管理与评价 科学与人性

第一篇：管理与评价 科学与人性

管理与评价 科学与人性

实现语文教学的最优化，提高语文课堂效益，我们有过“有领导的‘茶馆式’教学”“尝试→回授反馈调节”教学等有益的探索，也有魏书生、潘凤湘等人亲力亲为的成功经验，而随着时代的推进，当我们的学生渐渐由80后推进到90后的时候，当网络语言、远程教育以逼人的态势冲击语文课堂的时候，当眼花缭乱的语文课堂教学大赛模糊了语文教学视野的时候，我们认为，这也是语文课堂教学应该进入新的启蒙时代的时候，管理的科学化与人性化应该是语文课堂教学的“占统治地位的思想”，理性与感性的完美结合的语文课堂教学才能真正推进学生言语能力的自主发展。

保持理智――必须预设任务，有效促进学生的亲历行为。

语文教学工作本质上是一种管理工作，进行科学管理，首先是教师自身要保持理智。选文高度综合，而呈现教材要突出语文特点，具体课堂实施只能取某些方面；所以要为学生精心设计并具体分配任务，以便整个教学的部署能够得到落实。教学目标要成为师生共同的行为目标，课堂全部活动均要纳入实现目标的轨道；课堂任务是多方面的，德智体美心均应有发展，但必须突出语文自身任务，即发展学生的言语能力。而语文课堂要突出本单元听说读写训练内容中所要达到的要点，教学任务要具体化。常常有这样的情况，教师备课时，觉得目标清晰，教学内容也很清晰，一旦实施教学，却往往缺乏理智的把握，就是因为害怕语文课堂限制了学生的自主发展而放松了对学生应该完成的言语技能训练的要求，在满堂讨论与随机生成当中，泛化了学习任务。

教师应该允许学生多向思维，但必须引领学生完成既定的言语技能训练。明确的学习任务，是有效管理课堂的首要保证。语文学习的知识点永远多元，一节课的时间则有限，与其到处蜻蜓点水，不如就某一点深思熟虑，并将这种思想贯穿到整个单元，使单元教学成为一个科学的系列。而保证这个系列。就必须完成既定的学习任务。

《沁园春?雪》的教学思路比较明显，就是教师“授之以渔”再引领学生“捕鱼”的过程。捕鱼的方法虽经教师讲授，而实际上仍然是在学生的亲历中总结出来，一课一得，无论是学习与训练，学生有清晰的目标，明确的任务，小组与班级之间的检查评价与监督是可规范的，合理安排的，也是易于操作的。学生带着任务去学，有同伴的合作、检查与评价，学得有兴趣，学得很主动，学生通过这一系列的任务的完成找到了规律，总结出了学法。美国心理学家罗杰斯认为教师对学生的尊重，体现在对学生亲历行为的协助与促进，而不是放纵和放任，所以优秀的语文教师已经清醒地认识到“我们不能因为课堂教学是师生的对话与交往，而忽视了根本的价值取向，把语文教学变成纯粹的‘交流会’‘座谈会’”。{1}

任何一个教学都容易也必然会出现偏离，譬如这节课中对字词的研讨，有学生还习惯于知人论世的读诗方法等，就不是这节课的重点。执教者应该注意到，既要充分肯定学生的兴趣，又要提醒学生，敦促学生思维有的放矢。这样才不至于如当前一些创新课，一节课多个目标，而任务模糊，面面俱到，学生享受着“自由自主”的发言，教师则成为只顾批发“你真棒！”的派送员，课堂“对话”的内涵已然虚化。

当前有些语文课堂，被总结为“四多一低”：问多、读多、讨论多、环节多，效益低。杨再隋先生在《语文本色和本色语文》一文中总结新课改出现的问题是：虚、闹、杂、碎、偏，热闹而浮泛虚空，教学效果令人忧虑。

改变这种现状，就必须呈现清晰的教学内容和具体的学习任务，才能让学生学到实处。学习小组的安排应该是分层的，要根据不同学生的不同特点进行搭配与组合，包括任务的分配也要依据各组能力而定，教师必须对学生的学情有充分的了解和认识，指导一定要及时，有针对性。

下面是《沁园春?雪》六个板块的学习任务及分配与反馈表：

全班52人，4人一组，13个学习小组，两个小组一个任务，把握意象是重点部分，由3个小组负责。任务采取抽签和抽签后经老师同意调换的方式分配到各个小组，要求各小组编制跟本组任务相关的习题，规定教师巡视并且有意识地指导任务3组和任务6组。

学习内容必须非常清晰，分工才能明确，学生才有事可做。这个亲力亲为的过程是自主合作学习、言语体验的过程，教师始终监控学习进程，有重点地予以指导，做良师与益友，不断提供帮助，成为完成任务探究言语技能的一个重要成员，而不仅仅是一个知识的简单播报。课堂既充实完整，又便于管理和控制，教师也会受到学生的信任与热爱，比起浮泛虚空的讨论、自主学习，应该有价值和有意义得多。

