起学生的误会,以为“很”总是跟着形容词的, 于是便出现了其他副词状态与“很”并用,或者状态补语与“很”并用的偏误。例如：(1)* 她非常[很]高兴。

(注: [ ]中的成分是误加的,下同。)(2)* 你[很]非常好。

(3)* 啊,你的房间多么[很]干净啊!(4)*这本小说多么[很]有意思啊!(5)*小明[很]高兴得直流眼泪。(6)*老大娘[很]感动得直哭。(7)*她变得越来越[很]爱生气。

“ 了”是一个带有语法标志性质的词尾, 但并不是完全意义上的标志,使用起来有很大的灵活性。但也有一定要用或一定不能用的情况。外国学生常常把它看成一个完全的语法标志, 并且把它与英语中的某个语法范畴等同起来。这样, 在某些情况下就会造成误加偏误。例如:(1)*从前我每星期都看[了] 一个电影。

(2)* 5 0 年代每到国庆节天安门广场都举行[了] 游行。(3)*我是一个星期以前来[了]的北京。(4)*我们是在国贸大厦看见[了] 谢利的。(5)*我们是跟老师一起去[了] 颐和园的。

例(1)(2)都是表示过去发生的经常性行为, 例(3)一(5)是用“是⋯ 的”结构强调动作/ 行为发生的时间、地点、方式的句子, 动词后边都一定不能用“ 了” ,学生在这里用“ 了” , 一是不了解“了”的性质和用法, 过度泛化了“了”的使用规则, 二是把英语一般过去时态的用法套用在“了”上, 造成了偏误假如要说“那张床是我的。”学生是不会漏掉“那”的,可是又加上了“左边”,形式就复杂起来了, 初学者表达起来就困难了。而漏掉“那”,也可以从母语方面找原因。“左边那张床”在英文是“the bed on the left ”,学生已经正确地把“on the left”,译作定语, 放在“床”的前边, 而且他知道“床”的前边还应该有量词, 就是不知道如何处理“the”,因而出现了偏误。(2)*你不[要] 做那件事。

这里学生想说的是“Don’t do that ,”我们一般把“don’t”译作“别”,可是在没出“别”的时候,学生已经有表达“别”的意思的需要了。但他们只学过“不”,而全教材中又没有把“Don’t”跟“不要”对应起来, 学生只好用“不”代替“不要”,造成遗漏。(1)*他唱[好极了]。(2)*今天下雨[很大]。

再如, 该用可能补语的地方,学生多用能愿动词代替, 也是因为英语中没有与可能补语对应的形式,而有与能愿动词对应的助动词。如:(1)*老先生耳朵不好, 你说的话他都[不能]听见。(2)*这个故事我没听懂,所以我[不能]说上来。3.句式的误代: 由于句式选择的错误而发生的误代偏误也为数不少。在基础阶段, 这种偏误常常表现为在该使用某种句式时没有使用,而用已经熟悉的, 通常也是比较简单、比较容易的句式代替。与此相反的情况是, 在不该使用某个句式时却使用了。两种情况的结果都是造出本族人不能接受的句子。我们可以“把”字句的使用为例:(1)*可以扔石头到海里去。(2)* 请你带这本字典给小李。

(3)* 他放一封信在桌子上。(4)* 老师让我们翻译这篇文章成中文。

这几个例子中, “扔到、带给、放在、翻译成”等都是不能分开的, 都是必须用“把”字句的句子。学生之所以应该用“ 把”而没有用, 可以从母语干扰方面找到原因。例(1)一(4)都是逐字从英文翻译过来的:(1)You can throw the stones into the sea.(2)Please take this dictionary to Xiao Li.(3)He put a letter on the desk.(4)The teacher asked us to translate this article into Chinese.下面是几个一定不能用“把”字句的句子:(5)* 我把那么重的箱子搬不动。(6)*我把中文学得很努力。(7)* 大家把那些话听见了。(8)*我看见他把教室进去了。

这几句话选错了句式, 完全是由于学生没有掌握“把”字句的使用条件,对他们所知道的不完全的“把”字句的使用规则进行过度泛化造成的。

四错序偏误

错序偏误指的是由于句中的某个或某几个成分放错了位置造成的偏误。1.单个成分的错序: l)状语的错序: 汉语中, 状语一般在主语和谓语中间, 只有时间状语和地点状语可以放在句首。外国学生的问题是常常把一般状语也放在句首(主语前),把时间和地点状语放在句尾。例如:(1)* 你们去颐和园?[也]我。(2)* [常常]我们去旅行。

(3)*我们每天开始上课[八点]。(4)* 我不吃饭[在学校的食堂]了。这主要是母语干扰造成的。在英语中,副词状语一般有三个位置: 句首、句尾、谓语前,介词短语作状语(包括表示时间和地点的)有两个位置: 句首和句尾。学生的偏误恰恰是把英语跟汉语不同的地方用到了汉语上。我们还应该特别提一下“ 把”字短语的问题。“ 把”字斌语实际上也是介词短语, 在“ 把”字句中, “ 把” 字短语的作用如同状语, 应该放在谓语动词的前面。有的学生按照教学中对“ 把”字的解释,能够正确地把“ 把”字放在宾语的前边, 却忘了应该把这样形成的“ 把’, 字短语放在谓语动词的前边, 因而出现偏误。

如:(1)* 我洗干净了[把衣服]。(2)* 请拿开[把桌子上的东西]。

在汉语的复句结构中, 第二分句中的关联词语, 有的是连词,有的是副词, 比如下面这几个复句结构中第二分句的关联词语, 就都是副词:(„),更„(„),还⋯

(„),也„(既然/ 要是/ 只要⋯),就„(只有„)才„(无论„),都„

外国学生不了解关联词语的这种区别, 把以上这些副词性的关联词语也当做连词使用, 于是就出现了诸如“ 更他⋯ ”、“ 也我⋯ ”、“ 就我⋯ ”、“ 才我⋯ ”、“ 都我们⋯ ”之类的错序偏误。这类偏误的发生,一方面与母语的干扰有关, 一方面也与教学中忽略了这一点, 没有作相应的说明有关。

2)定语的错序: 定语的错序表现为定语后置(即把定语放在中心语之后),而且多发生在结构较为复杂的定语。比如介词短语作定语、动词短语作定语等。例如:(1)* 情况[关于那个工厂(的)](2)*生活［在中国(的)](3)* 好机会[ 学习中文(的)](4)* 那本书[ 我买(的)] 出现定语后置偏误的主要原因是母语的干扰。在英语中这些定语都是后置的。但以上几例中,有的用了“ 的” , 有的没有用“ 的” ,这又说明学生掌握汉语定语在程度上是有差别的。3)“ 把”字的错序: “把”是介词, 却常常被学生当做副词使用:(1)* 老师［把］打开了教室的窗户。(2)*请你们[把] 拿出你们的本子。2.成分组合的错序: 汉语中几个成分结合在一起是有一定顺序的。不按照汉语规则把成分组合起来, 就成为错序偏误。这种偏误又可以分为两类, 一类是词组内部成分的错序,一类是并列成分的错序。现分别举例如下: 1)词组内部成分的错序: 在我们的资料中, 这一类偏误只出在数量词组、时间词组和表示称谓的同位词组上, 例如把“十楼”说成*“楼十”, 把“去年九月” 说成“九月去年”等。这些都是在最初阶段发生的偏误,显然是直接从英语的“Building 10”,“September last year” 等翻译过来的。

2)并列成分的错序: 汉语中多重定语和多重状语并列时,顺序是比较固定的。多重定语的顺序是: 表示领属关系的名词/代词一指示代词一数量词组一表示修饰关系的形容词/名词+(中心语)这个序列中还应该加上作定语的动词短语和介宾短语。它们的位置或者在指示代词之前, 或者在数量词组之后。在实际话语中, 很少有一个中心语同时受所有这五项定语的修饰, 但两项或三项并列的情况是很常见的, 因而我们所见多为两项域三项定语并列时的错序偏误, 如:(1)*一个我朋友(2)*一个中国有意义的地方(3)* 很多他借来的书(4)*新一本关于中国的书

这一类偏误跟母语的影响关系不大,而跟学习的顺序有关。检查对外汉语教材, 我们发现,几类定语出现的顺序, 基本上就是上面给出的排列顺序。但由于每增加一类定语我们没有注意同时指出它所在的位置, 所以,学生如果在学习过程中体会不出几重定语的顺序, 就可能会把后来学到的定语简单地加到已经学了的定语前边, 或者插在已学的“ 定一中”词组中间。跟多重定语一样, 多重状语也是按一定顺序排列的, 否则就是错序。例如:(1)* 在北京昨天„ 一一昨天在北京„(2)* 都就„ —就都⋯(3)*都也„ —也都⋯

(4)* 对朋友又„ —又对朋友„(5)*给他及时„ —及时给他⋯ 例(l)是母语影响造成的偏误。时间状语和地点状语并列时,汉语是时间在前, 英语是地点在前。(2)(3)两例是两个副词的连用, 应该是表示关联作用的(就、也)在前, 表示范围的(都)在后。这里偏误的产生, 一是由于“ 都” 的意义比较“ 实” , “ 就”等的意义比较“ 虚” ,学生先想到的总是“ 实” 的,后想到的总是“ 虚”的。这是思维特点造成的。二是由于母语的影响, 主要是“都”与英语的“all”意义有交叉,词性、用法不尽相同(见王还, 1983)。例(4)(5)都是表示地点、对象等作状语的介宾短语与副词状语的安排顺序问题。这与母语的影响没有关系,而是汉语知识不足造成的。一般来说, 学习状语的顺序是, 副词状语在前, 介宾短语状语在后。在学习介宾短语之前,副词状语与中心语组成的结构已在学生的头脑里比较固定,在学习介宾短语作状语时, 按照汉语规则,他们把介宾短语放在谓语前边却不知道应该插在副词状语和谓语之间。

★ 外国学生常说“„„”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分）

（1）我明天见面他。（2）他回来学校的时候，我在写作业。（3）请等等我一下。（4）汉斯每天下午都喜欢运运动。（5）她是漂亮。（6）发音和听力很有意思和比较容易。

（7）我想我要再回来北京。（8）一看见他，就我高兴极了。

外国学生常说“我明天见面他。”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分）

答：（1）正确表达：我明天跟他见面。（1分）（2）偏误原因：汉语“见面”是不及物动词，之后不能加宾语。所以采用介词“跟+名词”的结构将其作为状语。主要受到母语负迁移。“见面”对应的英语翻译为“meet”，而“meet”是一个及物动词，所以容易让学生产生偏误。（2分）

（4）教学策略：说明汉语“见面”是不及物动词的同时，增加“跟/与„„见面”的结构，并通过大量例句进行操练。（2分）外国学生常说“他回来学校的时候，我在写作业”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分）

答：（1）正确表达： a.他回到学校的时候，我在写作业。b.他回学校来的时候，我在写作业。（1分）2）偏误原因： “学校”与“来”的位置不对，不了解趋向补语与宾语的位置关系。（2分）

（3）教学对策：教师在说明趋向补语与处所宾语搭配时，处所宾语要放在趋向补语“来/去”前。例如，“上山来，下山去，进教室来，回日本去，过这边来”等。也可以不用趋向补语，用结果补语表达，如“回到学校，上到山上，进到教室里”等。（2分）

★ 外国学生常说“请等等我一下”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分）

答：（1）正确表达：a.“请等我一下” b.“请等等我”（1分）

（2）偏误原因：“等等”是动词重叠形式，动词重叠以后已经能够表示会儿”等组合。

这种偏误主要来源于目的语知识的泛化，学习者将“时间短或次数少”，因此不能再和动量词“一下”以及时量词如“一动词后面可以跟动量或时量补语的规则不恰当地泛化了。（2分）

（3）教学对策：教师在讲授动词重叠形式时可采用对比法，将动词非重叠形式后面加动量或时量补语的情况与重叠形式对应起来，进行一下对比。这样学习者很容易领悟到两者在使用中存在的差别。（2分）★ 外国学生常说“汉斯每天下午都喜欢运运动”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分）

答：（1）正确表达：汉斯每天下午都喜欢运动运动。（1分）

（2）偏误原因：是由汉语动词重叠知识泛化造成的偏误。汉语动词重叠有单音节双音节之分.单音节动词重叠为AA式，如笑笑、说说等；双音节动词重叠为ABAB式,如“考虑考虑”、“研究研究”。外国学生把这个结构不适当的泛化就说成了“运运动”。（2分）

（3）教学对策：教学中采用比较法、归纳法，重点讲解单音节AA式和双音节ABAB动词重叠形式的不同，以避免学生混淆使用。（2分）

★ 外国学生常说“她是漂亮。”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分）答：（1）正确表达：她很漂亮。（1分）

（2）偏误原因：汉语中形容词可以直接做谓语，而且形容词往往不单独做谓语，经常在之前加程度副词，比如：很、比较、非常等。如果没有强调程度高，此时的“很”，是成句的需要，要轻读。这是母语的负迁移造成的：“she is beautiful.”

（3）教学对策：教形容词时，强化“很+形容词”的结构，进行反复操练（2分）

★ 外国学生常说“发音和听力很有意思和比较容易”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分）

答：（1）正确表达：发音和听力很有意思，也比较容易。（1分）

（2）偏误原因：受母语迁移的影响，在英语中“and”可以连接句子，因此学生在说有连词的句子时受了母语的影响，加了“和”。汉语中，“和”一般常用于连接体词性的名词、代词及其短语，在连接充当谓语的动词和形容词方面是很受限制。（2分）

（3）教学对策：教师在教“和”时，要提醒学生注意，这个词连接名词、代词，在连接充当谓语形容词和动词方面是很受限制的，通过对比分析强调目的语和学生母语的一些词在用法上的差别。（2分）★ 外国学生常说“我想我要再回来北京”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分）答：（1）正确表达：我想我要再回北京来。（1分）

（2）偏误原因：趋向补语“来、去”的后面不能接处所宾语，如果有处所宾语，应该用在动词之后，“来、去”之前。然而在很多语言中，比如英语中，没有“来、去”的趋向意义，因此，留学生无法理解作为一个独立单位的“来、去”的特殊用法，于是将它与前面的动词组合起来，作为一个单位来使用，于是出现了偏误，这是由于学习者的学习策略造成的偏误。（2分）（3）教学对策：在趋向补语教学过程中，必须强调并强化学习者的空间知觉和时间知觉，使学习者理解“来、去”所表示的趋向意义，掌握趋向补语“来、去”与宾语之间的位置变化。教学方法上可采用归纳法、对比法，并通过练习来强化这一认识。（2分）★ 外国学生常说“一看见他，就我高兴极了”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分）答：（1）正确表达：一看见他，我就高兴极了。（1分）

（2）偏误原因：副词“就”的位置不对，不清楚副词与主语的位置关系。

（3）教学对策：说明在汉语中副词的意义一般都比较多，副词的教学重点在于其与主语的位置关系，即副词多在主语后边。例如，“明天要是下雨，她们就不去公园。”“这个电影不错，他又看了一遍。”（2分

第二语言学习者偏误是由多方面原因造成的，主要有母语负迁移、目的语知识负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响等五个方面，还有不少偏误是在多种因素共同影响产生的。下面结合例句作具体分析说明：

1、母语负迁移。学习者在不熟悉目的语规则的情况下，常常是依赖母语知识，同一母语者往往出现同类性质的

错误。韩语的基本语序为“主语+宾语+谓语”、“修饰语+被修饰语”，受母语的影响，韩国留学生学习汉语过程中常出现像这样的语法偏误。如：

例1 我书包里词典有。例2 我买了新书两本。例3 我见到了Mary等去年见的朋友很多。

但是随着学习时间的增加，留学生的语序意识增强，偏误发生的机率变得越来越小。

另一方面，非英语母语的留学生，除了受母语的影响，由于先接触和学习了英语、有时课堂也以英语为中介语，因此，也常发生因受英语影响的偏误。如：

例4 我要练习跟你。（英语为I want to practice with you。）

例5 我想见面你。（I want to meet you.Meet在英语中既可作及物动词也可做不及物动词，但是汉语“见面”是不及物动词，不能加宾语“我”。）例19 今天比昨天很冷。（在英语的比较句中表示差别的形容词要变成比较级，而不能以词语的原型出现。如“这个比那个大很多”翻译成“This one is much bigger than the other”，受此类影响出现了例句中的偏误。）

2、目的语知识负迁移。学习者在目的语学习过程中，常常会把他所学的有限的、不充分的目的语知识用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成偏误，这种现象也称为过度概括(over-generalizafion)或者过度泛化。如：

例6 我的汉语会话是不好，他们听不懂.。（学习者在最初的学习中，会了解到“是”用来表示判断、说明陈述对象的情况。但是如果判读、说明部分含有“不”、“没”则不需要用“是”。）

例7 大概有十个学生们去济南。（“们”的基本用法是“用在代词或指人的名词后面,表示复数”，但是，如果代词或是名词前有具体的数词修饰限制时，则不能再用“们”。此处属于“们”的泛化。，但是汉语“见面”是不及物动词，不能加宾语“我”。）

例7 大概有十个学生们去济南。（“们”的基本用法是“用在代词或指人的名词后面,表示复数”，但是，如果代词或是名词前有具体的数词修饰限制时，则不能再用“们”。此处属于“们”的泛化。

5、学习环境的影响。外部因素也是偏误产生的原因之一。这里所说的学习环境的不良影响，主要指教师不够严密的解释和引导、甚至不正确的示范，教材的科学性不强或编排不当，课堂训练的偏差等。例9“学生都善良，还有很好学生。”和例10“我们班的男人、女人都很好学生”。学生除了对“很+形容词”修饰名词的认识不足以及对“是”的掌握不好外，也受到了学习环境的影响：教师常说“好，很好”、“你们都是好学生”不加区别。学生们又想给自己很高的评价，办板报时一般没有严格的要求和指导，于是就出现了板报上的偏误。另外，学习环境中，对待上述所说的各种偏误的态度，也是外部环境对偏误产生的一个重要影响方面。

（一）偏误成因

第二语言学习者的偏误是由多方面因素造成的，通常归纳为母语的负迁移、目的语知识的负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响（主要指教师和教材）等五个主要方面。例如：（1）*什么你要买？

例（1）是母语为英语的学习者的偏误。在用汉语表达疑问时，学习者受母语的负迁移影响 将要表达的内容按照英语的语序讲出来，于是产生偏误。（2）*那个天我们没有去公园。

例（2）误加了量词“个”。学习者因不了解“天”前不能加量词这一特殊规则，误将汉语中名词前要加量词的规则泛化。

（3）*„„。那就是我想说的话。例（3）误用了代词“那”。汉语中代词“这”表示近指，“那”表示远指，用于总结，即回指时，把刚刚提及的内容看作“近”的情况，用“这”指代。而英语中表示近指和远指的是 “this”和“that”，在相同情况下，把前面提过的内容看作过去的“远”的情况，用“that”指代。所以，以英语为母语的学习者在用汉语表达时，常常受母语思维的影响，误用“那”替代“这”。（4）*昨天晚上我喝了很多茶不能睡。