保证人性――满足学生不同层次的需求

当代课堂管理理论认为，课堂管理的根本目的不是为了限制学生的行为，而是为了促进学生的发展。在全面分析学生实际情况的基础上，教师要满怀爱心地对不同的学生匹配不同的教学管理风格，让每一个人都有展示自我的机会，充分调动学生课堂学习的主动性和积极性，让课堂焕发活力。

语文学习心理大致有三类：好胜自满型，自律严谨型，自卑无所谓型。好胜自满型学生语言基础好，喜欢表达，想象力丰富，好胜心强，但上课时往往过高估计自己，易冲动，回答问题不假思索，不够严谨细致。教师可以引导其质疑文本，提出有见地的问题，让他们在更高的学习层面有大收获，逐渐培养稳重心细的个性品质，养成专心致志、持之以恒的精神品质。自律严谨型学生理解能力强，掌握知识快，自制力强，思维缜密，行事不冲动，但往往满足于“上课记笔记，下课复习笔记”，所以必须给予他们能力增长的机会。教师可寻找刺激点、知识的增长点――把新课的重点任务布置给他们，如《沁园春?雪》中把握意象，理解情感，领略意境等。教师减少对学习的控制，有利于他们走向独立运用语言的阶段，并在班上起到榜样作用。自卑无所谓型在语文课堂上人数不少，他们认为语文学与不学是一样的，完全抱无所谓的态度，学习动机、态度、意志及自我意识等方面都呈弱势，缺乏自信，不敢举手发言，不说话，也不肯动脑筋思考，处于一种被动学习、无可奈何的状态。教师应该为他们布置容易完成而又有一定责任要求的任务，如字词知识、文学常识等等，对他们设计的练习，教师要及时指正和肯定，激发学习兴趣，只有当他们通过自己的努力解决了疑难，才会体会到成功的快乐，提高自信心。

李镇西老师有一条教学宗旨：“让每一个学生都抬起头来走路。”让学生也参与语文教学管理，为的是训练学生语文学习的自我管理能力。管理中师生要共同遵守有关的教学要求，学习任务的分配可以因人、因时、因文本的差异而发生相应的调整。学生的学习情况是活的变化着的，教师要善于观察把握，课堂上要眼观六路耳听八方，然后有针对性地采用不同措施。稳定性和灵活性相结合才能体现课堂教学的人性化处理，同时又有科学的操作性。

我们注意到，无论是钱梦龙老师以“三主”为特色的导读，魏书生老师以“六步法”引导学生自学，于漪老师以“点、线、面、体”的立体化、网络化课堂教学结构去感染、调动学生主动参与教学，还是潘凤湘老师的真言语技能训练课，宁鸿彬老师以“八字四性”的教学模式训练和发展学生的创造性思维，其实都极其重视学生的个性特点，都以激发学生的个人言语潜能、训练言语技能为科学管理人性实现的要旨。唯其如此，言语课堂才是活跃而严谨、整齐而个性化的。

保护机智――重视反馈，及时矫正

大量研究证明，反馈和矫正对教学质量的影响是最大的。在语文教学过程中，如果能够成功地把学生内隐的学习心理活动转化为可观察的思维操作行为，并和反馈矫正程序结合起来控制教学，那么教学效果将是非常理想的。

教学过程中，如果清晰地显示了可操作的教学目的，并控制了全部教学分量后，便会出现反馈信息，学生内隐的学习心理活动便转化为可观察的思维操作行为，往往出现学习的机智；教师从中发现教学问题，有针对性地进行矫正教学，就是教学的机智。“反馈”不但要尊重文本，还必须坚持真理，必须引导学生去求真知、做“真”人。反馈评价要贯串课堂教学全过程，要及时有针对性，要充分肯定学生的点滴成绩与进步，但又必须指出不足与错误，时时引领学生向前。

因此，课堂评价应该在以下三方面有所侧重，以便保护学生的学习机智，也恰当地发挥教学机制。

1.评价要能引导学生思维。既要善于鼓励学生积极思考问题，又要善于根据学生回答问题的不同角度，透过现象抓住本质，使矫正有的放矢，促使学生进一步思考。另外，小组之间、同学之间的评价应该得到老师的及时反馈。“教师角色将更多地促进和帮助学生自发地学习如何对付迅速的变化，如何思维，如何决策，如何解决问题，如何获得洞察力，如何变得富有创造性。”{2}在这方面，宁鸿彬老师向学生明确提出的语文课“三?三”原则，即“三不迷信”（不迷信古人，不迷信名家，不迷信教师）、“三欢迎”（欢迎上课随时质疑，欢迎发表与教材不同的意见，欢迎实验老师的观点）和“三允许”（允许出错，允许改正，允许保留不同意见），非常值得学习。