例（4）学习者回避使用动补短语，误用“不能睡”这一形式替代 “睡不着”。（5）*今天学校在进行运动会。

例（5）偏误在于混淆了“举行”和“进行”的用法。“进行”是谓宾动词，后面不能接名词。但是它的这一用法无论在教材，还是词典中都没有说明。教材中对“进行”的解释是“be in progress”，对“举行”的解释是“be in progress，to carry on，to conduct.”。而《现代汉语词典》对“进行”的解释是“从事（某种活动）”，对“举行”的解释是“进行（集会、比赛等）”。所以，学生在使用中容易出现误用偏误。

在实际中，偏误的产生是一个很复杂的问题，一方面，影响偏误的五个方面不是孤立的，而是相互联系的，有时还同时起作用；另一方面，这五个方面的划分也还不甚科学，分类标准不统一，概念有所交叉。因此分析偏误的成因，并不是要生搬硬套上述五个方面，而是要以这五个方面为参照，研究偏误产生的具体的思维心理过程，并在差异中求共性，探求第二语言习得的过程和规律。

（二）偏误的阶段性特点

中介语是一个动态的系统，随着学习者水平的提高不断发展，并呈现出一定的阶段性。不同阶段，表现出来的偏误也有不同的特点。1．对比性偏误和非对比性偏误。在第二语言学习的过程中，学习者因受母语的负迁移作用而产生的偏误可以通过对比分析来解释说明，我们称这类偏误为对比性偏误。但是很多情况下产生的偏误无法通过两种语言的对比来证实，这类偏误我们称之为非对比性偏误。对比性偏误多发生在学习者受母语干扰厉害的初级阶段，而非对比性偏误多发生在学习的中、高级阶段，此时学习者受母语的影响减弱，受目的语的影响增强。例如：（1）*昨天看的电影没有好看。（不）（2）*他气得没有话说。（说不出话来）

例（1）是母语为日语的学习者的偏误。当说明人或事物过去的性质或状态时，日语中必须使用表示过去的助动词。受母语的影响，学习者在该用否定词“不”的地方误用了 “没有”。属于对比性偏误。例（2）是由于用简单形式替代了复杂形式而引起的偏误，属于非对比性偏误。

2．单句偏误和超单句偏误。单句偏误是指发生在句子内部的偏误，主要表现为与词语的意义、用法有关的偏误，以及由词语充当句子成分的偏误。这类偏误主要发生在初级阶段。例如：（1）*我们已经^等了两个小时在火车站。（2）*院子（里）有几棵树。

超单句偏误是指发生在句子之间的偏误，如句子之间的连接形式和照应代词的偏误，以及受语境、语用的限定而出现的偏误。这类偏误主要出现在中、高级阶段。例如3）*她穿的那件衣服很好看，[于是]大家都很喜欢。

（4）*第一轮，他（田中）迎战韩国的学生，他（韩国学生）的技术好是好，但是不如田中的技术好。偏误的产生具有阶段性，也具有反复性、顽固性。所以各个阶段所犯的错误不是截然分开的，如果学习者不能及时地改正错误并将正确形式巩固下来，就会堆积偏误，严重影响向目的语靠近的进程。

三、语法偏误分析的基本原则和方法

在进行偏误分析之前，首先要确立标准，口语具有多变性，因此应以普通话的标准书面语作为检验的标准，然后再依次进行选材、分类描述和分析解释。

（一）偏误用例的选取

我们可以选取同一学习阶段的用例，反映学习者某一阶段的语言能力。比如在学习了“怎么„„呢？”这一反问句形式之后，我们从同一班级的不同学习者的作业中收集到以下句子：（1）*我借了钱，怎么（不）还给人家呢？

（2）*你中午吃得那么多，现在怎么[不]会饿呢？

例（1）少用了否定词“不”，例（2）多用了否定词“不”。可见，学生对“否定句用肯定形式表示否定意义，用否定形式表示肯定意义”这一规则还没有熟练掌握，必须反复操练。也可以选取不同学习阶段的用例，历史地动态地反映学习者学习的过程。比如一个学习者在不同阶段造的两个句子：（3）*上课快迟到了，我（要）快点儿走。

（4）*又过了几天，我们班的一个韩国同学来我的房间，告诉我明天她也（要）回国了。例（3）是她上初级班时写的，遗漏了助动词“要”，例（4）是她上中级班时写的，仍然遗漏了助动词“要”，由此可知，这一偏误在她的学习中已经具有“化石化”倾向，必须及时地有针对性地加强这方面的练习。无论是纵向选材还是横向选材，在实际操作中，都要注意区分失误和偏误。例如：（5）*闯红灯是一种违反交通规则而且具有危险性（的行为）。

例（5）是句式套用造成的宾语中心语的遗失，这是母语为汉语的人因疏忽也会出现的“成分残缺”现象，不具有普遍性，因此不应选为偏误分析的材料。

（二）偏误用例的分类描述

学生在学习过程中产生的偏误是纷繁复杂的，对这些偏误进行整理归类是描述的重要环节。根据分析的需要，分类可以从不同的角度进行，比如从分析学习者认知过程的角度分为遗漏、误代、错序等。例如：（1）*即使你们不同意，我（也）要买这本书。（遗漏）

（2）*尽管采用了最好的技术，我们仍然不能修（修不好）这台机器。（误代）（3）*我好几次遇到过（遇到过好几次）令人吃惊的情况。（错序）也可基于各级语法单位和句子成分，将偏误分为不同的语法项。例如：

（4）明天早上八点我们出发学校（从学校出发）。（不带宾语的动词使用不当）（5）我不太知道中国（了解中国）。（带一个宾语的动词使用不当）

（6）他借给图书馆（借图书馆）一本书。（双宾语动词使用不当）

（7）他在朋友的帮助下进行研究人口问题（研究人口问题/进行人口问题的研究）。2）*从明天（开始），我要努力学习汉语。

例（1）和例（2）均来源于母语为英语的学习者。例（1）遗漏的是方所短语中的方位词“里”，原因在于汉语中普通名词和方位词组合起来，才能表示处所，而该句对应的英语句子“A snake fell into the vat.”中，没有和“里”相对应的词语。例（2）遗漏的是与介词相照应的动词“开始”，因为在英语中介词“from”后没有类似于“开始”的词语。

4、遗漏特殊句型或句式中的成分

（1）*我看（见）他了。（2）*我被他们抬了（起来）。（3）*排队的人很多，厅里面（很）热闹。

例（1）遗漏的是动词谓语句中的结果补语，比较相应的英语句子“I saw him.”可以看出“saw”这一个单词已经涵盖了汉语“看见”这一动补短语表达的语义。例（2）遗漏的是“被”字句中的补语。母语为韩语的学习者常会遗漏动词后面的补语成分，是因为韩语被动句中的动词性成分能够以简单形式出现。例（3）遗漏的是作状语的程度副词“很”。在汉语中性质形容词本身就带有比较的意味，单独充当谓语时受条件的限制，一般只能用于对举的情况，如“这边安静，那边热闹”，否则前面要加其他修饰成分，如表示程度的副词。而学习者受母语影响常常遗忘汉语性质形容词的这种特殊性，因此产生偏误。

除了受母语干扰以外，产生遗漏偏误的因素还有很多。有因目的语规则泛化造成的偏误，偏误常发生在一类语法项目的特殊规则上。例如：

（1）*生了这种病以后，他的身体一（个）月比一（个）月差。（2）*我们一起聊天（聊）了很长时间。

例（1）遗漏了量词“个”，因为在“天、星期（周）、月、年”这个表示时间的序列中，“天”、“星期（周）”和“年”都被认为具有量词性，可以直接和数词组合，如“一天”、“三星期（周）”和“五年”，而“月”却是例外，它一定要加量词，才能和数词组合。学生常因不知道或遗忘这一特例，而遗漏量词。例（2）遗漏了动词“聊”，汉语中动词后面可以带时量补语，表示动作或状态延续的时间，但是“聊天”属于离合词，必须重复出现动词“聊”才能带时量补语，而学生常常忘记这一规则，遗漏需重复的部分。还有因简化而产生的遗漏。比如运用语气词是汉语特有的表达语气的方法，但是每个语气词所表达的各种语法意义在句法结构上并没有明确的形式依据，这就给学习造成了一定的难度。为了减少麻烦，学习者常常采取简化的策略。举例如下：

（3）*我去年（是）趁暑假去中国旅游的。（4）*天气越来越热（了）。

例（3）是强调句型，遗漏了与“的”相对应的“是”。因为汉语中“的”也可以单独放在句末加强肯定语气，所以学习者常遗漏强调句式“是„„的”中的“是”。例（4）遗漏了“了”。该句表示情况发生了变化，句末应该加“了”，可“了”是汉语学习的难点之一，学习者害怕出错就采取了简化的策略，消极地省去了语气词“了”，结果产生遗漏偏误。

（二）误加

误加，也称多余，是指在不应该使用某一词语或某种句法成分时使用了该词语或成分。单句中的误加主要受目的语规则泛化的影响和母语的干扰，表现为误加有特殊意义的语素；误加意义比较虚的词；误加特殊句型、句式的标志性成分等。

1、误加语素

（1）*我们班有十五个学生[们]。

（2）*高三时，我终于在市高中生外语比赛中得了[第]一等奖。汉语中常把词尾“们”附加在名词后，表示复数，但是名词前面不能再加表示确指的量词。例（1）名词“学生”已经有了确定的数量词“十五”，因此后面不应再加“们”。这是学者因规则泛化而产生的误加。同样，例（2）误加 “第”也是规则泛化造成的偏误。汉语可在数词或数量词组前加“第”，表示次序，但是表示等级序列时，不能加“第”。

2、误加意义比较虚的词 以“了”和“的”为例。“了”和“的”是汉语学习的两个难点，用与不用要受很多条件的制约。比如，“了”通常分为两个，一个是出现在动词或形容词后的时态助词“了”（一般统称为“了1”），一个是出现在句末的语气词“了”（一般统称为“了2”）。学生在使用时会出现以下偏误：

（1）*我昨天不在[了]家。

（2）*时间过得很快[了]，我到上海已经3个多月了。

（3）*听说你要来了，我真的很高兴[了]。（4）*我们每次见面都吵架[了]。

例（1）中的动词“在”不是动作动词，不具有完成义，不能加“了”。例（2）的前一分句带有程度补语，用来说明事情发展的状态，并非强调完成，也不能加“了”。例（3）和例（4）中的“了” 位于句末，同时也在形容词的后面，兼有“了1”和“了2”的性质。例（3）中的“高兴”不具有变化的意思，不能加“了”，例（4）中有表示经常性的状语“每天”、“每次”，说明是经常性的情况，也不能加“了”。之所以产生这些偏误，一方面是因为母语有时态变化的学习者常常将“了”和母语中表示过去、完成的语法范畴对应起来，另一方面是因为汉语有关“了”的规则很多，且不成体系，学习者难以完全掌握。又如“的”。“的”的用法有：在定中短语中作定语的标志；构成“的”字结构；用于陈述句末加强肯定语气等。每种用法都体现了汉语的特性，而且规则很多，学生常常混淆。常见的错误有：（5）*在那儿我认识了几个中国[的]学生。（6）*我是美国人[的]。（7）*感谢你们的热情[的]帮助。

例（5）“中国”和“学生”之间不是领属性关系，不应用“的”。例（6）是把谓语动词“是”混作“是„„的”强调结构中的“是”，应该去掉“的”。例（7）是多重定语中多加了“的”，多重定语中的“的”，哪些该加，哪些不该加，教材和工具书中缺少具体的规则，因此学习者常发生误加偏误。

3、误加句型、句式标志性的成分

汉语中表示被动意义的句子分无标记和有标记两类。它们有不同的适用范围，比如当句中的施受关系明确，施事不必或不便出现时，常常使用无标记被动句。可学生由于将汉语中的被动句与母语中的被动句相对照，常常误加被动的标记“被”字。例如：（1）*字典[被]送给小王了。例（1）中“字典”和“小王”显然都是动词“送”的受事，而施事没有出现，这时不应加“被”。

汉语中的充当谓语的动补短语有三种类型：不能用“得”的，必须用“得”的，用“得（不）”与不用“得（不）”构成平行格式的。数量补语、结果补语和趋向补语不用“得”；程度补语和可能补语的肯定形式都要加“得”；程度补语的否定形式也加“得”，可能补语的否定形式不加“得”。学生在没有完全掌握这些规则之前，常泛化“得”的使用范围。例如：

（2）*那件事我做[得]不了。（3）*我能把那篇文章翻译[得]完。

例（2）混用了可能补语的否定形式和程度补语的否定形式，误加“得”，例（3）用介词“把”构成的句子表明怎样处置，或处置的结果，而“翻译得完”是表示可能性的，因此应该使用结果补语的基本式，去

4、误加特定句法环境中不应出现的成分

5、（4）*这辆车又[很]好又[很]便宜。

（5）*他被派到北京[做]调查名胜古迹去了。（6）*他[从来]一次也没说过谎。

一般情况下，汉语的性质形容词充当谓语时前面要加程度副词。可是例（4）使用并列结构“又„„又”，表示两种情况的并存，“又”连接的形容词前不能加程度副词。因此学习者常因泛化前面的规则而出现偏误。例（5）是一个被动态的连动句式。动词“做”的误加是因为学习者套用了“做调查”和“调查名胜古迹”这两个动词短语。例（6）表示强调的副词“从来”和“一（次）+也/都+没/不”格式同时出现，在语义上显得重复、混乱，应去掉其中一个。

（三）误代

误代，也称误用，是指由于从两个或几个形式中选用了不适合于特定语言环境的一个而造成的偏误。这两个或几个形式在意义、用法或者形式上有所关联，容易使学习者产生混淆。

1、词语的误代

词语误代的原因是对语素、词或短语的用法理解得不充分。主要分为以下几种情况：（1）构词语素部分相同，意义相同或相近，用法不同。例如（1）这两个作法同。（2）我没有够的钱买车。例（1）用“同”误代了“相同”。“同”是语素，不是词，不能单独使用，“相同”才是词，可以单独使用。例（2）用“够”误代了“足够”。“够”这个形容词只能作谓语，不能作定语，而“足够”可以。（2）构词语素部分相同，意义不同，用法不同。例如：（1）*为什么有人做怎么（这么）愚蠢的事情呢？

（2）*佐藤明天回国，关于（至于）田中，我就不知道了。

例（1）用“怎么”误代了“这么”。“怎么”多用于疑问句，表示询问方式、原因等，“这么”才能放在形容词前，表示程度深。例（2）中用“关于”误代了“至于”。“关于”表示引进事物或行为的关系者，用于一个话题；对于引进事物或对象的关系者“至于”表示提起另外一个话题，用于两个相关联的话题之间。

（3）构词语素不同，用法相同，意义相反。例如：

（1）*他让我来（去）他那儿。

（2）*电影已经开始五分钟了，他就（才）来。

例（1）用“来”误代了“去”。“来”表示从别处到说话人所在地，“去”表示从说话人所在地到别处去。此例中目的地“他那儿”是远离说话人的地方，应用动词“去”。例（2）用“就”误代了“才”。“就”和“才”都是副词，在句中出现的位置相同，“就”在动作动词前表示说话人认为动作发生得早，“才”在动作动词前表示说话人认为动作发生得晚。句子的意思是说他看电影来晚了，所以应该用“才”。（4）构词语素不同，位置相同，意义不同

比如句末语气词的误代。现代汉语中常用的语气词主要有六个：啊、吗、的、呢、了、吧，虽然数量少，但不易掌握。因为它们所表达的各种语法意义常由语境和语用因素决定，在句法结构上缺少形式依据。例如：

（1）*你什么时候开始学习汉语吗（呢/的）？

（2）*他要过几天才来了（呢）。

例（1）用“吗” 误代了“呢”，因为在带有疑问代词的特指问句末，可以用表示深究的“呢”和加强语气的“的”，不能用表示疑问的“吗”，例（2）用“了”误代了“呢”，因为此句表示将来的情况，不能用“了”，而且句子中有副词“才”，往往要加“呢”表示对比强调。

2、短语的误代

短语误代的原因主要是学习者不能充分掌握不同短语形式所表达的意义和使用规则。例如：（1）*现在我交了十个以上（十几个）中国朋友。

（2）*在韩国好不容易（很不容易）吃到羊肉串。

例（1）用“十个以上”误代了“十几个”。“十个以上”用来表示数目的最低限度为十，而此句表达的意思是数目在十和十九之间不确定，所以应该用表示概数的数量短语“十几个”。例（2）用“好不容易”误代了“很不容易”。“好不容易”用于动词前表示完成某事非常不容易，应该用于表示已然的句子，此句说明的是未然的情况，因此不能用“好不容易”。（3）*一件衣服（有件衣服）被他撕破了。

（4）*生活中，谁有干涉别人的资格呢？特别是恋爱，局外人别（不应该）干涉。例（3）和例（4）是因忽视语用意义对形式的限制而引起的偏误。例（3）是“被”字句，主语应该是有定的，因此主语不能为数量短语，例（4）是对一般事理的推断，应该用助动词“应该”的否定形式“不应该”，却误用为副词“别”。（5）*我们今天很高兴地玩。（玩得很高兴）（6）*我吃完后一下子就睡得着（睡着了）。

（7）*尽管采用了最好的技术，我们仍然不能修这台机器。（修不好）

例（5）是“状语+动词”的短语形式误代了“动词+补语”的短语形式。英语中状语可前可

后，放在动词后时与汉语的补语位置相对应，如与例（5）表达的意思相同的句子是“We played very happily”，因此学习者常将补语误用为状语。例（6）将结果补语误用为可能补语。“一下子”表示动作在很短的时间内完成或状态在很短的时间内发生变化，“就”表示动作或情况很快发生，因此在“一下子就”后面的应该为结果补语。例（7）是用助动词的否定形式误代了可能补语，这一偏误与学习者的回避策略有关。

3、句式的误代

主要表现在以下情况：

（1）回避难点，简化结构，用简单句式替代复杂句式。例如：

（1）*他生气，他走了。（他生气地走了。）

（2）*举办奥运会可以有很多工作，很多失业的人可以得到工作。（举办奥运会可以使很多失业的人得到工作。）

例（1）误用两个简短的句子代替了带有状语的动词谓语句。例（2）误用两个简短的句子代替了兼语句。（2）对句式的理解不充分造成偏误。例如：

（1）*雨越来越下得大了。（雨越下越大了。）（2）*中国足球的实力比日本不强。（中国足球的实力没有日本强。）

（3）*他放书在床上。（他把书放在床上。）

（4）*我把博物馆去过好几次了。（我博物馆去过好几次了。）

（5）*那件事被我忘了。（那件事我忘了。）

例（1）用“越来越”句式误代了“越A越B”句式。例（2）用比较句的肯定形式误代了比

较句的否定形式。例（3）和例（4）是“把”字句和一般主谓句之间的误代。例（5）用“被”字句误代了主谓谓语句。

（四）错序（带动宾的动词使用不当）错序，又称错位，是指句中的词语或成分位置不当。语序是汉语重要的语法手段之一，也是汉语与其他语言有较大差异之处，因此学习者的错序偏误非常普遍。常常出现在以下情况：

1、短语内部成分的错序。例如：

（1）*下楼（楼下）两个外国人住。（2）*前头房子（房子前头）有一棵树。

例（1）来源于母语为韩语的学习者。汉语里表示楼房的上下层时，“上”和“下”用在“楼”的后面，如果用在楼的前面，就变成动词性短语“上楼”和“下楼”了。而韩语正好相反，表示“上”和“下”的词语要用在表示“楼”的词语后。例（2）是母语为英语的学生产生的偏误，短语是逐字从英文翻译过来的。

2、并列成分的错序。首先是多重定语的错序。例如：

（1）*上海是一个中国最现代化的城市。（上海是中国的一个最现代化的城市。）（2）*我那件前天买的长的红色的裙子丢了。（我前天买的那件红色长裙子丢了。）（3）*每次坐火车，我都会跟不认识的很多人聊天。（我都会跟很多不认识的人聊 天）

例（1）误将表示领属关系的名词“中国”放在了数量短语“一个”之后。例（2）名词“裙子”前的定语分为限定性定语和描写性定语两类，两类的语序非常混乱。正常的语序应该为限定性定语（主谓短语作定语）+描写性定语（指示代词+数量短语+颜色+式样）。例（3）误将“很多”放在动词短语“不认识”的后面。这一类偏物偏误跟母语的影响关系不大，而跟学习的过程有关。在学习中，学习者只了解几类定语出现的一般顺序，但是在使用时常因不能确定定语的性质而出错。还有多重状语的错序。例如：

（1）*在公园我昨天不小心摔了一跤。（我昨天在公园不小心摔了一跤。）（2）*请把你的证件快给我们看一下。（请快把你的证件给我们看一下。）

（3）*他每个休息日和朋友一起都去吃韩国菜。（他每个休息日都和朋友一起去吃韩国菜。）（4）*我们都也不知道他在哪儿。（我们也都不知道他在哪儿。）

例（1）是时间状语而地点状语并用时的错位。例（2）是形容词与两个介词结构并用时的错 位。例（3）是副词与介词结构并用时的错位。例（4）是两个副词并用时的错位。多重状语的错序有时会引起意义上的差别，比较：

（5）客人对这儿的饭菜十分不．．．满意，纷纷要求老板退钱。

（6）客人对这儿的饭菜不十分．．．满意，向老板提了很多意见。（7）他每天都不．．．．上课，我今天一定碰不到他。

（8）他不每天都．．．．上课，我今天可能碰不到他。例（5）说明“客人”不满意的程度很高，例（6）说明“客人”满意的程度不高。例（7）说明“他”每天的情况都一样，都是不来上课。例（8）说明“他”有时来上课，有时不来上课。句中并用的副词都不能互换，否则将产生偏误。

第二篇：课后答案

第三篇：对外汉语教学语法课后题

1、语言符号的能指和所指之间的联系是任意的，那为什么这种联系既经确定之后就不能随便改变？如何理解语言符号的任意性？

答：语言是一种符号。语言符号取决于能指和所指的结合。所谓“能指”，是指显示的事物，所谓“所指”，是指被代表的事物。例如交叉路口的红绿灯，红灯表示“禁止通行”，绿灯表示“可以通行”，这个“禁止通行”和“可以通行”就是“所指”，红绿灯就是“能指”。语言符号是语音和语义的结合体，语音表到与意义内容的结合并不依赖于因果关系，他们之间没有什么必然的、本质的联系，每种语言都是约定俗成的习惯，因而必须承认每次结合都是偶然的，都是使用语言符号的社会自然形成的习惯。同一种事物，每种语言都以不同的声音或文字来表示，这也是各种语言之所以不同的重要原因。如果音义结合不是任意的，而是必然的，人类语言就不会有什么不同了。语言符号的任意性，和个人使用语言的随意性是完全不同的，一个符号进入符号系统之后，它就要受到该系统中其他成员的制约，必须按照某一语言的结构体系组成话语，任何人都不能随意改变。

2、你是如何看待现代汉语形成中的历史文化背景的？语言和文化的关系是什么样的？ 答：

（一）多元性的汉文化的起源

汉语作为汉民族文化的代码，具有深刻的民族文化的历史背景，汉语同汉文化是同步形成和发展的，在漫长的历史进程中，至少有四个文化因素对汉语的形成和发展起到过重要的影响，多元性的汉文化的起源就是其中的一个重要因素。中原文化时期，汉文化是华夏民族和境内其他民族文化融合的综合体。从春秋延至秦汉，四方异族有的被中原统治者征服融合，有的流散他方，汉语的形成和发展经历了与周围民族语言密切交流的复杂过程。属于长江文化的“百越”分布在今浙江，福建，广东，广西一直到云南，包括长江流域一带和中南半岛的一大片区域，在秦统一中国是，这些民族大部分成员，与中原人民共同组成了汉民族。中国北部边界地区为阿尔泰语系的人所管辖，因此阿尔泰与在汉语的一发力留下很多痕迹。

（二）具有统一作用的汉字

秦统一了汉字，使全国“书同文”，最终把我国黄河和长江两大文化中心统一起来。

（三）传入中国的佛教文化

佛教传入中国，有史可考的是其大约在汉武帝征服西域之后，佛教文化自此融入汉民族文化，渗透到中国文化的各个领域，成为中国文化核心的一部分。佛教文化对汉语的影响主要表现在三个方面：

1、四声理论的建立

2、书面语口语话倾向产生

3、大量借词进入汉语词汇

（四）社会动荡带来的人口迁徙

3、现代汉语有几大方言区？答：

1、北方方言区

2、吴方言区

3、湘方言区

4、赣方言区5客家方言区6闽北方言区7闽南方言区8粤方言区9晋方言区10平话方言区

3、有人认为汉语的语序重要，不同的语序会引起意义的变化。你是怎样看待汉语语序的价值的？

4、汉语的基本语法单位有哪些？ 答：语素，词，短语，句子

5、怎么确定汉语的语法单位？

答：语法单位不能按音节来切分，应当按照结构关系和语义关系来切分。

现代汉语语法相对于印欧语系来说有哪些特点？

（一）汉语缺少严格意义上的形态变化，这是语法方面的主要特点。形态一般也称作词形变化，指的是当一个词进入句子时，为了表示某种语法关系，语法意义，这个词由原来的形式变化为另一种形式。汉语里缺少严格意义上当的形态变化，有些词看上去类似形态标志，但是不典型，如“了”“着”“过”总是跟在动词之后，表示某种时态，可是“了”“过”既可以附在动词后边，又可以附在动补结构后边，如“我看完了电影了”“昨天他来过一次”“着”虽然只能附在动词之后，但附在动词“有”之后并不表示时态。可见，把它们看形态标志是有困难的。

（二）词类和句子成分之间不存在一一对应关系，在印欧系语言里，词类和句子成分之间有一种简单的一一对应的关系。大致来说，名词跟主语，宾语对应，动词跟谓语对应，形容词跟定语对应，副词跟状语对应。汉语词类和句子成分的关系是错综复杂的，除了有上述情况外，还存在下列情况：1动词和形容词可以做主宾语2名词可以做定语3形容词可以作谓语和状语4名词在一定条件下可以作谓语。

（三）语序和虚词是表达语法关系的主要手段，汉语的语序很重要，语序不同，语法关系会发生变化，词语，句子的意义也会有所不同。例如“走不出去—不走出去—走出去不—出去走不”是四种不同的意思，在交际中，除了语调外，全靠语序的变化表现出来。汉语的虚词常常用来表示一定的语法意义，用于不用，直接影响到语法关系的改变和意思的表达。例如韩国朋友=/=韩国的朋友；“他吃着饭”时表示一种持续态，说明“吃饭”这个动作正在进行，“他吃了饭”表示一种完成态，说明“吃饭”这个动作已经完成。说汉语的语序重要，并不是说屈折语和黏着语中语序不重要，是可以随意变更语序的，只是因为英语，日语等语言可以利用屈折语或黏着语的特点，来判定词在句子中担当的职务，没有必要过分强调语序的重要了。但对汉语来说，因为没有别的手段，语序就变得特别重要了，因此可以说，严格的语序是汉语语法的特点。

（四）助词是汉语特有的一类词，在印欧语系中，没有跟这一类词相同的词，助词的主要特征是轻声和黏着，但它不是构词成分和构形成分，有相对的独立性。

（五）单双音节对词语结构有一定影响，在汉语里，单双音节对词语结构有一定的影响。如往往将单音节的词凑成双音节：单音的地名一定要带上类名，双音的就不需要，如“顺义”“日本”。数目字也有类似的情况，一个月的头十天，必须说成“一号，二号„„”，“十一”之后就可以带“号”或者不带“号”了。

（六）有丰富的词量，英语和俄语都没有词量，数次可以和名词直接组合。汉语数词后的量词十分丰富。宽而薄的东西，可以用“张”“枚”“片”“块”“页”等量词；细而长的东西，除了可以用“根”“支”“棵”等词外，还可以说“一管笛子”“一节竹子”“一条鞭子”“一把尺”等；以人做计数单位，可以说“从南边来了一伙人”“这有几个人”甚至可以用“真是一条好汉”

9、平常说的“语法”都有哪些意思 答：“语法”一词有两个含义：一是指语法本身，即人们说话的规则，或者说是组词造句的规则，它是社会约定俗成的，是客观存在的，成系统，也是每个使用该语法的人必须遵守的，二是指语法著作或者语法学这门学科。

10、教学语法与理论语法、参考语法有哪些联系

答：教学语法和理论语法的联系也是十分密切的，理论语法是教学语法的基础，理论语法的研究成果和发展水平直接影响了教学语法的研究和发展水平；教学语法是对理论语法研究成果的普及，推广和应用，也是对理论语法的检验。理论语法的新成果可以丰富教学语法，教学语法提出的新问题又进一步促进理论语法的发展。参考语法跟教学语法也有着密切的联系。由于教学语法主要是指明哪些现象合乎语法，哪些现象不合乎语法，而哪些现象合语法，哪些现象不合语法，则是参考语法的主要内容。语法规则的解释和说明，需要参考语法提供语言事实。参考语法的研究和发展可以促进教学语法的研究和发展水平；与此同时，教学语法的研究和发展也可以进一步推动参考语法的发展。总体来说，理论语法和参考语法是教学语法的基础，教学语法是对理论语法和参考语法的普及，推广和应用，同时也是对理论语法和参考语法的验证。

什么是教学语法？教学语法有哪些特点

答：教学语法有的也称为规范语法，学校语法，课堂语法等。教学语法是在语法教学中使用的语法及其语法书，教学语法针对的对象主要是中小学生，根据教学对象的不同，键就他们的学习重点，难点，以及解决的方式方法。教学方法，联系设计，考试等都属于教学语法的范围。

特点：1规范性，无论什么样的教学语法，都是规范语法，即事先要有一个标准，告诉学生哪是正确的，哪是不正确的，什么是合乎语法的，什么是不合乎语法的。规范语法有两层意思，1）教学语法不能只是一个语法流派或某一个人的语法理论，观点，方法，以及其对语言现象的描写和解释，而是跟均当前语法研究的现状，对比较成熟的，已被多数人接受的语言现象的描写和解释，以及相关理论观点，方式方法的介绍，并对一些术语进行合理的吸收。2）由于教学语法要对各种语言现象加以规范，所以，对一些语法学界存有分歧，甚至争论尖锐的问题，有时要采取折中的方法，甚至做出硬性的规定。2稳定性，教学语法相对于理论语法的突出特点是稳定性。所以稳定性，指的是按照教育学原则，教科书的内容应该是这门学科里已经有定论的东西。教学语法之所以要保持稳定，是因为：教学语法面向的是广大的学生，影响广泛；在新理论，新观点，新方法层出不穷的今天，如果把一些尚未达成共识的东西写进教学语法，就会使教学语法显得比较混乱，而且也会使学生无所适从。3可接受性，无论什么教学语法，都不可把语法大纲，语法课本或者语法著作的全部内容，原封不动的编进教材或搬上课堂。教学的双方是教师和学生，教学语法的可接受性应从这两个方面来认识，一是教师的可接受性，教学语法体系应该是广大教师所熟悉的，容易接受的。二是学生的可接受性，要是学生对语法教材中的内容容易接受，语法教材必须具有很强的科学性，系统性和层次性，内容要循序渐进，重点突出，繁简适当，语言通俗易懂，表达深入浅出，生动活泼，避免枯燥乏味的抽象话，理论话的说教。

12、对外汉语教学语法与本体语法有什么异同

答：1）重点和难点不同。汉语语法体系的基础部分，对本体教学语法、教师用对外汉语语法与学生用对外汉语语法这三者来说都非常重要，但是，对中国人，尤其是中小学生遣词造句时常犯的语法错误是本体教学语法的重点；而外国人学习汉语时经常出现偏误的语法点，则是对外汉语教学语法的重点。外国人学习汉语的重点和难点通常表现在学习者母语中没有的或者是在意义和用法上存在差异的语言现象，一般来说，外国人学习汉语的重点和难点也是教师用对外汉语语法的重点和难点，二者只是角度不同而已：一是怎么教的问题，一是怎么学的问题。2）内容的安排不同。一般来说，如果不是特殊需要，本体教学语法和学生用对外汉语语法的语法点不会集中在一起，本体教学语法知识通常夹杂在平时的语文学习过程中，学生用对外汉语语法知识点夹杂在平时的语言学习过程中；而教师用对外汉语语法则一般需要专门集中时间进行学习，通过对一些语法点的比较、辨析，了解哪些语法点是外国人学习的重点和难点，掌握哪些语法点应该用这种办法教，哪些语法点应该用那种办法教，知道怎么让学生掌握巩固语法知识等等。3）内容的深度不同。相对来说，由于教和学的角度不同，按照教育规律，教师用对外汉语语法的内容要比学生用对外汉语语法知识丰富的多，同样的理论，观点和解释的语言规则要深得多，而且还有一些教学方面的理论观点和方法措施等。

13、为什么说语法在对外汉语教学中比较重要？

答：1）掌握所学语言的语法规则是培养语言交际能力的基础。语言是受规则支配的符号系统，由词组成的句子可以有千变万化，但是，这些组合的规则却是有限的，正是通过这些有限的规则，词可以生成无限的句子，学习和习得一种语言的语法规则，对掌握一种语言可以起到以简驭繁、举一反三的作用，而且从某种意义上说，掌握了某一语言的结构和表达规律也就掌握了这种语言，否则，就不能算是掌握了这一语言。2）大多数第二语言教学法流派都比较重视语法教学。回顾第二语言教学的历史，绝大多数教学法流派都比较重视语法教学。从最初的翻译法，到后来的直接法，听说法，视听法，以致近些年兴起的认知法，功能法，都十分注重语法的教学。其中最早的翻译法，甚至把语法教学作为语言教学的中心内容。3）成人学习第二语言更需要语言理论知识的指导。成人学习第二语言和儿童习得语言不通。成人学习第二语言，已经超过了最佳语言习得的关键期，可塑性已经非常弱了，这就要发挥成人的优越性，演绎推理，抽象概括能力强，在学习过程中，能够充分概括和归纳，综合处理语言材料。这些优越性对于学习语法来说，极其重要。正是通过对语法规则的理解和把握，通过演绎、归纳、推理等抽象的心智活动，才能通过有限的规则生成无限的，合乎语法的句子。

14、语法教学过程中要注意哪些问题？

答：1）语法术语表达。在语法教学过程中，尽量减少用语法术语。但这不是说不使用语法术语，比如不讲词类，不讲主谓语等就无法讲语法。在教学中许多术语在外语中都有对应的术语，没有必要解释；不对应的术语，简单说明即可，没有必要详细讲解，因为我们是在教外国学生汉语，不是教汉语语言学。另外，采用的术语要大众化、一般化。大众化指的是多数人能接受的，一般化则是指一般语法体系采用的，而不是比较偏僻的术语。2）由于外国学生学习汉语时会受到母语的影响，如果一些汉语知识比较难理解，或者教师在讲解语法时表述不够充分，很容易导致他们产生语法偏误。对待语法偏误，不要像对待汉语为母语的人产生的语法错误一样，轻易否定或直接改正。在纠正语法偏误时，也最好不要从理论或结论出发，而要从分析偏误的实例开始，通过例举一系列相关的正确和错误的例子，找出他们产生偏误的原因，一步步推进，直到能够真正理解和彻底改正。3）表述的浅化和简化。对外汉语语法教学中最难办的就是把那些研究的较深，较难的问题，用浅显易懂的语言讲出来，并采用适当的方法让他们理解，且能运用。这就需要教师在讲解语法知识前，对内容进行深入研究，反复琢磨，使所教的内容尽可能的浅化和简化。

15、课堂语法教学有哪些基本方法？

答：1）演绎法。演绎法的特点是从语法规则到具体语言材料。这种方法对于语法讲解比较系统，完整，容易操作，用起来比较顺手，但是学生掌握的效果不一定好，主要是难以完全理解和正确运用。2）归纳法。归纳法的特点是从具体材料到语法规则。这种方法针对性强，学生感兴趣，容易理解和记忆，但往往系统性，完整性不强。3）类比法。类比法的特点是从具体语言材料到具体语言材料。这种方法的好处是学生容易学会运用语法规则，缺点是不能形成一个理性的概念，对语法知识的掌握比较零散。

16、在对外汉语教学过程中，汉语语法规则怎样表述？

答：1）文字描述法。在对外汉语语法教学中，最常用，最基本的做法是对语法知识进行文字描述，其他表示法通常也都要结合文字表述法。2）公式法。这种方法相对较少，仅用于表述某些句型或语法规则时。3）比较法。这种方法一般用于外国学生容易混淆的或者是用法比较接近的两个或更多的语法点的教学，通过比较找出两个或更多的语法点的异同。4）对比法。对比法指的是针对外国学生的具体情况而采用的一种教学方法。5）图表法。对一些比较复杂的类别或者规则，有时用列表的办法来进行讲解。

17、简要说明汉语中音节，语素与汉字的关系

答：语素，音节，汉字三者之间有联系又有区别，关系比较复杂。语素是语言的最小单位，音节是语音单位，汉字是记录音节的书面符号。

（一）语素与音节的关系。

1、一个语素一个音节，即一个音节只与一个语素发生联系，如“森”“收”。

2、一个语素多个音节，如“蜘蛛”“沙发”。

3、一个音节表示多个语素。

（二）语素与汉字的关系。

1、一个汉字一个语素，如“灯”“看”。

2、一个汉字表示好几个语素，如“站（东站，站住）”“弹（弹性，子弹）”。

3、几个汉字表示一个语素，如“沙发”“吉他”

4、单个汉字表示语素，如“玻”“璃”“窈”。

18、使用替代法辨别语素需要注意哪些问题

答：一，首先这种替代必须是双向的，要确定一个双音节的语言片段包含两个语素，必须两端都能替换，如果只有一端能够替换，那么整个语言片段往往只是一个语素。

二、必须保持替代前后意义的基本一致。

19、“名素就是构成名词的语素，动素就是构成动词的语素”，这种说法对吗？为什么？

答：不对。名素表示人或事物的名称，动素表示动作行为。所谓名素动素只是根据语素本身所表示的意义而对语素所作的分类，如果这个语素能够单独成词，那么它作为词的词性与它的语素类型相一致。但当它与别的语素组合成词时，它的语素类型往往与那个合成词的词性并不一致。如“蚕”为名素，但和成词“蚕食”却为动词；“裁”“缝”是两个动素，但他们构成的合成词“裁缝”却为名词。