《沁园春?雪》的教学中，任务6组对毛泽东选择距写作时间隔了十年的《沁园春?雪》送给柳亚子先生提出了疑问，任务2组结合背景很精彩地回答了疑问，教师对此进行了及时的肯定和矫正：“问题和回答都很精彩，知人论世，有利于我们准确地把握诗人的内心世界，而从词的意象去挖掘这种自信乐观和豪情，才是我们这节课的重点。”温故知新，既复习了知人论世的读诗方法，也将学生的注意力转移到本节课的学习重点上去，这无疑是不错的；如果稍稍放开一点，就毛泽东的事迹与个性稍作渗透，则更有益于激发学生学习的兴趣与思维的发散。

2.语文课堂教学评价的基本标准是：学生的个性差异和主观体验应建立在尊重文本价值的基础上。

有的教师唯恐被戴上“不尊重学生”的帽子，不敢也不愿及时指出学生的缺点错误，于是不分青红皂白，千篇一律地予以廉价的表扬，以致学生错误的认识得不到纠正。如对《背影》中的父亲，有学生认为他“形象不够潇洒，又违反交通规则”，这一解读表面看起来富有创造性，其实完全脱离了作者的思想感情，忽视了文本的审美价值，这种有悖于文本价值取向的观点居然得到了教师的肯定与赞扬：“你的见解很有一番见地！”学生沾沾自喜之余，也容易感到困惑迷惘、无所适从。长此以往，势必对学生的认知产生误导，不利于学生养成实事求是的科学态度，不利于学生的健康发展。

《沁园春?雪》教学实录中任务2组发挥出色：“对此我们可以证实，毛泽东少有大志，一向都表现得非常自信乐观！前段时间的电视剧《恰同学少年》，演到雷电大作，他和同学在山上沐浴风雨，好潇洒啊！”并推荐同学朗诵下阕。教师即刻点评“同学的朗诵也潇洒得很呀！音调高亢激昂，感情真挚饱满！我们请任务4组的同学把你们对这首词的上下阕的理解加以概括”。学生善于即兴发挥，教师也能巧妙转题，避免了学生对剧情的过分追究而将他们引导到正确的学习轨道上来。

3.评价要准确而有针对性，要避免随意性、目标不确定性。

现在课堂中总能听到“太好了！”“你真聪明！”这样的评价从教师的口中随意而出，廉价的评价，其实未必能激起学生的热情，点燃智慧的火花。

《沁园春?雪》的教学中，学生质疑毛泽东对历史伟人的态度，是读这首词的一个难点，教师指正之后强调，“在诵读的时候，对这些人物的议论应该读得稍稍低沉一些”。对诵读的指导，并不是这节课的重点，但教师在学生的质疑中顺手牵进，是对学生敢于发问的一种肯定，也让学生学会触类旁通。

学生全篇背诵之后教师又说：“大家的背诵很有意气风发、数风流人物还看今朝的英雄气概啊！说明我们通过学习，已经与毛泽东英雄所见略同了！”紧扣主旨评价，很有针对性。

课堂评价不仅存在于师生之间，还要注意学生之间的评价。彼此质疑和认可，是小组活动良性循环的重要保证，应该予以指导和保护。

4.要善于利用教学机智处理突发情况，保证全部活动都有利于完成教学任务，实现教学目标。

李镇西老师教《我的小桃树》，先让学生齐声朗读课文，之后让学生自由发表意见：可以就不懂的问题提问，可以谈自己的感受，也可以就自己最喜欢的某一点作简要分析。

学生问的第一个问题并不是教参上确立的重点和难点，如果按教师的教学程序，显然不应该从这儿讲起，但对于这个学生来讲，这个问题就是她的“难点和重点”。李镇西老师顺应学生，把问题交给学生讨论，学生便纷纷发表自己的看法，于是，新的问题又涌出来：关于“奶奶”，关于“小桃树”，关于“我的梦是绿色的”……在学生无拘无束的讨论中，或者一个学生的话引起了大家的共鸣，或者一种观点引起了不同的看法，或者是学生之间的碰撞，或者是学生和老师的辩论……整个教室看起来不够严谨不够整齐，但弥散其间的浓浓的学术氛围与交流的快乐却使得课堂多了一种人性的回馈。

李镇西老师对自己这堂课“比较满意”的唯一原因是在课堂上真正做到了以学生为主体，就是让学生思想的火花随心所欲地迸射，让学生心灵的翅膀无忧无虑地飞翔。这其中就包含了一个科学管理课堂的机智问题，学生的反馈出乎意料，却可以合理利用和发展，关键在于教师的正确把握，心中有数，能够让学生体验到言语之美、情感之美，就是语文教学目标的实现。

语文课堂不是整齐划一的教学，科学的管理蕴藏在教师的机智当中，无论是讲授还是组织自主学习还是评价，都需要教师充分发挥机智，机智无处不在，科学的管理也就无处不在，课堂的民主、自由、科学也就真正落到了实处。

{1}刘云生《刘云生经典课堂与创新设计》第27页，山西教育出版社。{2}谭学纯、朱玲《广义修辞学》第118页，华东师范大学出版社，2001。转引自韩雪屏《课堂教学的垂直性对话》，《中学语文教学通讯》2004.2，第11页。

广州市铁路一中 510632

广东东莞市光明中学 523126

第二篇：管理的人性与责任

X公司是国内一家知名的上市公司，公司董事长兼总经理A从工人干起，一步步地成为了当家人。多年来，在他的带领下，公司一直保持着高速发展，并于1997年底成功上市。在A总的引领下，公司的文化不乏一些闪光的亮点。

重视人才——从1994年开始，公司每年都招收大量的高学历新员工，给予较高的工资、福利待遇，很快聚集了大量名校的毕业生，极大地提高了公司的产品技术含量和质量。公司造成了一种尊重人才的氛围。

唯才是举——每年年底，中层干部开始一年一度的干部竞争上岗，干部岗位完全开放。竞岗者必须要交书面“竞争上岗报告”，通过后，还要经过答辩。每一年都有干部落马，都有新人、能人上岗。公司造成了一种紧迫感和危机感。

但是，A总个人价值观上的一些致命缺陷，也导致了公司内部不良文化的滋生和蔓延，使得X公司在一种畸形的氛围中走入了泥途。

缺乏人情味

A总比较独断专权。在公司内部，严厉打击异己以及不太驯服的员工和干部。不论你以前有多大的贡献、一旦冒犯“天威”，你是一定要下来。曾经有一位技术部的经理，只因说了句不太恰当的闲话，就被处罚，写悔过书，三十七八的男子汉，在保卫处，痛哭流涕地检讨自己“我罪该万死……”即使这样，部门经理还是被撤掉了，并且以后永远不得翻身。等级制度森严、压抑了人的主动性和创造力

A总搞一言堂，上行下效。公司内小报告盛行。公司有不成文的规定，不允许与辞职人员来往。有一位同志，与从X公司辞职的朋友一起到海边游泳，被人看到，报告了A总，该同志的工资被降了下来，几年里，一直不给他涨工资。X公司的工资水平在他们所在城市是第一位的，没人愿意丢掉饭碗。所以，大家说话办事都极其小心。一谈到什么敏感话题，一些年长的员工就神秘兮兮地说“莫谈国事，莫谈国事……”于是，大家都很知趣的闭上嘴巴。

过度追究责任、矫枉过正，导致扯皮推诿

这一点在生产部门、技术部门、质检部门体现得尤为突出。公司的质量标准是这样的；技术部门出检验方法、标准，生产部门按设计生产，质检部门照技术部的标准检验。一般来讲，一旦产品出问题，先找质检部门，质检部门说，“我们检验的时候没问题，这是质量不稳定，应该找技术部门”，或者说，“我们是按标准检验，是不是技术竞技标准有问题”？技术部更聪明，把检验标准提高、再提高，一直到完善无缺的地步。生产部门做不出那么高水平的产品，但质检部门按照完美无缺的标准检验，于是产品就开始在车间里积压，生产线中止，便三个部门各不相让。时间耽搁长了，销售部开始着急——因为延迟交货是要罚款和丢失客户的。

资料来源：企业管理．2002（12）．

思考：

1．案例中体现了哪些管理的基本原理？

2．怎样才是有效的管理？

案例中关于X公司领导者A在管理中的某些观念和做法，显然不符合现代管理的基本要求。那么在管理中应该遵循的管理基本原理与方法有哪些?在管理实践中如何运用它们?

第三篇：人性与信念 之一

人性与信念 之一

sxj2007-5-14 20:10:36

人生的价值，不只是在与人共享欢乐，而更在与人共享苦难。——蒋孝章 生活是一条艰苦的、荆棘丛生的路，要准备随时付出代价。不管多么艰苦，都不要中断你们对信念的追求。——宋嘉树

人生就是这样，需要在选择的过程中，有所经历、有所付出、有所积累。这样的人生能在生活的细节中体现出浑厚感，如同雪融汇流，虽平静但却深沉，没有奔腾咆哮的急张，没有怒发冲冠的悍然，却有慢条斯理、缓然释放之状的静水流深。——张亿

博观而取约，厚积而薄发。——苏轼

勿以善小而不为，勿以恶小而为之。——刘玄德

吾生也有涯，而知也无涯。——庄子

成功者不是被教育出来的,你只能帮助他发现自己。——伽利略 前途无休止，我们无法停下探索的脚步，而我们能够抵达的终点却是我们出发的起点。——艾略特

他有时可以非常严格地甚至残酷地要求自己，这一切都是为了他的理想和信念，为了可以得到更大的幸福和快乐。——W.詹姆斯

强者和人生的胜利者都要独立自主，能够自我决断和对自己负责。——W.詹姆斯

失败者无法真实地活着，因为他总是活在过去和未来的虚幻当中。——W.詹姆斯

人生的关键不在于你做什么,而在于你怎么做!