23、举例说明叠音词与重叠式复合词有何异同

答：单音节形式无意义或意义与重叠形式的意义没有联系的，是叠音词。单音节形式有与双音节形式相关的意义时，是两个相同词根语素的重叠式复合词。叠音词：奶奶 猩猩 蝈蝈 重叠式复合词：偏偏 暗暗 弟弟

20、与词素和短语相比，词具有哪几方面的特点？ 答：

（一）词的语音形式是固定而单一的。词的语音形式是固定而单一的，这与语素不同。词的语音形式具有整体性，内部不允许有停顿，而短语则可以有内部的语音停顿。

（二）、词的意义是明确而融合的。词的意义是明确而融合的，这与自由短语不同，一般的说，一个词的意义并不是其构成语素意义的简单相加，而是其构成语素的意义相互融合后产生的新义。

（三）、词的功能是定型而完整的。词的功能是定型而完整的，这与语素不同。词与语素的最大区别在于词能够独立运用，实词都可以充当句法成分，虚词不能充当句法成分，但可以表示相关的语法意义，而语素的功能则主要是构词，语素只有在能成词以后才能够单说或单独充当句法成分。

21、判定一个语言单位是否是词，可以从哪几各方面入手？

答：词是最小的能够独立运用的语言单位。这个定义实际上就给出了我们判断一个语言单位是否是词的标准。词以“能够独立运用”的特点而与语素相区别，以“最小的”独立运用单位的特点而与短语相区别。

一、问答法。能单说，也即能单独回答问题的词。

二、把一个句子中说有可以单说，即能单独回答问题的部分提取后，可以用剩余法确定其他成分是不是词，首先，不能单说，但能单独充当句法成分的是词。其次，把不能单说，也不能单独充当句法成分的单位提开，剩余的部分又不是一个词的组成部分的，也是词，虚词就是用这个方法来确定的。

（三）扩展法。某个语言单位中间不能插入别的成分也即不能扩展的是词，否则是短语。使用扩展法要注意的是：扩展之后不能改变原来的意义。

22、简称的构成方式有哪些？试举例说明。

由于语言交际的经济性原则的作用，在语言的使用过程中，复杂的短语特别是表示事物意义的短语，有时又可以被减缩为一个比较简短的形式，这就是我们通常所说的简称。

一、提取型。提取型即提取出原词语中有代表性的语素组成简称。

1、由原词语各词的第一个语素组成。如：科学技术——科技，家用电器——家电。

2、又原词语前词的前一个语素和后词的后一个语素组成。如：军人家属—军属 空中小姐—空姐

3、原词语前词的后一个语素和后词的前一个语素组成。如：对外贸易—外贸 人们警察—民警

4、又原词语各词的后一个语素组成。如：电影明星—影星 等待就业—待业

5、包含外来词的名称可以只取外来词的头一个语素化音节。如：奥林匹克运动会—奥运会 呼和浩特市—沪市。以上所举的例子都是由两个词组成的短语的简称，再如三个词以上的：上海师范大学—上师大

中国语言文学系—中文系。另外，有的短语的提取型简称形式会改变原有语素的顺序：第三女子中学—女三中。

二、截取型。截取型即截取原专用短语的一部分来代替整个短语。

1、取原短语的后一部分，如：中国人民解放军—解放军

2、取原短语的前一部分。如：清华大学：清华。

（三）共戴型。共戴型是几个并列结构公用最后的那一个相同的语素，而把重复的省略掉。理科、工科—理工科 中医、西医—中西医

（四）数括型 数括型是根据原来共同结构的项数和他们共同的语素或语义特征来进行概括。

1、项数加共同语素，如：包修，包退，包换—三包

2、项数加几个结构共有的语义特征，如：酸甜苦辣咸—五味

33、说一说二和两的用法异同

1、十，百前一般用二，千万亿前多用两，即使数目词千万亿以2为开头是，也读成两。

2、度量衡单位量词前，一般用二，但米，吨，公里等新兴的度量词前大都用两。

3、当作数字读，如小数，分数，倍数，都用二；序数中也只能用二。

4、作为单位数用于量词前，用两，但作为两位数以上中任何位上的数字时，一律用二。

5、成对的东西，用两不用二。如两袖清风。

34、说一说零和0在书写时用法的不同

答：二者是表示同一数目不同形体，读法也一样，都可以作为数的空位，只是书写有所不同。

1、空在末位，书面写作0，口语除年份和号码外，一般不说出来；但是，如果数字都是大写，尤其是表示钱数时，则必须写作“零”。例如：40斤 1980年 壹仟零捌拾。

2、空位在多位数中间，书面上有几个空位写几个0，口语里不管有几个空位，只说一个零。如 10008—一万零八。

3、由于表示重量，长度，时间，年岁，钱数，面积时，中间没有空位时也可以用“零”，有强调零头的意思。如：五点零一分，一尺零一寸。

4、0不可以儿化，零可以儿化。零儿化后变为名词，只整数以外的零头。如：八百挂点儿零儿

35、十来斤肉和十斤来肉有什么区别 答：没有区别。“来”多用于口语，表示接近前面数词所表示的数目，可能略多，也可能略少，相差不能太远，只能用于整数。“数+量+来+名”和“数+来+量+名”都能用于整数“十”。

36、说一说“点儿”和“些”的用法区别

答：

1、跟数词结合时，二者只能跟数目词“一”结合，一般“一”可以在这两个量词前自由省略。如：一点儿，一些。我有(一)点儿累, 我的眼睛有

（一）些模糊。“点儿”还可以用在数词“半”后面，而“些”不可以。例如：你半点儿本事业没有。

2、“些”表示的数量比“点儿”大，如一点儿水<一些水。“点儿”用在祈使句或者在“想，要”等能愿动词后，可以起缓和预期的作用，使说话更客气；“些”没有这种用法。如：你想吃点儿什么，你都要些什么？“点儿”和“些”都可以用在形容词和动词后，表示程度，但“些”表示的程度比“点儿”高。如：注意点儿安全<注意些安全。

3、“些”后面修饰名词，前面可以加“好”表示数量多，而“点儿”前则不可以加“好”，如：湖里有好些鱼

4、“些”既可以用在可以计量的名词前面，也可以用在不可以计量的名词前面；“点儿”只能用在不可以计量的名词前面，如：一些水，一些人，一点水儿。

37、说一说量词重叠的用法

答：

一、除了复合量词和度量名词以外，大多数量词可以重叠。如次次，回回，张张。这种重叠形式称为“AA式”，量词重叠后带新的意义和用法，有三种。

1、表示“每一”，他讲的句句话都是笑话。

2、表示逐一，如：天上的云层层卷起，很是好看。

3、表示众多，如：村子上空，白云朵朵。

二、量词重叠还有一AA式，1、表示每一，如，一座座青山紧相连，2、表示逐一，如，我们的生活水平要一步步提高。

3、表示“多”，如，我一次次给他打电话。

三、“一AA”可以省略成“AA”，但要符合三个条件，1、A必须是名量词

2、所修饰的名词必须是独立的个体

3、所修饰的名词说指的是人或事物必须是确定的。

38、从意义上分，动词可以分为几类？

答：

1、动作动词，走，跑，看

2、存现动词，a，表示存在的：在，有。b，表示变化，消失的：发生，出现。

3、关系动词：是，教，等于

4、能愿动词，A表示可能的，能，会，可以B表示愿意的，要，肯C表示必须的，应当。

5、趋向动词，a，单纯趋向动词，来，去，上，下b复合趋向动词，上来，下去

6、心理活动动词，爱，恨。使令动词：叫，让。

39、从动词带宾语角度，动词可以分为哪几类

答：一，及物动词。

1、形式动词，进行，借以。

2、单宾动词，吃，看，学习

3、双宾动词，a给予类，给，送，找。B取得类，收，买。C述说类，问，骂，劝。

二、不及物动词，咳嗽，游行，昨 躺 40、从情态角度可以把动词分为几类

答：

1、静态动词，在，有，好像，仿佛。

2、持续动作，等，盼，看，走

3、瞬间动词，醒，生，死

4、终结动词，成为，扩大

41、简述动词重叠的类型，用法和意义。

答：范围：

1、除了能愿动词，趋向动词，关系动词，存现动词，使令动词不能重叠外，大多数动词可以重叠，少部分心理动词也可以重叠。

2、可以重叠的动词绝大多数是持续性动词。

3、可以重叠的动词一般也是人的意志可以支配的动词。

4、动词重叠在口语中使用的频率较高，在书面语中较少。

形式：

1、完全重叠。A，单音节动词重叠形式AA式，看看，说说，A一A式，看一看，说一说。B，双音节动词重叠形式，这种重叠形式只有AABB式，学习学习，整理整理。

2、部分重叠，述宾式离合词，只能重叠第一个音节，见见面，洗洗澡。

意义：

1、表示时间短，带有持续语义特点的动词，重叠后相比动词但用，具有了持续时间短的特点。如，你在这里等等我，我马上下来。

2、表示尝试，这种句子一般是表示期望，使令的意思。如：我觉得这汤不错，你尝尝。

3、表示语气轻缓，委婉。如，退了休以后，看看书，下下棋，和老朋友聊聊天，倒也不寂寞。

4、表示次数少，如，他用锤子在桌上敲了敲。

42、状态形容词共有哪几种类型

答：

1、性质形容词，性质形容词能受“不”或“没”否定，也能在前面加上“很”表示程度。性质形容词又可以分为一般形容词和唯谓形容词，一般形容词是既能作谓语，又可以作定语，唯谓形容词之恩能够做谓语。

2、状态形容词，状态形容词是指不能用“不”否定，不能前加“很”表示程度的形容词，一般是由性质形容词派生而来的。AA式，纷纷，勃勃。AB式，壁纸，雪白。AABB式，兢兢业业，满满当当。ABB式，红彤彤，响当当。A里XY式，花里胡哨，稀里糊涂。A不XY式，白不呲咧，黑不溜秋。

43、简述正向形容词和负向形容词的用法。

1、在比较句中，有“不如”“没有”表示比较时，通常只用正向形容词，不能用负向形容词。我没有他高。

2、正向形容词可以用在疑问代词“多”后表示提问，但是负向形容词一般不可以。这座楼有多高？

3、正向形容词可以前加数量短语或者是受“满”的修饰，而负向形容词则不能，两斤重，满大的。

44、简述形容词重叠的用法和意义

答：用法：1，单音节的重叠为AA式，好好儿，慢慢儿。

2、双音节的重叠式可以为AABB式，干干净净，快快乐乐。

3、双音节的重叠还可以为ABAB式，雪白雪白，快活快活。

意义：

1、做谓语是，表示某种体验或感受，庭院深深，眼睛红红。

2、做状语和补语时，表示程度深。我要好好的吃一顿。

3、作定语时，有描写的作用，一般同时带有喜爱的感情色彩，小女孩弯弯的眉毛，大大的眼睛，很可爱。

46、说一说区别词的类型

答：

一、单音节区别词，男，女，公，母。

二、两音节以上区别词，1、附加式，西式，大型，急性，中等，超级。

2、复合式，野生，袖珍。

47、副词的语法特点

答：

1、不能做谓语，也不能做主宾语，只能做状语。

2、副词是附着性的，大多数不能单用。

3、有一部分副词具有关联性作用，有的可以独用，有的可以合用，有的二者都可以，有的还可以和连词配合使用。如，独用：说了又说。合用：又白又胖。和连词配合使用：不但„„还

48、简述代词的功能

答：代词可以替代名词，动词，形容词，以及和他们词性相应的短语结构成分，也可以替代数词，数量短语，副词。代词可以分为三大类：人称代词，疑问代词，指示代词。

49、试分析代词“这”和“那”的用法 答：

1、“这”“那”单用时称代所要说的人或事物。如，这是张院长，那是我照相机。

2、“这”“那”与名词，数词，“数量短语+名词”连用时，可以起对人，对事物确指的作用。如，这人真有意思。那件不错，给我试一试。但是这那在下面情况下，有着特殊的用法。

1、这那与时间词语结合，那一般用来表示过去和将来的时间，而这用来表示现在。如，这时，一个人匆匆走过来。到那时，我肯定和你一样高了。

2、这那用在句首的人称代词前，其承上的作用。如，哦，那我就叫他进来吧。这，我真不明白你的意思。

3、这那用在句首的人称代词后，表示复指，但是，这可以用在你我他后面，而那只能用在他后面。如，你这个人说话不算数。他那个人的想法，谁能猜的着呢。

4、这，那用在一个句子里，前呼后应，表示不确指。如，两个人见面后，说说这，说说那，高兴极了。

5、口语里，这那用在动词或形容词前表示很高的程度。如，站在领奖台上，我那激动啊，都说不出话来了。小明考上大学，全家这个高兴啊，就别提了。

第四篇：比较文学课后答案

比较文学课后答案

第一章

1、什么叫流传学?试分析它的特征及研究范围。

流传学也称誉舆学，是传统的影响研究模式之一。1931年，法国比较文学学者梵·第根首先将它引入了比较文学学科理论，使之成为比较文学实践中的一种被广泛应用的基本方法。它的主要特点就是从给予影响的放送者出发，去研究作为终点的接受者的“他者“情况，包括文学流派、潮流、作家及文本等在他国的际遇、影响及被接受的情况。

特征：首先，流传学研究的“文学关系”是多元文学关系。梵·第根对这一点有经典的阐述，他把这种关系限定在“两国文学间的相互关系上”。其次，流传学具有实证性。因为其研究的对象是“文学关系”，而这种关系只有建立在事实性基础之上才能成立，否则就无所谓“关系”。这种研究既然是以“事实”为依据，就必然要强调一种强烈的历史意识，既注意文学现象、观念、作品、文类的纵向发展、流变，又要注意这种传承流变与横向的各种关系。

研究范围：（1）、接受者国家和作者对作为放送者的外国作者的认识（包括其评价、介绍等）。（2）、接受者所受到放送者那些具体作品的影响及对放送者的评价。（3）、接受者是否摹仿放送者，摹仿了那些方面，如文体、风格、思想、情感、主题、背景等。（4）、接受者是直接还是间接接触作品，是直接阅读原文，还是通过译文或评论了解作品，译本在其影响的过程中所起到的作用。（5）、文学界、出版界、读者是怎样接受这些作品的，他们的反映和情感是怎样的。（6）、作品的传播情况如何，哪些阶层受影响最广。（7）、影响的程度是肤浅的，还是深刻的。（8）、影响的时间是短暂的还是长久的。（9）、是什么帮助人们接受影响并使影响成熟；是什么造成接受者对影响的选择。（10）、是什么影响确立了放送者在接受者眼中的形象和地位。

2．举例分析交叉影响和循环影响的双向互动性。

中国元曲《赵氏孤儿》在欧洲的流传，就是比较文学发展史上交叉影响和循环影响的双向互动的典范。它先是经历了在英法两国的流传与接受，约两个世纪以后它又“返销”中国，即1990年天津人艺又把它作为西洋话剧的《中国孤儿》搬上舞台。于是作为起点的中国古代戏剧作品《赵氏孤儿》，经历了在法国、英国的改编和再创造，最后又返回它的故乡。

《赵氏孤儿》在中、法、英三国的流传中存在着两种方式：一是双向互动直线式交叉影响。英国人通过法国而认识中国文化。曾经有学者指出，英国剧作家谋飞的《中国孤儿》，是根据伏尔泰的改编创作的，在角色、场景和台词上不少地方与伏氏相同或相似，但谋氏之作在结构上更多的是直接取材中国的《赵氏孤儿》。可见，作为放送者的《赵氏孤儿》在英国人那里变成了接收者，即它接受了法国的《中国孤儿》和中国的《赵氏孤儿》的影响，形成了它与法国、中国戏剧之间的互动，呈现出一种交叉影响和互动关系。二是双向互动的循环交流。从中国的《赵氏孤儿》到伏尔泰的《中国孤儿》，直至再返回中国，这既是一种循环互动，也有交叉影响。如果说，伏尔泰的《中国孤儿》是“请中国人”给“法国人上道德课”，那么20世纪末《中国孤儿》回到“娘家”，就是“请法国人给中国人上艺术课”，－—《中国孤儿》不仅以全新的面貌再现舞台，而且“反转来影响着我国艺术家的戏剧意识和戏剧思维”，即作为放送者的中国又变成了接收者。

3、渊源学的定义是什么？包括哪些研究方法？ 渊源学：渊源学又称为源流学或源泉学，属于影响学的研究范畴。它是指以文学接受者为出发点，去探寻放送者的影响，也就是在比较文学的视野中，揭示某一文学现象或作家的主题、题材、人物、情节、风格、语言等的外来因素，是一种对跨国影响渊源的实证性追溯和研究。

从影响方式来看渊源学的研究方式：

1、首先，从影响的方式来看，“印象”对作家自身来说是比较直接的一种体验，这会进而影响到他的创作实践。印象在作家创作中的重要作用，从印象角度来对文学渊源进行追溯也是非常有价值的。对印象渊源进行的研究可以按照时间的长短大致分为几类：旅行、旅居、游学、留学等。

2、其次，从影响的方式来说，还包括对口传渊源的研究。也就是说，渊源学是研究通过口头传播方式而造成的文学影响和渊源关系，也就是研究外国的神话、传说、故事、歌谣、谚语等对作家文学创作所产生的影响和渊源关系。

3、再次，从影响的方式来说，它的最后一个形式就是对笔述渊源的研究。所谓笔述渊源，也就是见之于文字的渊源研究。因为它很容易能被研究者所实证。从影响的发送者角度来看渊源学的研究方式：

1、孤立的渊源：又被称为是“直线式的渊源”，它的研究目的“是在于从一件作品中重找到另一国文学作品的根源”，按照梵·第根所说的，这种研究的关注点分为主题、情节和细节、以及思想的渊源等方面的实证关系考证。可以说，这种孤立渊源研究是对接受者和放送者两者之间关系的一种直接的比较研究。

2、集体的渊源：它也被称为“圆形的渊源”，即研究一个作家如何接受许多外国作家作品影响的，而并不是仅仅局限于对他接受一部外国作品或者一国文学影响的研究上。这种研究要以大量实证性资料考证为研究基础，一方面要从作家自己关于这一接受情况的种种记载之中进行搜集，从作家在其作品的序、跋中的说明，到自传、日记、笔记、书信中的记录，乃至个人阅读书目的清理，都是进行考证的关键资料；而另一方面，要从与作家有关的人们对于这一作家接受影响的种种记忆中进行搜集，从亲属、朋友的回忆录、书信，到评论者的评论、评传，乃至相关的口述资料都应该尽量包括在内。

4、请结合渊源学的具体研究实例，分析渊源学和实证研究有什么样的关系？

a渊源学必须以实证性研究为根基，强调对实证性资料的收集、鉴别、分析和论证。所以说，渊源学对外国文学渊源的探究不是一种以类似性为基础的文学关系的想象，而是必须建构在翔实的资料考证的基础上的实证性文学关系研究。因此，从这个意义上说，它是一种实证性的文学影响研究，属于不同国家间文学关系史的研究范畴。B、这种强调实证性文学关系的研究，是所有渊源学研究的共有的特征。例如，我们可以聪周翰的《弥尔顿<失乐园>中的加帆车》一文了解实证性考察在渊源探寻中的重要作用。这篇文章最突出的特点就是实证性的层层论述。如果没有大量的实证性文献支撑，渊源学的研究就会流于猜想，就会缺乏说服力。所以我们说，只有具备了一种实证性的考察，才会取得渊源追溯研究的成功。