近朱者赤，近墨者黑。——孔子

为已之学，学以至用。——孔子

人无远虑，必有近忧。——孔子

已所不欲，勿施于人。行有不得，反求诸已。——孔子 前车之覆，后车之鉴。

海纳百川，有容乃大，壁立千仞，无欲则刚。——林则徐

要知道，强者之所以成为强者，正是在于他善于战胜自己的软弱。

自卑是一种消极的自我评价或自我意识，即个体认为自己在某些方面不如他人而产生的消极情绪。

人的生活并非是一种无奈，而是一种可以用自身主观努力去把握调控的。人的生活就是不断地将自身产生的种种精神意象，翻译在我们生命中的品格上。

一个对自我没有充分确认并且信念不坚定的人，不可能去主动选择一条最适合自己的人生之路；一个对自我没有认同和把握的人，不可能有自我进取、自我奋斗和自我实现。

铸造辉煌的要诀在于——选择能引导你成功的信念，舍弃会让你后退的信念。

信念是对于某事把握的一种感觉。

我们唯一能控制的是自己的头脑，如果我们不能控制它的话，别的力量应会左右它了„„——比尔·盖茨

忍耐是理智的选择，是成熟的表现。

“明天”是魔鬼的座右铭。——比尔·盖茨

聪明的人永远不会坐在那里为他们的损失而悲伤，支会很高兴地去想办法来弥补他们的创伤。——莎士比亚

许多不快的经历，我们是无法逃避的，也是无法选择的。我们只能接受已经存在的事实并做自我调整，抗拒不但会毁了自己的生活，而且使自己精神陷于崩溃。

凡做大事者，必须把自己贪恋速成的念头变成忍耐的品质，否则一旦遇到挫折，就是因丧失进取心而彻底绝望。——比尔·盖茨

直觉只有建立在经验、见识和专业知识的基础上才是正确的。——比尔·盖茨

人有许多情感，一个人要成就一番事业，必须摆脱情感依赖，实现情感独立。——比尔·盖茨

其实人们不懂成功是一个缓慢的过程，失败了也要学会自我肯定。——比

尔·盖茨

当我们意识到自己在成长和进步的时候，我们的自信心、喜悦之情和成就是一种拥有一定的文化知识和创造才能而产生的巨大活力。

不少人开始时没有钱，但他却能先用别人的钱建立信誉，然后买空卖空，大获其利。

随机应变就是从被动控制走向主动驾驭的思维和行为过程。

独辟蹊径，不仅能够使本来复杂的问题变得简单明了，而且使我们从另一个角度认识世界，找出创造成就的“捷径”。

“机遇”总是躲在暗处的，是每时每刻都在考验你的心智的，它什么时候光顾你是难以预测的。

我们都应对自己的环境、心态、工作性质及周围的人为因素有个明确的了解，适当调整自己的情绪，变换一个角度去思考问题。

所有的人都有是习惯的产物，好的习惯主要是依赖于人的自我约束，或者说靠自我欲望的否定。——比尔·盖茨

弱者顺于环境，强者利用（改造）环境。——比尔·盖茨

人际交往在本质上是一社会交换的过程。——霍曼斯

当人与人沟通时，要努力地使自己尽快适应对方的思维方式，这不是为了讨好对方，而是为了能与对方更好地交流。——比尔·盖茨

人类本质中最殷切的需求是——渴望得到他人的肯定。——威廉·詹姆士 情商高才会给人稳重踏实的感觉，而这些感觉大多数来自于生活中的每一个细节。

有则改之，无则加勉。——朱熹

君子忧道不忧贫。

自然赋予我们人类一张嘴，两只耳朵，也就是让我们多听少说。——苏格拉底

面对日益剧增的社会压力，只有建立内心的价值系统，才能把压力变成生命的反张力，让我们在生命中提升效率，缩短人生历程。——于丹

社会就像个金字塔，每个人赶走进来就意味着要做塔的基座。——于丹 社会结构转型就像一场核裂变：一方面它释放出无比巨大的热能，推动社

会前进；另一方面它也释放出大量的破坏性力量，它把人性中最疯狂、最丑陋的欲望释放了出来，使人类丧失理性。——夏学銮

幸福不等于财富的拥有，财富加德行才是幸福；幸福是善始善终的生活，财富多却中途夭折，谈不上幸福；中等财富是幸福的最好保证，财富过多过少极易招致灾祸。——梭伦

天才就是九十九分汗水加一分灵感，但这一分灵感恰恰是最重要的——爱迪生

自信的人积极性高，自尊心强，并且勇于冒险，自信使他们创造出更加超越自我的贡献。

一好遮百丑，一罪定终身。

Don’t ask what the country do for you.Just ask yourself what you can do for the country.——肯尼迪

一个人如果有本事就去改造环境，没有本事就去适应环境，又没办法改造，又没办法适应，那就只有接受淘汰。——毛泽东

通识教育：由文化素质教育演变而来，是高等教育的组成部分，其首要目的是培养有责任感的人和公民，而与之相对应的专业教育则强调培养胜任某些职业的能力。

胜者王候，败者寇。

神秘，源于无知；神秘，又趋使人们执着探究。

“中国是全世界最需要心理医生的地方”，毕淑敏认为，中国现在的变化太快了，中国的积淀太深了，而生活越是紧张繁复，人越要清醒和冷静。很多人被忙乱的事物迷住了双眼，忘记了自己的长远目标究竟是什么，没有了方向感，遗失了理想。浑浑噩噩的生活让人丧失幸福感，这是最可怕的心理麻痹。——毕淑敏

一个人贫穷，主要是脑袋贫穷，拥有富有的思想就能够远离贫穷。

三“等”人——等下班、等薪水、等退休。

天下最廉价的东西——别人无知的意见。

透过“分享”的本能与人性中的善良、高贵的情操而完成的商业行为叫做网络式营销。

第四篇：人性与法治

李伟迪 曾惠燕

人性化是2003年法治的焦点和亮点，但不同的声音也能时常听到，有些受害人及其亲属认为，对罪犯讲人性，就是对受害人的不公平，因为罪犯毫无人性地践踏受害人的权利；有些学者认为，人性应该是法治应有的品质，何必还需人性化？还有人耽心，人性化可能“化”掉法律的威力，因为法律的威力来自无情无私，而人性必须承认有

情有私。显然，为推进我国的法治建设，必须研究法治与人性的关系。

首先，必须研究法治与人的关系。法治的调整对象是人的行为，规定的是人的权利和义务，维护的是人的秩序，追求的是人的发展，实现的动力是人的实践。法治的起点、终点、目标和手段都离不开人，抛开人的法治是不可想象的。法治的最终主体要素是自然人，因此，法学是人的科学，法治是人的实践，法学必须研究人，法治必须服务人，法治的终极价值目标是人的全面而自由的发展，法治是工具，人是目的，法治必须以人为本。

其次，必须研究法治属性与人性的关系。人的根本属性是人性，人性引导着人按人的生活方式生活着。人性是什么？古今中外众说纷纭。从理性具体看，基本人性是生存、尊严、名誉、亲情、合群、自由、发展等需求倾向。

基本人性普遍地存在，不以财产、地位、职业、宗教、文化、地理、种族等为根据。人的属性决定了法治的属性，前者是内容、目的、灵魂，后者是形式、手段、躯体。人为了塑造人性而立法，为了扶持人性而执法，为了修复人性而司法，为了发展人性而守法。弘扬人性的法是良法，压制人性的法是恶法。法治必须以人性为基础。

最后，必须研究法治与人权的关系。生存需要产生生存权，人有珍惜自己生命的权利，也有珍惜他人生命的义务。尊严和名誉需要产生人格权，人在任何情况下都有把自己看作人的权利，更有把他人看作人的义务。人有捍卫名誉的权利，也有尊重他人名誉的义务。亲情需要产生亲权，人有保护亲缘的义务，有享受亲情的权利。合群需要产生参与权，人都有参与社会生活的权利,也有接受他人的义务。自由需要产生自由权，人有自己的自由，不能妨碍他人的自由。发展需要产生发展权，自己要发展，他人也要发展；穷人要发展，富人也要发展。基本人性凝结成人的基本权利，就是人权。人权不可剥夺，只能作适当限制。

法治必须以人权为核心，尊重和保护人权是法治的底线。民主制度的确立，为人性法治的发展开辟了广阔的空间，但是，资本、市场等物质力量的异化可能扭曲人性，出现苏格拉底式的悲剧。因此，人性的种籽还得我们去播撒，人权的幼苗还得我们去哺育。

第一，培养人性化法律意识。医院拒救、有偿救人等，折射出生命意识的淡漠。尊重生命、关爱生命、珍惜生命应该成为人类活动的最高准则。

第二，构建人性化法律体系。宪法、行政许可法和道路交通安全法等的修订，是我国法律体系人性化的重要里程碑，但是还有一部分的法律条文有待人性化修订。

第三，构建以人性为指导、以人权为底线的执法方式。执法者必须怀着人性的理念，对执法过程中的细节、新问题和执法失误有一种人性的判断力，不至于出现执法的异化。

第四，司法要以人性的救济为最终目的，对被害人而言，其人性权利遭到损失，司法机关以公力去救济，恢复被害人的人性权利，这是人性的救济；对加害人而言，由于人性的裂变，所以作出了伤害他人人性权利的行为，司法机关强迫加害人承担法律责任，使其痛苦、反思、悔恨、自新，从而恢复人性，这也是人性的救济。

人性化的法治更有威信。作为执法者，从人性的角度，更容易与行政相对人取得共识，事半功倍。作为司法者，以人性救济为己任，他不仅发现了犯罪，而且发现了人性的病变，他作出的不仅是一纸判决，而且是修复人性的处方。作为罪犯，人性的根茎上最容易萌发谢罪的枝桠，真诚悔罪，这对受害人及其亲属的创伤也是一种抚慰。人性化法治在公民的自觉遵守中，在执法的督促中，在司法的救济中，在罪犯的悔罪中获得威信，得到实现。