5、什么是媒介学？媒介学的理论和方法有哪些？

媒介学是与渊源学相对的一个与影响研究有关的术语，它是影响研究的重要组成部分，研究外国作品进入本国的方式、途径、手段及其背后的因果规律。

理论和方法：（1）个体媒介。在媒介学研究中，“个人”媒介起着极其重要的作用。（2）团体媒介。媒介的环境是指外国文学研究者的团体，如沙龙、新闻、杂志和社会环境组成。（3）文字资料媒介。文字与资料媒介是最重要的一种媒介。

6、比较文学媒介学研究的新视点有哪些？

1、媒介学的新视点，是指在比较文学视野下的翻译研究。媒介学从注重事实联系、即关系的挖掘，注重史实研究、即对影响过程的研究；走向考察翻译在跨文化交流中的实践活动、在文学交流中所发挥的重要作用。

2、作为媒介，中国文学通过翻译走向了新的阶段。由于人类文明的进步，交通工具的开发，人与人的交往越来越频繁，翻译事业也越来越表现出它的重要性。人类进入21世纪，传媒手段越来越先进，交流越来越便利。国内、国际的传播都以惊人的速度进行。网络时代的文学，从创作到阅读都发生了巨大变化。在跨文化、跨民族的文学交流中，从翻译到传播都对传统观念提出了很大的挑战，引起学术界严重关切。

3、比较文学的文学翻译和文学关系研究是媒介学的重要组成部分。在传播媒介迅猛发展的今天，其研究对象不能仅仅局限传统的人物、社会环境、地理和事物等，传播媒介本身也成为重要的研究对象。对传播媒介的研究，如对互联网、影视艺术、广播电视等这些时代的最有影响的媒体的研究，会推动媒介学的发展。第二章

1、文化过滤的定义是什么？它的理论基础是什么？

文化过滤指文学交流中接受者的不同的文化背景和文化传统对交流信息的选择、改造、移植、渗透的作用。也是一种文化对另一种文化发生影响时，接受方的创造性接受而形成对影响的反作用。文化过滤肯定了文化在传播过程中发生变异、变形、转化的合理性，以及接受者对文化的误读的不可避免性。这一认识论上的转变是与20世纪上半叶的学术话语和学术生态联系在一起的。如接受美学的兴起，确立读者在文学交流活动中的主体地位。又如，海德格尔、伽达默尔等人的“哲学解释学”，主张“在理解中所发生的过去只是过去和现在的一种调解和转化，它们都超越了认识者的有意识控制”。这些理论不仅给文学理论研究带来了新的气象，而且也刷新了传统的比较文学影响研究，更为文化过滤的合理性提供了理论根基。

2、为什么说文化过滤必然导致文学误读？请结合两种语言互译中的具体实例来予以说明。

1.文化过滤体现在文化交流的始终，那么误读也必然伴随着对外来文学作品的阅读过程之中；2.文化在传播和接受过程中会因文化过滤的原因而造成发送者文化的损耗和接受者文化的渗透，这样也就会因发送者文化与接受者文化的差异而造成影响误差，或者叫做创造性接受，这样就形成误读；3.美国文艺理论家哈罗德·布鲁姆的“误读理论”与他的《影响的焦虑》（1975）；4.误读是“文化过滤”过程中诸多因素合力的产物，如接受者或阅读者的主体性因素（自身的文化传统、个人的思维方式）；从理解的历史性来看，一部作品进入另一种语言文化之中，不仅存在地域上的差异，也意味着跨越历史时空的错位。5.文学误读是文学创新的重要因子之一。

3、为什么说译介学属于文学变异研究？

影响研究注重的是以实证的方法描绘出文学影响的路线，而深受语言学转型之后的欧洲理论影响的译介学却并不试图通过探幽发微或缜密考证来指出误译对目标文化的影响。影响研究的理论前提之一是将源文化视作主体，目标文化视作客体，以原文为中心，而仅把翻译作为工具；而译介学却恰恰相反，它的前提是误读和误译，因此翻译必然产生变异，值得深究的是这些变异产生的原因及历史文化语境。可见，译介学既然不同于媒介学，也就不应再囿于影响研究的框架之中。因此，继续突破影响研究的范式，从文学变异学的视角研究翻译问题，不仅会促进译介学的发展，同时也对更新比较文学的学科体系具有积极意义。故本 教材不仅将译介学纳入文学变异性研究的框架之内，而且从这一全新视角出发，重新界定译介学。我们认为，译介学是比较文学中研究语言层面的变异的分支学科，它关注的是跨语际翻译过程中发生的种种语言变异（即“创造性叛逆”）现象，并探讨产生这些变异的社会、历史以及文化根源。

4、译介学的研究范畴包括哪些？

A、翻译理论研究。要重估翻译的价值，就必须重新界定翻译与原文之间的关系，将翻译从原文的阴影中解放出来。有几位重要的理论家对解决这个问题做出了关键性的贡献。比如雅各布森、本雅明以及雅克·德里达。尤其是德里达为代表的解构主义翻译观颠倒了传统译论关于原文与译文关系的论说，从而彻底将翻译从原文中拯救出来。B、翻译文本研究

译介学的译本研究包括译本与原文的对照、不同译本的比较、译本的变异等方面。但是，译介学的这些研究与传统译学不同在于，译介学的研究诉求并不在于得出孰优孰劣的结论，它将翻译的叛逆视为必然而不是过错，所以它对译本的细读与勘校。C、翻译文学史研究

（1）翻译文学史研究的历史1938年，阿英写作了章回小说体的《翻译史话是文学翻译史的圭臬之作。（2）翻译文学史关注的问题。

5、怎样理解比较文学形象学的变异性特征？

从严格意义上来说，比较文学形象学并不一个与传统截然对立的崭新的研究领域，恰恰相反，比较文学形象学的发端甚至可以追溯到19世纪比较文学学科的诞生期它与法国学派的影响研究有着千丝万缕的联系。在传统的影响影响研究的渊源学研究中实际上就已暗含了形象学的因子。进入20世纪60年代以后，形象学发展进入成熟期。早期的形象学中虽然已包含了变异的因子，但总的来看，它仍然主要是一种注重有事实关系的文学关系史的研究，它主要关注的是“一个形象与„被注视‟国相比是否„错误‟或其„忠实程度‟的问题”，而与之相反，这一时期的形象学研究重心已转向形象制作主体或注视者一方，与之相对应，它重视的是形象制作主体或注视者一方对他者的创造性阅读和接受。对此，巴柔有非常清楚的阐释。他的阐释意味着这种形象学实际上是一种变异研究中的形象学。在创造性想象和变异理论关照下，他者形象不是再现而是主观与客观、情感与思想混合而成的产物，生产或制作这一偏离了客观存在的他者形象过程，也就是制作方或注视放完全以自我的文化观念模式对他者的历史文化现实进行变异的过程。

5、简述形象学中的注视者与他者的关系。

（1）狂热。在这种关系形态中，注视者建构的异国形象已完全被理想化，具有浓厚的天堂般的幻象色彩憎恶。（2）憎恶。在这种关系形态中，在憎恶心理的驱使下，注视者在极力丑化、妖魔化他者形象时，也建构了一种凌驾于他者之上的无比美好的本土文化的幻象。（3）亲善。它与“狂热”要求的对他者的完全顺应不同，也与“憎恶”要求的对他者粗暴的同化不同，它认为他者处于与注视者既不更高、也不更低的地位，二者构成一种相互尊重、平等对话、交流的关系。

6、柏拉图的“迷狂说”和严羽的“妙语说”P225

这是关于灵感问题的问题的两种理论，柏拉图的“述狂说”是西方的权威理论，中国古文论流行的则是严羽等人的“妙语说”。首先，“妙语说”和“述狂说”一样，都是关于灵感的论述。其次“妙语说”与“述狂说”的第二个相同点是它们都将灵感与宗教迷信联系起来。柏拉图宣称灵感来源于神灵或者前生带来的记忆。严羽也同样以宗教论诗。“妙语说”与“述狂说”的相异之处主要表现在三方面。

一、理智与非理智。柏拉图完全否认理智的作用，而严羽虽强调诗有“别材”，诗歌创作要 “不涉理路”，但他主张非理性的灵感要与理智辩证统一。

二、狂热与虚静。“述狂”是一种热烈激越的灵感状态，当诗人陷入“迷狂”时，就会达到狂欢的境界。而“妙语”则是一种平静的心理状态，是长期积累中，在宁静中慢慢悟入。

三、神赐与积累。述狂说宣称灵感是神赐的，而妙语说则强调灵感来自平时的积累。

7、接受学和影响研究的联系和区别分别是什么？

联系：法国著名比较文学者梵·第根在分析影响的传播过程时曾经将其划分为三个部分：放送者、传递者、和接受者，从影响的角度对接受者进行了研究。但梵·第根之所以关注接受者，并非像后来的接受学那样将接受者置于研究的中心，而是通过接受求证影响的“事实”，将接受视作起点，对影响进行原始性探寻，研究影响的渊源。无论是起点明确的流传学研究还是起点不明的渊源学研究都没有把影响和接受明确区分。真正从理论上对影响和接受进行明确的区分的，是美国比较文学者韦斯坦因。意大利学者弗朗科·梅雷加利也看到了接受学和影响研究的不同。通过上述引证可以清楚地看到比较文学中的影响研究和接受学之间的理论联系。区别：（1）接受学和影响研究的理论基础是不同的。接受学奠基于接受理论和现代阐释学，注重的是文学变异的研究；而影响研究的理论基础是实证主义，要求通过具体的文献资料来证明不同民族作家、作品之间所存在的事实上的联系。（2）接受学与影响研究的理论重心不同。在作品、作者、读者三个因素中，接受学注重研究读者在阅读域外作品的过程中的种种反应及其原因，以读者作为其理论研究的核心；而影响研究以文本为核心，研究作家作品之间的事实联系，重视形成文本的外来影响的因素。

8、接受学的研究内容包括哪些？

A、同一文明下一个国家对另外一个国家的作品接受变异。B、不同文明下一个国家对另外一个国家的作品接受变异。C、平行研究中的接受变异。

9、什么是文学的他国化？

文学的他国化是指一国文学在传播到他国后，经过文化过滤、译介、接受之后的一种更为深层次的变异，这种变异主要体现在传播国文学本身的文化规则和文学话语已经在根本上被他国——接受国所化，从而成为他国文学和文化的一部分，这种现象我们称之为文学的他国化，文学的他国化研究就是指对这种现象的研究。

10、文学他国化必须立足的基点是什么？为什么？

文学的他国化必须立足于接受国的文学传统和民族欣赏习惯，否则，文学的他国化是不可能实现的。文学他国化必须以接受国文学的文化规则、话语方式亦即思维和言说的方式为基础。如中国的寒山诗在美国的遭遇就是典型的文学他国化的现象。文学他国化必须立足于接受国的原因还在于，文学被他国化以后必然会参与到接受国本国文学的更新与再创造，如果不立足于接受国自己的思维方式和文化规则就只会出现我们前面提到的对传播国文学的全盘照搬和生搬硬套，这样，文学的他国化不仅不可能发生，还会使得接受国的文学失去自身的文学品格，从而也就无法在世界文苑立足。

那么，在文学的他国化过程中，接受国如何以本民族的文化规则和思维方式为主呢？首先就是接受国必须充分认识到本国文学传统的重要性，尊重本国的文化规则和话语言说方式。其次，接受国在坚持本国文学文化规则的基础上，结合本国文学和外来文学的特点，对外来文学进行本土化的改造。再次，文学的他国化研究还应该注意，文学的他国化必须与接受国当下的语境或者说是文学要求 结合起来。一种文学能不能被接受国他国化，或者说是在何种程度上的他国化，这与接受国的文化语境和文学需求有关。第三章

1、请谈谈俄苏学派历史类型学研究的特色与局限？

俄国比较文艺学之父、“历史诗学”奠基人亚历山大•维谢洛夫斯基认为,不同民族、不同地域的人类生活方式、社会模式和文化心理在一定历史阶段存在着结构相似性，文学发展规律与社会历史发展规律相一致，应当运用历史的比较的观点去研究各民族文学在世界文学发展过程中相同或相似的东西，维谢洛夫斯基的这种历史诗学理论对日后以日尔蒙斯基、康拉德、赫拉普钦科等为代表的独树一帜的俄苏比较文学历史类型学研究产生了极为深远的影响。关于俄苏学派历史类型学研究的对象和范围，康拉德做出了全面和细致的说明，认为其大体可以包括两方面的内容：1．由某种历史共同性的因素而产生的一些现象，如十九世纪法国、英国、俄国、欧洲其他国家以及亚洲某些国家的古典现实主义文学的类型学相似；2．各国文学在没有任何历史共同性甚至产生于不同历史时代、彼此缺乏任何联系的条件下所产生的相似性现象。俄苏学派的历史类型学研究旗帜鲜明地反对“欧洲中心论”，重视东西方文学之间的比较研究，认为真正的总体文学必须把整个人类文明的文学全都纳入研究的轨道，其学术视野远比美国学派弘通。俄苏学派在联系中国、日本、波斯等东方文学与西方文学进行比较研究方面做出了许多有益的工作，不过，以维谢洛夫斯基、日尔蒙斯基等为代表的俄苏学者一般都将东西方文学比较研究的重心放在了类型学的相似性上面，而相对忽略了对于其内在差异性的考察。

2． 跨文明语境下的类型学研究遇到了哪些新问题。产生了哪些新变化？请举例说明。

随着比较文学研究发展进程中欧洲中心论的步步失势和瓦解，越来越多的西方学者意识到突破单一欧洲文化体系局限的重要性，在打通类型学相似的前提下强调研究对象的“异质性”——这是跨文明语境下类型学研究的新特色。如果我们不能清醒地认识并处理中西文学中的异质性问题，就很可能使异质性相互遮蔽，而最终导致其中一种异质性的失落。这种“异质性的失落”的危机在中国的东西比较文学类型学研究中大致有两方面的体现。一是一度颇为流行的被称为“X＋Y式”的东西方文学的浅度比附，把西方文学思潮流派或文学理论中一些特定的类型学术语牵强生硬地套用来阐发中国文学。以求同思维为中心的比较文学研究摸式，针对广义上同属单一文明范畴之内的西方文学时有很实际的应用性，然而，当我们将比较文学的研究视野与不同的文明体系中的文学进行比较时，就会发现除了一些基本的文学原则大致相同外，更多的是文学的不同，更多的是对同一个文学对象而形成的不同的文学表达形式或观念的变异，跨文明语境下类型学研究的重心已由相似性转移到了差异性之上。在《东西比较文学中“模子”的应用》一文中，叶维廉提出东西方各有自己的思维、语言和文学模子，文化模子的歧异以及由之而起的文学模子的歧异，我们必须先予正视，始可达成适当的了解，在进行跨文明研究时，必须放弃死守一个“模子”的偏执态度。

3、什么叫主题学研究？试叙述主题学发展历程。

主题学是不同国家的不同作家对相同主题的不同处理，是对并无事实联系的不同文学之间中的相同主题进行比较研究，并在此基础上总结出文学发展中带有规律性的东西。

主题学的产生主要发起于德国的民俗学研究。法国学者梵•第根总结了德国学 者的民俗学研究方法。主题学在美国的发展里程碑是1968年美国著名学者哈利•列文发表的专论《主题学和文学批评》。美国著名学者韦斯坦因在其专著《比较文学和文学理论》中专门辟出“主题学”一章，对主题学的历史、内容和形式作了全面论述。之后弗朗索瓦•约斯特在其专著《比较文学导论》中对主题学进行了深刻论述。很快，主题学在美国比较文学学界立住脚，许多学者将之纳入平行研究范畴，主题学研究产生了重要的影响，成为了目前比较文学学界十分热门的研究方法之一。

主题学在国内的发端也是民俗学。1924年，顾颉刚在《北京大学歌谣周刊》上发表《孟姜女故事的转变》文章。其后，顾颉刚又整理出版了三册《孟姜女故事研究集》，加上我国其他学者出版的一些对民间传说人物的研究，开辟了国内主题学研究的先河。70年代以来，我国的主题学研究日趋活跃。80年代以来，我国主题学作为比较文学学科的一部分得到了深入的发展。

主题学在发展中也遭到国内外学者的质疑，意大利著名学者克罗齐、法国比较文学奠基人阿扎尔、美国著名学者雷纳•韦勒克等提出了质疑。但就在上述学者的一片质疑声中，法国、美国的主题学研究仍然逐渐发展为比较文学的一个领域。主题学的领域为许多学者提供了资料来源。作家们从来是思想史和感情史最直言无忌、最有说服力的阐释者，比较文学无须陷入民俗学的空泛和广博，就可以在其中找到机会为思想史和感情史做出贡献。

4、什么叫主题学研究的母题研究、情境研究、意象研究？略举例分别说明。

母题是文学研究中最具有特色的范畴。母题是一篇文学作品中较小的单位，文学作品的主题常常通过若干母题的组合表现出来，母题具有客观性。倘若将母题与主题相比较的话，其主要差别就是：母题是具体的，主题是抽象的；母题具客观性，主题具主观性；母题是基本叙事句，主题是复杂句式。比如同样展示战争的两部电影文学作品《红日》与《珍珠港》，前者的主题是通过解放军打垮国民党王牌师的事件，宣扬了革命战争的正义性。后者的主题是通过日本军国主义偷袭美国海军基地珍珠港的事件，渲染了战争摧毁人性中美好的东西。而两者的母题就是两个字：战争。这样分析电影文学《红日》与《珍珠港》各自的主题母题，其差别就十分清楚了。这里所说的母题“战争”是一种客观存在，也是两部作品中小到不可能再分的组成部分。而“革命战争的正义性”及“摧毁人性中美好的东西”就具有主观性、抽象性及复杂句式的特征了。

情境有时译作形势、局面。在比较文学中，情境指不同民族、不同国家的文学作品常见的一种典型的格局。“文革”时期文学作品中都存在种种典型的格局。比如正面人物大义凛然，气势上永远压倒反面人物。英雄人物的男性往往没有家庭，他们只爱事业。英雄人物的女性往往是“不爱红装爱武装”。各个民族都一样，革命事业压倒一切。对这些情境进行研究，特别是着力探讨这些情境怎样从一个国家（民族）传入另一国家（民族），从一个作家笔下传到另一个作家的笔下，目的都是要揭示出这些情境中的具体变异及其过程，寻觅出这些情境的鲜明的时代色彩、民族特征和个人风格。

主题学中的意象，指某一民族、某一国家中具有的特定意义的文学形象或文化形象。它们在历代文学中都具有深层意义。主题学中的意象可以是一种自然现象，可以是一种动植物，可以是一种想象中的事物，而这些自然现象、动植物及想象的事物，在不同民族文化里有着截然不同的含义，山，其文化意象在中国人心中有崇高的含义。形容一位伟人往往称之为巍巍的高山，视之有“高山仰止”的敬佩之意，然而，山在爱尔兰文学作品里却成了一个具有威胁性的形象。主题 学中的意象研究就要着力于探讨同一意象在不同民族文学中的文化的内涵，比较其变化与差异，揭示出各民族作品中的深层意蕴。特别重要的是，要通过同一主题不同意象或同一意象不同主题的研究，去探讨各个作家的民族文化心理及各民族的审美情趣之差异，这是意象研究的目的所在。

5、比较文学文体学研究对象和文体划分标准是什么？

比较文学文体学研究实际上就是比较文体学的研究，即从跨国、跨文明的角度，研究如何按照文学自身的特点来划分文学体裁，研究各种文体的特征以及在发展过程中文体的演变和文体之间相互关系的一种比较研究体系。在比较文学文体学研究中，最基本的问题就是文体的划分。中西方对文学文体划分标准是不同的：西方自柏拉图开始，就逐渐形成了各种划分方法，最易接受的是文体划分的三分法，即把文学文体划分为抒情类、叙事类、戏剧类 ；在中国，由于中国传统文化特有的因素，中国一直是以有韵文和无韵文来划分文体的，直到“五四”之后，在西式话语的影响下，才有了后来的三分法（抒情类、叙事类、戏剧类）和四分法（小说、戏剧、散文、诗歌）的提出。

6、中西方戏剧文类有何异同？

首先，西方自亚里士多德起就将戏剧作为最主要的文体，此文体受到重视并得到推崇，并涌现出一大批优秀的剧作家和评论家。而中国传统文学、文论一直是以“有韵之文”和“无韵之笔”来划分文体，所以诗与文一直被视为文学正宗，而戏剧与小说均被视为“小道”，受到压抑。直到清末民初，戏剧才在王国维等人的倡导下成为正宗。

其次，从历史上看，西方有着很强大的叙事传统，而中国有着很强的抒情诗歌传统，因此，中西传统戏剧在形式上最大的区别在于中国传统戏曲以歌诗为主，而西方传统戏剧则以对白为主。在结构上，西方逐渐形成戏剧的“三一律”理论，而中国传统戏曲的时空结构是开放的，在艺术表现形式上，它的地点是可以流动的，而时间的长短也是依照故事的需要，是没有限度的。

第三，中国与西方的戏剧发展轨迹不同。大略来说，西方戏剧从文艺复兴到十九世纪末，越来越向写实的对话戏剧发展。同时，歌剧、芭蕾剧、哑剧等都成为独立的形式，而不被认为是戏剧正统了。相反，在中国，传统的戏剧形式自宋元、经明清以来，一直 保持着它的特色，依然以歌舞、象征、风格化的演出艺术为主。到了二十世纪，中西方戏剧都发生巨大的转向，开始朝相反的方向发展，出现了文化交汇的局面。

6、你对比较文学跨学科研究的历史与现状有何评价？

7、论述比较文学跨学科研究的基本内容。第四章

1、梵•第根的“总体文学”理论有何重要意义？ 梵•第根的总体文学理论有独特的贡献：

第一，从文学研究的本质和作用来说，总体文学理论继承了歌德关于“世界文学”的理想，使文学研究相对超越了民族、国家的限制，为多元文明的理解与沟通提供了新的思考维度。

第二，从文学研究的学科建设方面看，总体文学理论突破了当时比较文学学界实证式影响研究造成的停滞局面，是比较文学由法国学派跃进到美国学派的一座桥梁。

国别文学、比较文学和总体文学理论，是比较文学学科发展的三个重要阶段，体现了人们渴望交流与沟通的强烈愿望，体现了人们对比较文学学科认识的不断 深化。围绕比较文学与总体文学的论争，其实质是对比较文学学科性质与发展方向的论争，是比较文学是否应该在不断超越中更加接近“世界文学”理想的论争。

2． 举例说明“总体文学”观的西方中心主义倾向。

梵•第根在讨论“总体文学”时提到了诸多的“主义”，譬如彼特拉克主义、伏尔泰主义、卢梭主义、拜伦主义、纪德主义、人文主义、古典主义、纯理性主义、浪漫主义、感伤主义、自然主义、象征主义，以及十四行诗体、古典主义悲剧、浪漫派戏剧、田园小说及其他形式，这都是西方的。而韦勒克在讨论“总体文学”时，多次强调冲破民族文学的樊篱仅仅使西方文化形成了一个统一体，“而且，在不低估东方影响的重要性、特别是圣经的影响的情况下，我们必须承认一个包括整个欧洲、俄国、美国以及拉丁美洲文学在内的紧密整体”。另一位美国比较文学界的权威韦斯坦因在一本比较文学的教科书中更明确地反对总体文学研究。显然，在这些学者看来，西方文学是“总体文学”或者说世界文学的代表，是集大成的中心，比较文学家的使命便是研究西方文学的复杂演变。不难看出，在真正的“总体文学”观尚未建立以前，人们所理解的“总体文学”或“世界文学”只能是自成系统的“欧洲——西方文学”、“美洲——犹太文学”、“非洲——黑人文学”以及“亚洲——东方文学”等相对跨越了国界的区域性文学，且“欧洲——西方文学”处于核心地位。

3、如何界定异质性，如何认识异质性在比较文学跨文明研究中的重要意义？它与互补性关系如何？

所谓异质性，是指不同文明之间在文化机制、知识体系、学术规则和话语方式等层面表现出的从根本质态上彼此相异的特性。这种彼此相异的特性在不同文明的文学中都可得以体现，例如中西文论之间的异质性。任何一种文明都会有自身独特的品格，不同文明体系的文学自然也各有特色，表现出鲜明的异质性来。面对这种异质性，面对异质文学之间彼此激荡的局面，我们应该认识到异质性他者存在的重要价值，在对话中达成互识、互证和互补，进而促发文学新质的形成，促进世界文学的发展。

在当今时代，体认不同文明间文化差异的重要性日益凸显，异质性成为比较文学跨文明研究不可规避的题域；在跨文明的视野中进行异质性研究，是中国学者立足于国际文化的当下语境，审时度势而采取的一种文化策略；在跨文明比较文学研究中，异质性成为比较文学可比性的主要内容，但研究异质性的最终目的在于达成不同文明和文学间的互补，将不同文明间的异质性和互补性结合起来，以求得不同文明系统的文学之间相互融会、整合和共同发展。

4、探讨文学的跨文明互补与融会可以从那些具体研究途径入手？

我们要在异质性的基础上求得互补，进而达到某种总体性，将不同文明的文学共冶一炉，融会贯通，探索异质文化与文学的共同文学现象与规律，并进而建构起具有更大阐释能力的世界性和全球性理论框架。异质文明间的互补和融会，是比较文学跨文明研究逻辑发展的必然结果，是比较文学在新的发展阶段注重异质性研究的必然结果。对于不同文学之间的这种互补和融会，跨文明研究提供了以下几种具体的研究途径：归类法、附录法、引证法、混用法和融合法。具体如下：

归类法：在文学的比较研究中采取归类的方法，即站在总体文学的高度，将异质文明中的文学现象加以类分，并归结为若干理论问题，加以对比研究，进而达到特定的融合。曹顺庆《中西比较诗学》一书就是采取这一方法进行研究的成功范例。

附录法：我国著名学者王元化先生在《文心雕龙创作论》中就很典型地采用了这种方法。这种方法在研究某种文明体系的文学问题时，以“附录”的形式将不同文化背景中可以与此问题相类比的对应文学观念列出，以进行对比辨析。通过“附录法”，不同文明体系的文学观念一并呈现出来，在一个宏阔的视野中，正文部分对特定问题的论述详尽深入，附录所列内容全面而清晰，这为我们比照不同文明文学提供了便利，也利于我们在较高层面上探寻共通的文学规律。

引证法：钱锺书先生在《谈艺录》和《管锥编》中所采用的“引证法”也是文学在研究异质文明之间互补与融会的一种有效途径。在研究文论时，“引证法”要求我们以某种文论的研究为主，而在研究过程中，将不同文明体系与此相关的例证和理论论述加以引证，从而把异质文明中的文论融为一体。

混用法：将不同文学的各种观念、范畴、术语等汇于一处，熔铸成一个统一的理论体系。这种异质融会的途径打通了不同文明体系的文学之间的“隔”，它不分古今与中外，将各种文学观念和理论融会到一个体系之中。朱光潜先生在其《诗论》中就大胆地尝试了这种方法。

融合法：宗白华在《美学散步》中，将诗、画、书法、音乐和建筑等各种艺术门类融为一体，从具体作品欣赏和分析入手，杂糅中西而又以中国诗学精神的剖析为主，揭示出文艺审美活动中具有本质特征的东西，也成为观照异质文明互补和融会的一种有效途径。

6、在跨文明研究中为什么要进行异质性对比和文化寻根？

7、何谓跨文明阐发研究？

跨文明阐发研究作为比较文学研究的一种重要类型，是指运用生成于甲文明中的文学观念或其他学科知识来阐释、研究生成于乙文明当中的文学作品、文学理论；或者反过来，用生成于乙文明中的文学观念或其他学科知识来阐释、研究生成于甲文明当中的文学作品、文学理论。当然，这种研究也可以同时存在于多个文明之间。

8、跨文明阐发研究有哪些主要研究方式？我们依据阐发过程中相关对象的不同，可以把跨文明阐发研究分为四种主要方式：作品阐发、理论阐发、科际阐发和综合阐发；所谓作品阐发，实质上就是一种跨越文明界限借用文学理论的文学批评活动。所谓理论阐发，主要是指不同文明之间文学理论的相互镜鉴、相互发明 ；跨文明科际阐发，与我们通常所说的跨学科研究略有不同，它指的是跨越文明界限地借用其他学科理论来展开对于文学作品或文学观念的分析、阐发；综合阐发，主要是指将两种或多种不同文明中的文学作品、文学理论、文学现象甚至是其他学科知识不加分割地结合在一起触类旁通地加以研究。

9、跨文明阐发研究有哪些学术功能？首先，跨文明阐发研究具有一种文化、文学新因素的促生功能，从而可以刺激原有文化、文学的新发展，使我们渐趋委顿的文化传统被激活、更新、再生，逐渐又繁荣发展。

其次，跨文明阐发研究能够铺就中国文学走向世界、融入世界的通途。跨文明阐发研究能够打通文明间的壁垒，开启文化交流的通道，从而能够把中国丰富的文学资源引入到世界文学的宏大视野 中，使其能够参与到世界文学的活动中来。

10、跨文明阐发研究应遵循哪些基本原则？

11、跨文明原则，具体包括两个方面递进的含义：第一层含义是强调阐发研究所涉及的对象必须是不同文明之间的文学问题；第二层含义则是强调在研究当中必须要有自觉的跨文明意识、差异意识。对等互动原则，与跨文明意识、文化差异意识密切相关。它要求坚持文明之间的平等对话立场，强调不同文明文学之间的平等地位，反对一方理论对另一方文学的垄断与独白。具体说来，就是要求阐发的对等性和互为主体性。

有效性原则，针对的是阐发研究过程当中理论与对象之间的契合性问题。在进行阐发研究的过程当中，我们不论是用本国的理论模式去阐发西方的文学，还是运用西方的理论模式来阐发本国的文学，都必须小心谨慎，都必须对所要采用的理论模式，对所要阐发的对象作具体细致的分析，以确保阐发的可行性、有效性。

11.试用某一种西方文学理论来分析一部中国文学作品（或一种文学观念），也可运用某一种中国文论观点去分析一部西方的文学作品（或一种文学观念）。

12、什么跨文明对话研究，其特征是什么？

所谓跨文明对话研究就是立足多元文化立场，探讨不同文化体系之间的文学和文论的互相理解与互相沟通，实现异质话语的平等对话。跨文明对话研究就是以异质性话语进行平等对话。因此，其特征表现为异质性、平等性。

13、什么是跨文明对话研究的主要方式？？如何展开异质话语的平等对话，这是跨文明对话研究的核心问题。这个问题又可细分为对话前提问题、对话途径问题与对话原则问题。从某种意义上说，跨文明研究的其他方法（如跨文明阐发研究等）都从不同层面触及到这些问题。但围绕这些问题，并只以这些问题为中心而展开的跨文明对话研究，其主导研究方式有：共同话题的对话、共同语境的对话、话语互译的对话、杂语共生的对话与激发的对话等五种。

14、简要说说比较诗学的发展状况。

目前学界一般认定比较文学史经历了三个阶段，即法国学派阶段、美国学派阶段和跨文明化阶段。

早期的法国学派以实证主义作为本学科方法论的基础，把比较文学仅仅局限在寻找不同文学之间影响的事实联系，排除比较文学研究中综合的方法，也就是排除文学的美学内涵，在这样的观念的支配下，比较诗学自然不可能产生。1958年，美国学派要求拓宽比较文学研究的领域，将研究的范围扩大到无事实联系的多种文学现象之间，甚至可以将文学与其他知识领域加以比较研究。在这种观念的支持下，比较诗学的产生成为比较文学发展的必然结果。上个世纪60年代以来，比较诗学成为西方学者在比较文学研究中的重点，这种学术潮流也影响着全世界各地的一大批学者从事这一领域。

我国的比较诗学溯源应该从清末的王国维算起。王国维1904年的《红楼梦评论》可以算是中国比较诗学的开端。1908年发表的《人间词话》，借鉴了西方的主客观相分的方法研究中国传统诗学。继而鲁迅的《摩罗诗力说》（1908年）也是一篇重要的中西比较诗学论文。1942年朱光潜的《诗论》在会通中西学理和整合中西诗学理论的基础上，寻求中西美学和诗学的共同规律。此书在中西比较诗学史树立了一座新的里程碑。

海外华裔学者刘若愚的《中国的文学理论》（1975年美国芝加哥大学出版）是海外第一部中西比较诗学的代表作。他继承改造了阿布拉姆斯（M.H.Abrams）《镜与灯》（The Mirror and The Lamp）中所提出的艺术四要素理论，建立了一个分析中国传统文学批评的概念结构和理论框架。叶维廉的《比较诗学》1983年在台湾东大图书有限公司出版。叶维廉的基本观点和方法与刘若愚类似，主张比较诗学的基本目标就在于寻求跨文化、跨国家的“共同文学规律”、“共同的美学据点”。

1949年到1979年，由于各种原因，学比较研究在中国大陆一片沉寂。1979年后，改革开放不断深入，中西比较诗学研究在中国大陆再度兴起，以钱锺书的《管锥编》的出版为标志。

80年代中国大陆第一本较为系统的中西文论比较研究专著是曹顺庆的《中西比较诗学》（1988年）。本书注重中西比较诗学的文化探源，绪论中从中西文化背景中探寻中西诗学差异的根源，并在各章中都有追索。90年代初中西诗学比较研究的重要成果是黄药眠、童庆炳主编的《中西比较诗学体系》。该书比较了中西文论的文化背景，并辨析了中西诗学的理论形态的差异。由文化背景比较进展到“范畴”比较，力图揭示中西诗学诸范畴之间同中有异、异中有同或相互发明之处。上个世纪80～90年代，中西诗学比较研究涌现了大量的论文和专著。

15、跨文明的语境下怎样开展比较诗学的研究？

比较诗学的研究途径是多层次的，根据比较诗学的学术实践，主要的比较方法有：（1）诗学术语、概念、范畴研究.中西诗学在中国的现代之前基本是两个完全独立而封闭运行的理论体系，很少相互影响，各自都有自己的一套思维模式和话语方式，各有不同的概念、范畴作为其理论的基石。通过术语、概念、范畴比较，我们才能看出它们异中之同或同中之异，加深对它们的理解，发掘出它们的含义。比较中西诗学的术语、概念、范畴，可以研究某个术语、概念、范畴，也可以研究范畴群；相似的范畴可以比较，相反的范畴更可以进行比较研究。（2）诗学著作的比较研究.中西的文艺理论史上的诗学著作在思维方式和论说话语上有很大差异，这是不容否认的事实，但是我们只要找到对话的平台，就会发现它们讨论的对象有许多联系之处。这样看来，诗学著作的比较研究就是比较诗学研究的一个重要领域。我们可以就中西的两部著作进行比较研究，也可以一部中国古代的著作为依据广泛地和西方其他的理论进行比较，也可以以从总体上对多部著作进行系统的比较，从宏观上把握不同诗学体系的特点和实质。（3）诗学文类比较研究。通过文类来开展诗学的比较也不失为一种有效的办法。西方诗学是亚里士多德根据戏剧定义文学而建立起来的，由于戏剧主要是人的生活的再现，所以亚里士多德自然而然地总结出，文学是对人类行为和生活的一种摹仿，因而形成了影响西方两千多年的“模仿说”。除了西方诗学是建立在戏剧文类之上外，其他各文明的诗学都是建立在抒情诗的文类之上，形成了“情感——表现”的诗学。由于东西方原创性诗学所依赖的文类不同，我们通过跨文化与文明的比较，才能够看出二者在整个体系上存在着的差异。从这一点上看，西方的诗学也不是超时空的绝对标准，我们需要改变那种以西方诗学为中心的偏见，把世界各文明的诗学都看作是我们所追求的一般诗学所必需的理论资源。（4）诗学话语比较研究。所谓话语就是人类在把握世界时用以表述自己的情感、观念或理论的一种抽象的观念性的物质媒介。话语和语言的不同之处在于：语言所关注的是“说什么”，而话语关注的则是“怎么说”和“如何叙述”。话语系统是特定话语的不同的构成模式。无论是一个理论家还是一个文化体系都有其各自独特的话语系统。也就是说，话语系统是区别一种学说、一个学派或一个文化体系的最为关键标志性的特征。中国古代诗学话语体系就迥异于西方诗学话语体系，具中国的民族特色和气质，是难于用西方那种诗学话语系统简单对接或传述的。一般地说，中国古代诗学是一种诗性的诗学话语，西方诗学是理性话语。（5）诗学文化与文明研究.诗学文化与文明研究是基于文化精神分析的方法，它把诗学比较放在古今中外的历史文化与文明的背景中，追求的是返本开新、融贯中外的理论超越。诗学比较如果仅限于狭义的文本而不顾及广义的历史文化背 景，单就个别学说或概念范畴进行比较，难免失之偏颇。这就需要把研究放在历史文化背景以及具体的语境中去操作，真正的做到沟通和相互理解，互识、互证、互补，全面地探求它们本源性的理论内核，从而实现比较诗学的最终目的，就是发现人类的共同“诗心”，也就是通过诗学的比较，发现文学艺术的本质特征和共同规律，进而建立具有国际意义的、现代形态的一般诗学。

16、文学人类学的定义是什么，它的主要研究内容和研究范式包括哪些方面？

文学人类学，顾名思义就是文学和人类学两个不同学科的交叉与结合。具体而言，它体现为自觉运用和借鉴人类学的视野和模式，对各时代、各地区、各族群的各类文学作品、文学现象进行比较研究，提炼和总结人类文学普遍的内在模式、结构、规律，并在本体论层面上进一步追问和反思“文学”的含义。