原文发表在2004年9月21日光明日报理论周刊学者论坛 联系liweidi1289@yahoo.com.cn

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第五篇：课堂评价与科学探究

课堂评价与科学探究

《国家科学教育标准》指出“标准应如何体现教与学，评价可以提供一种很好的答案一因为这种

评价是以可以测度得出来的东西把老师们应该教些什么、学生们应该学些什么都清清楚楚地展现出

来。（PS－616－7）。因此在探究性科学教学中，评价要对学生在三个主要教学目标（对科学知识的概念性理解、进行科学探究的能力以及对探究的理解）中的发展进行测量。

不同的科学教育方法有不同的教学目标，同理，探究性科学教学的评价方法也与传统的方法不

一样。传统的多重选择题或简答题主要是让学生分辨事实、概念或词汇。有证据表明这样的测试覆

盖面太宽，需要推理的深度太浅，对于“科学本质和科学家工作的理解”之类的问题来说又显得太

窄。这种测试关心的可能是识别和记忆而不是基础概念的深层推理和应用，因而它可能对探究性科

学教育造成障碍。如果由考核孤立事实的地区统考或州统考来评定学生的成绩，老师不大可能再去

关心探究的目标（Neill and Medina，1989）。此外，在大规模的外来考试采用这些评价方式之后，老

师倾向于在他们的班级上进行类似的评价。

探究性教学的评价应针对《国家科学教育标准》中对学生学习提出的丰富而全面的要求。要了

解每一名学生知道些什么，理解了什么，哪些还模糊不清，哪些被遗漏了，根据已有的知识能做些

什么。评价要用来测定学生是否能够提出或澄清问题、形成可能的解释、设计并实施探究、利用数

据作为支持或反对他们自己的解释的证据等等，其最高层次是测定学生对科学家所探究的问题的评

价能力、对探究目的理解的能力、评估数据、解释以及论证质量的能力。

探究性教学评价可以采取多种形式，为各种目标服务。评价手段包括老师在课堂里的提问、单

元测验、全州性的考试和全国性的考试。评价数据可用于备课、指导学生学习、分等定级、确定参

加特别课程的资格、为政策制订提供信息、配置资源、对课程和教学质量进行评估。作为应用之一，课程和教学的设计都含有评价的信息。

在形成性评价和总结性评价之间需要有明显的区别。形成性评价可以随时进行，供老师调整计

划以适应学生学习的情况与需要。总结性评价一般在学习活动末期进行，用以确定学习对学生的影

响。上一章的短文包括许多形成性评价的例子。例如，弗罗蕾斯女士询问学生在哪里能找到蚯蚓和

怎样为蚯蚓建造房屋。格尔柏特先生听取学生构造地月日系统模型的想法，而且利用提问来评定、加深学生的理解。类似地，赫尔先生通过观察学生对力所做的矢量图来判断他们的理解情况。一般

地，老师在进行探究性教学时要不断地进行评价以确定下一步要采取什么行动，学生的哪些能力得

到了发展，哪些还有待发展，是否达到某一节课或某个单元的教学目的。

形成性评价对于编排计划和指导教学很重要。但对于家长、校长、教师的一些问题，如：学生

真正学到了哪些东西？什么证据能说明他们在学习？他们学得怎么样？达到什么样的水平？形成性

评价常常显得不够正式，不够充分。

对于高风险的决定，像个人的、政策的或职业上的发展规划，形成性评价也不够充分。这类决

定需要总结性评价为家长、老师和决策者提供一个学生或班级是否能够达到探究标准的信息。这样的评价需要更标准化的手段和记录学生反应的方法，不管是测验、面试记录还是操作评定。能够将

学生的反应转化为分数和平均分数的稳定和量化的方法更能支持事关重大的决定。

学生学习的总结性评价结果可以采用多种形式，可以是个人成绩的描述，或者是跨时间的或在同学之间的正式比较。例如，格尔柏特先生在月相的专题教学结束时布置了一次庭作业，他要求学

生总结支持或反对他们关于月相的观点的所有证据。艾德妮小姐要求每个学生设计一个在他们曾研

究过的湖里探究一种突发现象的方案供最终评价使用。通常，对这些评价的结果应该进行总结、比

较，作为决策的参考。

本章描述能支持探究和《国家科学教育标准》的课堂评价特点。首先讨论评价“什么”——接

受科学教育之后要求学生知道、理解、能应用的东西。然后讨论“谁”来负责进行各种评价活动，尤其关注学生的作用。最后是“如何”的问题——评价的形成和程序。

应该评价什么？

在探究性教学的三个学习目标中既包括知识也包括理解。《国家科学教育标准》对这两个术语的定义是：

科学知识指的是科学事实、科学概念、科学原理、科学定律、科学理论和科学模型...一个人要理解科学就得将各种各样的知识一一包括科学上的各种思想观念及其之间的相互关联、存在关联的缘由、运用这些思想观念来解释和预测其他自然现象的方式以及将此类思想观念运用于许许多多事情上去的方式等一综合在一起。理解能力包括运用知识的能力，而要能够运用知识就要能分辨什么是科学思想，什么不是科学思想。