文学人类学研究的对象，一般从媒介的角度区分，可分为文字文本和口头文本（包括仪式文本）。文字文本，顾名思义是指由文字符号组成的文本，包括传统文学研究关注的作家作品，还包括其他一些文字印刷品。口头文本一般指不依赖文字传递由一个族群文化集体流传下来的史诗、歌谣、仪式、舞蹈等；同时，它还必须包括史诗、歌谣、仪式、舞蹈等在展演过程中的具体情境，即时间、环境、人物身份、仪态„„也就是说，口头文本是一个文化事项被表演出来的动态过程。

文学人类学研究的研究方法主要有：“原型批评”对书面文学的总体研究、“三重证据法”对书面文学的跨文明研究以及口头理论对口头文本的立体研究等。

第五篇：金属学课后答案

金属材料学(第二版)课后答案 主编戴启勋

第一章 钢的合金化原理 1．名词解释

1）合金元素: 特别添加到钢中为了保证获得所要求的组织结构从而得到一定的物理、化学 或机械性能的化学元素。(常用 M 来表示)2）微合金元素: 有些合金元素如 V，Ti, Zr 和 B 等，Nb，当其含量只在 0.1%左右（如 B 0.001%，V 0.2 %）时，会显著地影响钢的组织与性能，将这种化学元素称为微合金元素。3）奥氏体形成元素:在 γ-Fe 中有较大的溶解度,且能稳定 γ 相；如 Mn, Ni, Co, C, N, Cu； 4）铁素体形成元素: 在 α-Fe 中有较大的溶解度，且能稳定 α 相。如：V，Nb, Ti 等。5）原位析出: 元素向渗碳体富集，当其浓度超过在合金渗碳体中的溶解度时, 合金渗碳体就 在原位转变成特殊碳化物如 Cr 钢中的 Cr： ε-FexC→Fe3C→（Fe, Cr）3C→（Cr, Fe）7C3→（Cr, Fe）23C6 6）离位析出: 在回火过程中直接从 α 相中析出特殊碳化物，同时伴随着渗碳体的溶解，可 使 HRC 和强度提高（二次硬化效应）如 V，Nb, Ti 等都属于此类型。2．合金元素 V、Cr、W、Mo、Mn、Co、Ni、Cu、Ti、Al 中哪些 是铁素体形成元素？哪些是奥氏体形成元素？哪些能在 a-Fe 中形成 无限固溶体？哪些能在 g-Fe 中形成无限固溶体？

答：铁素体形成元素：V、Cr、W、Mo、Ti、Al； 奥氏体形成元素：Mn、Co、Ni、Cu 能在 a-Fe 中形成无限固溶体：V、Cr； 能在 g-Fe 中形成无限固溶体：Mn、Co、Ni 3．简述合金元素对扩大或缩小 γ 相区的影响，并说明利用此原理在 生产中有何意义？

答：（1）扩大 γ 相区：使 A3 降低，A4 升高一般为奥氏体形成元素 分为两类：a.开启 γ 相区：Mn, Ni, Co 与 γ-Fe 无限互溶.b.扩大 γ 相区：有 C，N，Cu 等。如 Fe-C 相图，形成的扩大的 γ 相区，构成了钢的热处理 的基础。（2）缩小 γ 相区：使 A3 升高，A4 降低。一般为铁素体形成元素 分为两类:a.封闭 γ 相区： 使相图中 γ 区缩小到一个很小的面积形成 γ 圈,其结果使 δ 相区与 α 相区连成一片。如 V, Cr, Si, A1, Ti, Mo, W, P, Sn, As, Sb。b.缩小 γ 相区：Zr, Nb, Ta, B, S, Ce 等（3）生产中的意义：可以利用 M 扩大和缩小 γ 相区作用，获得单相组织，具有特殊性能，在耐蚀钢和耐热钢中应用广泛。

4．简述合金元素对铁碳相图（如共析碳量、相变温度等）的影响。答：答：1）改变了奥氏体区的位置 2）改变了共晶温度：（l）扩大 γ 相区的元素使 A1，A3 下降；(2)缩小 γ 相区的元素使 A1，A3 升高。当 Mo>8.2%, W>12%,Ti>1.0%,V>4.5%,Si>8.5%，γ

相区消失。3.）改变了共析含碳量：所有合金元素均使 S 点左移。（提问：对组织与性能有何影响呢？）

5．合金钢中碳化物形成元素（V，Cr，Mo，Mn 等）所形成的碳化 物基本类型及其相对稳定性。

答：答：基本类型：MC 型；M2C 型；M23C6 型；M7C3 型；M3C 型；M6C 型；（强 K 形成元素形成的 K 比较稳定，其顺序为：Ti>Zr>Nb>V>W,Mo>Cr>Mn>Fe）各种 K 相对稳定性如下：MC→M2C→M6C→M23C6→M7C3→M3C（高-------------------------低）

6．主要合金元素（V，Cr，Ni，Mn，Si，B 等）对过冷奥氏体冷却 转变影响的作用机制。

答：Ti, Nb, Zr, V：主要是通过推迟 P 转变时 K 形核与长大来提高过冷 γ 的稳定性； W，Mo,Cr：1）推迟 K 形核与长大； 2）增加固溶体原子间的结合力，降低 Fe 的自扩散激活能。作用大小为：Cr>W>Mo Mn：（Fe,Mn）3C,减慢 P 转变时合金渗碳体的形核与长大；扩大 γ 相区，强烈推迟 γ→α 转 变，提高 α 的形核功； Ni：开放 γ 相区，并稳定 γ 相，提高 α 的形核功（渗碳体可溶解 Ni, Co）Co：扩大 γ 相区，但能使 A3 温度提高（特例），使 γ→α 转变在更高的温度进行，降低了过 冷 γ 的稳定性。使 C 曲线向左移。Al, Si ：不形成各自 K，也不溶解在渗碳体中，必须扩散出去为 K 形核创造条件；Si 可提 高 Fe 原子的结合力。B，P，Re：强烈的内吸附元素，富集于晶界，降低了 γ 的界面能，阻碍 α 相和 K 形核。7．合金元素对马氏体转变有何影响？

答：合金元素的作用表现在： 1）对马氏体点 Ms-Mf 温度的影响； 2）改变马氏体形态及精细结构（亚结构）。除 Al,Co 外，都降低 Ms 温度，其降低程度：强 C→Mn→Cr→Ni→V→Mo,W,Si 弱 提高 γ’含量： 可利用此特点使 Ms 温度降低于 0℃以下，得到全部 γ 组织。如加入 Ni,Mn,C,N 等 合金元素有增加形成孪晶马氏体的倾向，且亚结构与合金成分和马氏体的转变温度有关.8．如何利用合金元素来消除或预防第一次、第二次回火脆性？

答：1）低温回火脆性（第 I 类，不具有可逆性）其形成原因：沿条状马氏体的间界析出 K 薄片； 防止：加入 Si, 脆化温度提高 300℃；加入 Mo, 减轻作用。2)高温回火脆性（第 II 类，具有可逆性）其形成原因：与钢杂质元素向原奥氏体晶界偏聚有关。防止：加入 W，Mo 消除或延缓杂质元素偏聚.9．如何理解二次硬化与二次淬火两个概念的相关性与不同特点。答：二次硬化:在含有 Ti, V, Nb, Mo, W 等较高合金钢淬火后，在 500-600℃范围内回火时，在 α 相中沉淀析出这些元素的特殊碳化物，并使钢的 HRC 和强度提高。(但只有离位析出时 才有二次硬化现象)二次淬火：在强 K 形成元素含量较高的合金钢中淬火后 γ’十分稳定，甚至加热到 500-600℃ 回火时升温与保温时中仍不分解，而是在冷却时部分转变成马氏体，使钢的硬度提高。相同点：都发生在合金钢中，含有强碳化物形成元素相对多，发生在淬回火过程中，且回火 温度 550℃左右。不同点：二次淬火，是回火冷却过程中 Ar 转变为 m，是钢硬度增加。二次硬化：回火后，钢硬度不降反升的现象（由于特殊 k 的沉淀析出）

10．一般地，钢有哪些强化与韧化途径？

答 1）强化的主要途径 宏观上：钢的合金化、冷热加工及其综合运用是钢强化的主要手段。微观上： 在金属晶体中造成尽可能多的阻碍位错运动的障碍； 或者尽可能减少晶体中的可动 位错，抑制位错源的开动，如晶须。（主要机制有：固溶强化、细晶强化、位错强化、“第二相”强化、沉淀强化、时效强化、弥 散强化、析出强化、二次硬化、过剩相强化）2）韧化途径：细化晶粒；降低有害元素的含量； 防止预存的显微裂纹；形变热处理； 利用稳定的残余奥氏体来提高韧性； 加入能提高韧性的 M，如 Ni, Mn； 尽量减少在钢基体中或在晶界上存在粗大的 K 或其它化合物相。第二章 工程结构钢

1． 对工程结构钢的基本性能要求是什么？

答：（1）足够高的强度、良好的塑性;（2）适当的常温冲击韧性，有时要求适当的低温冲击韧性;（3）良好的工艺性能。

2．合金元素在低合金高强度结构钢中的主要作用是什么？为什么考 虑采用低 C？

答：为提高碳素工程结构钢的强度，而加入少量合金元素，利用合金元素产生固溶强化、细 晶强化和沉淀强化。利用细晶强化使钢的韧-脆转变温度的降低，来抵消由于碳氮化物沉淀 强化使钢的韧-脆转变温度的升高。考虑低 C 的原因：（1）C 含量过高，P 量增多，P 为片状组织，会使钢的脆性增加，使 FATT50(℃)增高。（2）C 含量增加，会使 C 当量增大，当 C 当量>0.47 时，会使钢的可焊性变差，不利于工 程结构钢的使用。

3．什么是微合金钢？微合金化元素在微合金化钢中的主要作用有哪 些？试举例说明。

答：微合金钢：利用微合金化元素 Ti, Nb, V； 主要依靠细晶强化和沉淀强化来提高强度； 利用控制轧制和控制冷却工艺-----高强度低合金钢 微合金元素的作用： 1）抑制奥氏体形变再结晶； 例：再热加工过程中，通过应变诱导析出铌、钛、钒的氮化物，沉淀在晶界、亚晶界和位错 上，起钉扎作用，有效地阻止奥氏体再结晶的晶界和位错的运动，抑制再结晶过程的进行。2)阻止奥氏体晶粒长大； 例：微量钛（w≤0.02%）以 TiN 从高温固态钢中析出，呈弥散分布，对阻止奥氏体晶粒长 大很有效。3)沉淀强化； 例： w(Nb)≤0.04%时,细化晶粒造成的屈服强度的增量Δ ζ G 大于沉淀强化引起的增量 ΔδPh;当 w(Nb)≥0.04%时, Δ ζ Ph 增量大大增加,而Δ ζ G 保持不变。4)改变与细化钢的组织 例：在轧制加热时，溶于奥氏体的微合金元素提高了过冷奥氏体的稳定性，降低了发生先共 析铁素体和珠光体的温度范围，低温下形成的先共析铁素体和珠光体组织更细小，并使相间 沉淀 Nb(C,N)和 V(C,N)的粒子更细小。4．低碳贝氏体钢的合金化有何特点？

解： 合金元素主要是能显著推迟先共析 F 和 P 转变，但对 B 转变推迟较少的元素如 Mo，B，可得到贝氏体组织。1）加入 Mn, Ni, Cr 等合金元素，进一步推迟先共析 F 和 P 转变，并使 Bs 点下降，可得到 下 B 组织； 2)加入微合金化元素充分发挥其细化作用和沉淀作用； 3)低碳,使韧性和可焊性提高。第三章 机械制造结构钢 1．名词解释

1）液析碳化物：由于碳和合金元素偏析，在局部微小区域内从液态结晶时析出的碳化物。2）网状碳化物：过共析钢在热轧（锻）加工后缓慢冷却过程中由二次碳化物以网状析出于 奥氏体晶界所造成的。3）水韧处理：高锰钢铸态组织中沿晶界析出的网状碳化物显著降低钢的强度、韧性和抗磨 性。将高锰钢加热到单相奥氏体温度范围，使碳化物充分溶入奥氏体，然后水冷，获得单一 奥氏体组织。4）超高强度钢： 一般讲，屈服强度在 1 370MPa（140 kgf/mm2）以上，抗拉强度在 1 620 MPa（165 kgf/mm2）以上的合金钢称超高强度钢。2． 调质钢、弹簧钢进行成分、热处理、常用组织及主要性能的比较，并熟悉各自主要钢种。答： 成分 热处理 常用组织 主要性能 调质钢 弹簧钢

0.30~0.50%C 的 C 钢 淬 火 与 高 温 回 回火 S 或回火 较高的强度，良好的塑性和 T 或中、低合金钢 火 韧性 中、高碳素钢或低合 淬 火 和 中 温 回 回火 T 金钢 火 高的弹性极限，高的疲劳强 度，足够的塑性和韧性

主要钢种: A.调质钢：按淬透性大小可分为几级： 1）40，45，45B 2）40Cr，45Mn2, 45MnB, 35MnSi 3）35CrMo, 42MnVB, 40MnMoB，40CrNi 4）40CrMnMo, 35SiMn2MoV，40CrNiMo B.弹簧钢：1）Mn 弹簧钢： 60Mn，65Mn 2）MnSi 弹簧钢：55Si2Mn，60Si2MnA 3）Cr 弹簧钢： 50CrMn，50CrVA, 50CrMnVA(使用 T<300℃)4）耐热弹簧：30W4Cr2VA(可达 500℃)5）耐蚀弹簧：3Cr13, 4Cr13, 1Cr18Ni9Ti（温度<400℃）3．液析碳化物和带状碳化物的形成、危害及消除方法。

答：形成：均起因于钢锭结晶时产生的树枝状偏析； 液析碳化物属于偏析引起的伪共晶碳化物（一次碳化物）； 带状碳化物属于二次碳化物偏析（固相凝固过程中）危害： 降低轴承的使用寿命，增大零件的淬火开裂倾向，造成硬度和力学性能的不均匀性（各 向异性）消除方法： 1）控制成分（C，Cr%）； 2）合理设计钢锭，改进工艺； 3）大的锻（轧）造比来破碎碳化物； 4）采用高温扩散退火（1200℃左右）。

4．说明易切削钢提高切削性能的合金化原理。

答： 钢中加入一定量的 S、Pb、或 Ca 等元素，Te、Se 形成 MnS、CaS、MnTe、PbTe、CaO-SiO2、CaO-Al2O3-SiO2 等或 Pb 的夹杂物。在热轧时，这些夹杂物沿扎向伸长，成条状或纺锤状，破坏钢的连续性，减少切削时对刀具的磨损，而又不会显著影响钢材纵向力学性能。

5.马氏体时效钢与低合金超强钢相比，在合金化、热处理、强化机制、主要性能等方面有何不同？

合金化 热处理 强化机制 主要性能 马 氏 1）过大 γ 相区（Ni、1）高温奥氏体化后淬火 固溶强化 高强度，同时具有良好 体 时 Co）； 成 马 氏 体 冷 作 相 变 强 的塑韧性和缺口强度； 效钢 2）时效强化（Ni，Al,（Ms:100~150 ℃）化 Ti, ； 热处理工艺简单； Mo, Nb，Mo）； 2）进行时效，产生强烈 时效强化 淬火后硬度低，冷变形 3）为提高塑韧性，必 沉淀强化效应，显著提 性能和切削性能好； 须严格控制杂事元素含 高强度。焊接性较好 量（C,S,N,P）

低 合 1）保证钢的淬透性（Cr, 淬火 + 低温回火或等 晶粒细化、强度高；成本低廉；生 沉 金 超 Mn, Ni）； 温淬火 淀 硬 化 及 亚 产工艺较简单； 强钢 2）增加钢的抗回火稳定 结构的变化 韧塑性较差； 性（V, Mo）； 较大的脱 C 倾向； 3）推迟低温回火脆性 焊接性不太好。（Si）4）细化晶粒 ；（V,Mo）。

3． 高锰钢在平衡态、铸态、热处理态、使用态四种状态下各是什么 组织？为何具有抗磨特性？

答：平衡态组织：α+(Fe,Mn)3C； 铸态组织：γ +碳化物； 热处理态组织：单相 γp；使用状态下组织: 表面硬化层 + 内部γ 具有抗磨特性的原因：1)高冲击和强挤压下，其表面层迅速产生加工硬化，在滑移面上形成 硬化层，即冷作硬化，使其具有抗磨性。2)加入 2-4%的 Cr 或适量的 Mo 和 V，能形成细小碳化物，提高屈服强度、冲击韧性和抗磨 性。

4． GCr15 钢是什么类型的钢？这种钢中碳和铬的含量约为多少？ 碳和铬的主要作用分别是什么？其预先热处理和最终热处理分别是 什么？ 答：高碳铬轴承钢。C 含量 1%，Cr 含量 1.5%。C 的作用：固溶强化提高硬度;形成碳化物。Cr 的作用：提高淬透性、耐磨性、耐蚀性 预先热处理：（扩散退火，正火）+ 球化退火 最终热处理：淬火 + 低温回火 +（稳定化处理）8．氮化钢的合金化有何特点？合金元素有何作用？

答：合金化特点：钢中加入氮化物形成元素后，氮化层的组织有很大变化，在 α 相中形成含 有铬、钼、钨、钒、铝等合金元素的合金氮化物，其尺寸在 5mm 左右，并与基体共格，起 着弥散强化作用。钢中最有效的氮化元素是铝、铌、钒，所形成的合金氮化物最稳定，其次 是铬、钼、钨的合金氮化物。合金元素作用： 加入 Al（HV1000 以上）, V, Cr, Mo, W（HV900 以下）可以提高表面硬度； 加入 Cr，Mn，Mo 提高淬透性； 加入 Mo，V 等可以使钢在高温下保持高强度； 加入少量 Mo，可以防止高温回火脆性。第四章 工具钢

1．从总体看，工具钢与结构钢相比，在主要成分、组织类型、热处 理工艺、主要性能与实际应用方面各自有何特点？

答： 结构钢 成分 组织 热处理 综合性能 应用 C：中低 C 合金元素:中偏低 P（S,T）,B,M 退、正、淬、回火 强韧 工程或制造结构 工具钢 中高 C 合金元素:中偏低高 C M,S,T 淬火回火（热）硬，强 各种工具 2．采用普通素工具钢的优点是什么？局限性是什么？

答：优点：成本低，冷热性能较好，热处理简单，应用范围较宽。不足处：1）淬透性低,盐水中淬火,变形开裂倾向大。2）组织稳定性差,热硬性低,工作温度小于 200 ℃。

3． 什么是红硬性?为什么它是高速钢的一种重要性能？哪些元素在高 速钢中提高红硬性? 答：红硬性：在高的温度下保持硬度的能力。提高热硬性的元素有：W、Mo、V、Co、N(常与 Al 配合加入)。

4．18-4-1 高速钢的铸态显微组织特征是什么？为什么高速钢在热处 理之前一定要大量地热加工？

答：铸态组织：鱼骨状 Le+黑色与白色组织 铸态高速钢组织中粗大的共晶碳化物必须经过锻轧将其破碎，是其尽可能成为均匀分布的颗 粒状碳化物。7． 高速钢 18-4-1 的最终热处理的加热温度为什么高达 1280℃？在加 热过程中为什么要在 600~650℃和 800~850℃进行二次预热保温？ 答：加热温度高：为使奥氏体中合金度含量较高，应尽可能提高淬火温度至晶界熔化温度偏 下（晶粒仍然很细，8-9 级）。目标：淬火后获得高合金的 M 组织，具有很高抗回火稳定性； 在高温回火时析出弥散的合金碳化物产生二次硬化，使钢具有高的硬度和热硬性。一次或两次预热：由于高合金的高速钢导热性差，为防止工件加热时变形，开裂和缩短加热 的保温时间以减少脱碳。8．高速钢 18-4-1 淬火后三次回火的目的是什么?这种回火在组织上 引起什么样的变化？

答：目的：一方面，增强二次硬化效果； 另一方面，（主要）是为了利用二次淬火来降低残余奥氏体含量，也间接地提高了性能。回火后的显微组织为回火马氏体加碳化物。

9． 高碳、高铬工具钢耐磨性极好的原因何在？抗氧化的原因为什么？ 第五章 不锈耐蚀钢 1．名词解释：

1）晶间腐蚀：晶界上析出连续网状富铬的 Cr23C6 引起

晶界周围基体产生贫铬区，贫铬区 成为微阳极而发生的腐蚀。2）应力腐蚀：奥氏体或 M 不锈钢受张应力时，在某些介质中经过一段不长时间就会发生破 坏，且随应力增大，发生破裂的时间也越短； 当取消张应力时，腐蚀较小或不发生腐蚀。这种腐蚀现象称为“应力腐蚀（破裂）。” 4）n/8 规律：加入 Cr 可提高基体的电极电位，但不是均匀的增加，而是突变式的。当 Cr 的含量达到 1/8，2/8，3/8，„„原子比时，Fe 的电极电位就跳跃式显著提高，腐蚀也显著 下降。这个定律叫做 n/8 规律。

2．从电化学腐蚀原理看，采用哪些途径可提高钢的耐蚀性？

答：1）使钢表面形成稳定的表面保护膜； 2）得到单相均匀的固溶体组织； 3）提高固溶体（阳极）的电极电位。

3．合金元素及环境介质对耐蚀钢的耐蚀性的影响。

答：合金元素：Cr 决定和提高耐蚀性的主要元素； Ni 可提高耐蚀性； C 与 Cr 形成碳化物，降低耐蚀性； Mn，N 提高高铬不锈钢在有机酸中的耐蚀性； Mo 提高不锈钢的钝化能力； Cu 少量加入可有效地提高不锈钢在硫酸及有机酸中的耐蚀性； Si 提高在盐酸、硫酸和高浓度硝酸中耐蚀性。环境介质：（1）氧化性介质如硝酸，NO3 是氧化性的，不锈钢表面氧化膜容易形成，钝化时间短。（2）在稀硫酸等非氧化性酸中，由于介质中溶有的氧量较低，而 SO4 又不是氧化剂，H+ 浓度又高，一般的铬不锈钢和 Cr18Ni9 型不锈钢难以达钝化状态，因而是不耐蚀的。（3）强有机酸中，由于介质中氧含量低，又有 H+存在，一般铬和铬镍不锈钢难钝化，易被 腐蚀。（4）在含有 Cl*的介质中，Cl*容易破坏不锈钢表面氧化膜，穿透过并与钢表面起作用，产 生点腐蚀。4．奥氏体不锈钢晶间腐蚀产生的原因，影响因素与防止方法。

答：原因：奥氏体不锈钢晶间腐蚀主要是晶界上析出网状富铬的 Cr23C6 引起晶界周围基体 产生贫铬区，贫铬区的宽度约 10-5cm，Cr<12%。在许多介质中没有钝化能力, 贫铬区成为 微阳极而发生腐蚀。影响因素： a.C：C<0.03%时无晶间腐蚀;化学成分：加入 Ti, Nb 固 C，使奥氏体内固溶的 C<0.03%以下。b.加热温度：550-800℃（650℃最敏感），T>800℃时 K 重溶；T<500℃，扩散困难。c.加热时间：时间很长或很短，都难以存在晶间腐蚀。防止办法：超低 C；改变 K 类型；固溶处理；获得γ +δ（10-50%）双相组织。5．不锈钢发生应力腐蚀破裂的产生原因，影响因素与防止方法。

答：原因：不锈钢在某些介质中受张应力时经过一感;2）应力：应力越大，越严重;3）介质温度：温度越高，越严重;4）不锈钢组织与成分: 对应力腐蚀的影响.防止措施： 1）提高纯度（降低 N, H 以及杂质元素含量）2）； 加入 2-4%Si 或 2%Cu 或提高 Ni%（>35%）； 3）采用高纯度 15-25%F 不锈钢；4）采用奥氏体和铁素体（50-70%）双相钢。第六章 耐热钢及耐热合金 1．名词解释：

1）蠕变极限：在某温度下，在规定时间达到规定变形时所能承受的最大应力。2）持久强度：在规定温度和规定时间断裂所能承受的应力（ζ η）。4）持久寿命：它表示在规定温度和规定应力作用下拉断的时间。2．耐热钢及耐热合金的基本性能要求有哪两条？

答：足够高的高温强度、高温疲劳强度 足够高的高温化学稳定性（特别是抗氧化性能）

3．如何利用合金化（或怎么合金化）提高钢的高温强度？

答：V，Ti 碳化物沉淀强化； Mo、W、Cr 固溶强化； B 强化晶界。4．如何利用合金化（或怎么合金化）提高钢的高温抗氧化性能？ 5．耐热钢有哪些种类？

答：（1）F-P 耐热钢，常用钢种：12Cr1MoV，15CrMo, 12Cr2MoWVSiTiB（2）马氏体耐热钢，钢种：2Cr12MoV, 2Cr12WMoV（3）工业炉用耐热钢，Fe-Al-Mn 炉用耐热钢，Cr-Mn-C-N 炉用耐热钢，高 Cr-Ni 奥氏体炉 用耐热钢（4）奥氏体耐热钢，分为三类:简单奥氏体耐热钢（Cr18Ni9 型奥氏体不锈钢）;固溶强化型 奥氏体耐热钢;沉淀强化型奥氏体耐热钢。第七章 铸铁 1．名词解释：

1）碳当量：一般以各元素对共晶点实际含碳量的影响, 将这些元素的量折算成 C%的增减, 这样算得的碳量称为碳当量（C.E）（C.E = C + 0.3（Si+P）+ 0.4 S0.3Si）

2．铸铁与钢相比，在主要成分、使用组织、主要性能上有何不同？

答：铸铁与钢总体比较：（铸铁）A.成分：C、Si 含量高，S、P 含量高； 2.5-4.0 C, 1.0-3.0 Si, 0.5-1.4 Mn, 0.01-0.5 P, 0.02-0.2 S B.组织：钢的基体 +（不同形状）石墨； C.热处理：不同形式的热处理 D.性能：取决于基体组织及 G 数量、形状、大小及分布.G：HB3-5，屈强 20MPa, 延伸率近为 0;G 对基体有割裂（削弱）作用，对钢强度（抗拉强度）、塑性、韧性均有害，其性能 特别塑、韧性;比钢要低，但：具有优良的减震性、减摩性以及切削加工性能、优良的铸造 性能、低的缺口敏感性； E.生产：铸铁熔化设备简单，工艺操作简便，生产成本低廉

3．对灰口铸铁、可锻铸铁、球墨铸铁的成分（主要是 C 与 Si）、组 织、牌号、主要性能与应用做相互对比。

答： 灰口铸铁 成分 C 2.5-3.6；Si 1-2.5 可锻铸铁 C 2.2, Si 1.2-2.0, 0.4-1.2,P<0.1, S<0.2;球墨铸铁 Mn C3.6-3.8%,Si 2.0-2.5,Mn0.6-0.8, P< 0.1 F，P+球状 G 组织 F，F+P，P+ 片 状 G（A P，F+团絮状 G 型，„ , F 型）

牌号 HT100，150，200，250，KT300-6，330-8，350-10，QT400-18，400-15，450-10，HT300，350 370-12（F-KT）500-7，600-3，700-2，800-2，KTZ450-5，500-4，600-3，900-2 700-2（P-KT 性能 强度较低，塑韧性低，硬 较高强度，良好塑性，有一 基 体 强 度 利 用 率 高，可 达 度 HB130-270，耐磨性好，定的塑变能力（展性铸铁，70-90%；强度，塑性，韧性，减振性好，缺口敏感性小 马铁），但并不能锻造。但生 疲劳强度明显提高 等 产周期长，工艺复杂，成本 较高。用途 可用作耐压减震件，如机 制造一些形状复杂而在工作 可制造各种受力复杂、负荷较 床底座、支柱等 中 以 经 受 震 动 的 薄 壁 大和耐磨的重要铸件，如曲轴、（<25mm）小件 连杆、齿轮等，在一定条件下 可取代铸钢、锻钢、合金钢。4．锻铸铁的成分与灰口铸铁相比，有何特点？其生产分几步？ 答：成分：可锻铸铁：C 2.2, Si 1.2-2.0, Mn 0.4-1.2,P<0.1, S 第八章 铝合金

1．以 Al-4%Cu 合金为例，阐述铝合金的时效过程及主要性能（强 度）变化。答：分为四阶段： 1）形成溶质原子（Cu）的富集区—GP[I] 与母相 α（Al 为基的固溶体）保持共格关系，引起α 的严重畸变，使位错运动受阻碍，从而 提高强度； 2）GP[I]区有序化—GP[II]区（θ ’）’ 化学成分接近CuAl2，具有正方晶格，引起更严重的畸变，使位错运动更大阻碍，显著提高 强度； 3）溶质原子的继续富集，以及θ ’形成 θ’已达到 CuAl2，且部分地与母相晶格脱离关系，晶格畸变将减轻，对位错阻碍能力减小，合金趋于软化，强度开始降低。4）稳定相θ 的形成与长大 与母相完全脱离晶格关系，强度进一步降低。（这种现象称为过时效）

2．变形铝合金分为几类？说明主要变形铝合金之间的合金系、牌号 及主要性能特点。

答：(1)非热处理强化变形铝合金 主要有防锈铝合金： 合金系：Al-Mn 系 牌号： LF21 Al-Mg-（Mn）牌号： LF2, 3, 5, 6, 7, 10,11,12 等 性能：耐蚀性好；塑性好（易加工成形）；焊接性好； 可利用冷加工硬化来提高强度（2）热处理强化变形铝合金,（过饱和）固溶处理和时效处理； 主要有硬铝、锻铝、超硬铝合金： A 硬铝：基本是 Al-Cu-Mg 合金； 牌号 性能 低 合 金 硬 铝（铆 钉 硬 LY1，LY3，LY10 合金 Mg, Cu%较低，有较高塑性，但强度较低，时 铝）效速度慢。标准硬铝 高合金硬铝 耐热硬铝 LY11 LY12 可淬火（过饱和固溶）时效，强度提高 具有良好的耐热性，强度高，但塑性及承受冷 热加工能力差。较 多的 Mn, Mg，强化相 S，θ 外，还有 Al19Mg2Mn，可制做 250-300 ℃工作的飞机 零件。

B 超硬铝合金，Al-Zn-Mg-Cu 系合金 牌号：LC3，LC4，LC5，LC6，LC9 性能：强度高（淬火+120℃时效），但抗蚀性差（包铝），组织稳定性不好，工作温度小于 120℃ C 锻铝合金 合金系：Al-Mg-Si, Al-Mg-Si-Cu（普通锻铝合金）；Al-Cu-Mg-Ni-Fe（耐热锻铝合金）牌号：LD2，LD5，LD6，LD10；LD7，LD8，LD9 性能：良好的热塑性，较高的机械性能。

3．铸造铝合金主要分为几类？说明主要铸造铝合金的合金系、牌号 及主要性能特点。

答：普通锻铝合金：Al-Mg-Si, Al-Mg-Si-Cu 耐热锻铝合金：Al-Cu-Mg-Ni-Fe 合金系 Al-Si 系 Al-Cu 系 Al-Mg 系 Al-Zn 系 牌号 ZL1xx ZL20x ZL30x ZL40x 主要性能特点 最好的铸造性能、中等强度和抗蚀性，应用最广泛。最高的高温和室温性能，适于制造大负荷或耐热铸件，但铸造性能 和抗蚀性较差。有最好的抗蚀性和较高的强度，但铸造、耐热性能差，适于抗蚀、耐冲击和表面装饰性高的铸件。铸态下的高强度铝合金，在强度、抗蚀性和铸造性能，均中等 第九章 镁合金

1．镁的晶格类型如何？镁及镁合金有何主要性能特点？

答：密排六方点阵（冷变形较困难）镁：强度和弹性模量较低；在大气中有足够的耐蚀性，但在淡水、海水中耐蚀性差，熔炼困 难。镁合金：强度硬度高，塑韧性好，一般可焊性较差。

2．镁合金按生产方法分几类？其牌号如何表示？

答：分为变形镁合金和铸造镁合金两大类 变形镁合金主要合金系为：Mg-Zn-Zr 系，Mg-Al-Zn 系、Mg-Re-Zr 系、Mg-Mn 系和 Mg-Li 系 牌号有 MB1，MB2，MB3 等 铸造镁合金中主要合金系：Mg-Zn-Zr 系；Mg-Al-Zn 系；Mg-Re-Zr 系；Mg-Th-Zr 系 Mg-Al-Ag 系等 牌号有 ZM1，ZM2，ZM5 等 第十章 铜合金 1．名词解释：

1）黄铜；铜锌合金称为黄铜，再加入其他合金元素后，形成多元黄铜。2）锌当量系数 ：黄铜中加入 M 后并不形成新相，只是影响α，β 相的相对含量，其效果 象增加了锌一样。可以用加入 1%的其它合金元素对组织的影响上相当于百分之几的 Zn 的 换算系数来预估加入的合金元素对多元黄铜组织的影响，这种换算关系称为锌当量系数。3）青铜：是 Cu 和 Sn、Al、Be、Si、Mn、Cr、Cd、Zr 和 Co 等元素组成的合金的统称。4）白铜：是以镍为主要合金元素的铜合金。

2．铜合金主要分为几类？不同铜合金的牌号如何？其主要 性能是什 么？ 答：A 紫铜

a 韧铜：0.02%-0.10%O；T1，T2，T3，T4； T1、T2： 导电及高纯度铜合金用； T3、T4： 一般用铜材及铜合金.b 无氧铜：<0.003%； TU1，TU2: 主要用于电子真空仪器仪表中导体 c 脱氧铜：<0.01%；TUP，TUMn； TUP 主要用于焊接用铜材，制作热交换器、排水管、冷凝管等； TUMn 用于电子管用铜材 B 黄铜，a 低锌黄铜 H96、H90、H85 α 黄铜，用于冷凝器和散热器。b 三七黄铜 H70、H68 α 黄铜，用于深冲或深拉制造复杂形状的零件。c 四六黄铜 H62、H59 α +β 黄铜，用于制造销钉、螺帽、导管及散热器零件。C 青铜 二元青铜： Cu-Sn，Cu-Al，Cu-Be，„； 二元锡青铜 β 相：Cu5Sn 电子化合物为基的固溶体； γ 相： CuSn 为基的固溶体； δ 相：Cu31Sn8 电子化合物 性能： 1）锡青铜铸造的优点是铸件收缩率小，适于铸造形状复杂、壁厚变化大的零件;2）锡青铜在大气、海水和碱性溶液中有良好耐蚀性，用于海上船舶、矿山机械零件； 3）力学性能，工业锡青铜中锡含量不超过 14%，其中 Sn<7-8%: 变形锡青铜，有高塑性和 适宜的强度；Sn>10%: 铸造合金，用于铸件。a 二元铝青铜有 QAl5、QAl7 和 QAl10，铝青铜有良好的力学性能、耐蚀性和耐磨性，是青 铜中应用最广的一种。b 多元青铜： Cu-Sn-M，Cu-Al-M，Cu-Be-M，„ +P：能显著提高合金的弹性极限和疲劳极限，并能承受压 力加工，广泛用于制造各种弹性 元件。如 QSn6.5-0.1：可制造导电性好的弹簧、接触片、精密仪器中的齿轮等耐磨和抗磁元 件。ZQSn10-1：Cu3P 与δ 相可作为青铜轴承材料的耐磨相，可做耐磨轴承合金。+Zn: 可提高力学性能和耐蚀性。QSn4-3 , 常用作制造弹簧、等弹性零件和抗磁零件。c 铍青铜 QBe2, QBe1.9，具有良好的导电和导热性能； 耐蚀和耐磨； 无磁，冲击时无火 花 ；可制造高级弹性元件和特殊耐磨元件，还用于电气转向开关、电接触器等； D 白铜 白铜按成分分为二元白铜（Cu-Ni）和多元白铜（Cu-Ni-(M)）。按用途分为结构白铜和电工白铜。a 结构白铜，常用的牌号有 B10、B20、B30，在大气、海水、过热蒸气和高温下有优良的 耐蚀性，而且冷热加工性能都很好，可制造高温高压下的冷凝器、热交换器，广泛用于船舶、电站、石油化工、医疗器械等部门.B20 也是常用的镍币材料，可制造高面额的硬币。b 电工白铜 康铜 含 Ni40％、Mn1.5％的锰白铜 具有高电阻、低电阻温度系数，与铜、铁、银配成热电偶对时，能产生高的热电势，组成铜-康铜、铁—康铜和银—康铜热电偶，测温精确，工作温度范围为-200℃--600℃。考铜 Ni43％、Mn0.5％的锰白铜 有高的电阻, 与铜、镍铬合金、铁分别配成热电偶时，能产生高的热电势，考铜—镍铬热电 偶的测温范围从-253℃(液氢沸点)到室温。B0.6，在 l00℃以下与铜线配成对, 其热电势与铂铑-铂热电偶的热电势相同，可做铂铑—铂 热电偶的补偿导线 第十一章 钛合金

3．钛的晶格类型如何？钛合金的分类及牌号？

答：钛的晶格类型：密排六方 常用钛合金 :α-钛合金：牌号：TA1-TA8，TA1-TA3 为工业纯钛。α+β 钛合金牌号 用 TC 表示，TC1-TC10 β-钛合金和近β 钛合金：TB1,TB2

2、钛及钛合金有何主要性能特点？

答：钛：比强度高，熔点高，塑性好.具有优良的耐蚀性;低温性能很好；化学活性极高，与 Cl, O, S, C, N 等强烈反应（高温下），液态下几乎同 ThO2 以外的所有坩埚起反应，只能用真空电耗电弧炉熔炼。可焊性好；具有良好的冲压性能；但耐磨性较差； 弹性模量较低(120GPa)，约为铁的 54%;导热系数及线胀系数均较低。其导热系数比铁低 4.5 倍，使用时易产生温度梯度及热应力。钛合金：α-钛合金高温性能好（<500℃），组织稳定性好，焊接性好，是耐热钛合金的主要 组成部分，但不能热处理强化，常温强度低，塑性不高； α+β 钛合金：常温强度高，可热处理强化，但组织不够稳定；焊接性能较差； β-钛合金和近β 钛合金：塑性加工性能好（快冷得到 β 组织），机械性能高（可通过时效来 提高强度），是发展高强度（抗拉>1400-1500MPa）钛合金潜力最大的合金，但组织稳定性 较差，工作温度低于 200 度；