尽管理解在科学教育中处于比知识更高的地位，但是认为教学和评价只需关注于高层次目标的观点则是错误的。事实上，学生处理复杂问题时的失败不能作为判断其是否缺乏相关技能或知识的证据。除非同时对这些内容也进行测试。例如，在关于月相和静力学的教学初期，格尔柏特先生和赫尔先生就探测了学生对要研究的现象已有的观念，以便在其之上建立更复杂的概念。

有些探究能力可以用相对简单的方式进行评估。例如：教师可以通过观察和倾听来确定学生是否能“利用数据做出合理解释”，“培养运用证据进行描述、解释、预测和构建模型的能力和运用逻辑和证据来构造和修改科学解释和科学模型”。

其他的探究能力，例如，一个指定探究活动的设计和实践，则是更复杂、更具挑战性的评价任务。ClllnPagne，Kouba和Huriey（待出版）提出老师对学生的探究活动的评价应分四个阶段：准备、计划、实施、结束/扩展。每一个阶段，老师都要写出预期要达到的结果、能力和信息。例如：在计划阶段其预期结果包括计划、基本原理、对同伴计划的评价；能力包括对计划的制订、解释和修改；信息则包括对与所探究的问题在方法上相吻合的探究特性的描述。

DejongandVanjoolingen（199）对探究能力与理解的有关研究进行了综述。学生往往不熟悉假说的特征（即变量以及变量之间的关系），不能够在所收集的数据的基础上表述或改进假说，不敢提出可能被推翻的假说；设计实验时，他们倾向于为证实假说寻找证据，以及要么同时改变多个变量、要么去改变那些与假说无关的变量。在分析数据时存在的常见问题，一个是不考虑数据的真实含义就用作假说的证据，另一个是不懂得分析图表的意义（RobertS et al，1997）。老师可以从对学生的初始的观念以及这种观念和学生技能的变化的评估中得到启发，这些观念包括对进行探究以及科学地思维的意义的看法。

人们都知道学生不应该在不理解的情况下单单学习一些彼此孤立的事实和定义。但要想界定什么才是对一个概念的理解，或是学生应该怎样使人确信其理解，那就困难得多了。在一项新的有关《标准》的计划中，有几个州和都市共同制订了一个基于《国家科学教育标准》的评价体系，其中把概念性理解描述为：

学生可以通过准确地运用一个概念来解释观察到的现象、做出预测以及用多种方式（如文字、图线和图表）贴切地表述概念来显示其概念性理解。理解的两个方面——解释与描述——都要满足这个标准（新《标准》计划，1997，P133）。

类似地，美国科学促进会的评价计划（AAAS，1998）建议要给学生的是激发思考、需要运用综合知识的问题，而不是那些刺激反射性思维的、利用记忆就可以回答的问题。正如计划所提出的，“应该要求学生回答像我们是怎么知道的？和这样做会有什么不同？这样的问题，而不是问那些为记忆词库增添条目之类的问题。”

同样，这些策略中的大多数也在第三章的探究实例里得到了体现。例如，在弗罗蕾斯女士小姐想评价学生对公平实验的理解时，她要求学生确定一个他们从未见过的设计方案是否公平。弗罗蕾斯女士也布置了大量的开放性任务。例如让学生在对蚯蚓经常出没的地点进行观察的基础上利用饮料瓶为蚯蚓创造家园。

然而，在第三章中应用到的评价手段随不断变化的课程不断变更，容易受到一般看法的影响，并且缺少对能力的评定。对于关系重大的评价，无论是确定升、留级还是确定课程的成绩，都需要

知识和能力的“标准化’‘的评价方法，也就是有系统地、可靠地转化成量化形式的评价方法。知识和理解也需要经过多角度的探测，才能保证错误的理解和错误的信息不至于因为记住了定义蒙混过关。

谁应该是评价者？

评价源自教育系统的不同部分。包括教育管理人员和老师，其中尤为重要的是由学生自己进行的评价活动——自我评价。督促学生对他们自己的思考和表现进行评价，可以让他们更自觉地在学习过程中从事计划、实践、监控和纠正等等工作。自我评价有助于发现、合作、交流和建立概念之间的联系。

在参考了580多篇关于形成性评价的文章之后写成的一篇综述中，布莱克和威廉（1998）指出“学生需要进行自我评价的训练，这样他们才能理解学习的主要目的，进而知道需要掌握哪些知识。”布莱克和威廉还发现加强形成性评价一一J包括自我评定——对表现不佳的所谓“差生”的成绩提高效果最好，对表现好的学生当然也有帮助。因而这种评价可以缩小高分和低分获得者之间的差距。让学生参与评价既可以减轻老师的负担，也可以让学生了解他们被期待达到的目标。除非学生能看到评定成绩的标准和成功的范例，否则评价活动会变就会变成一场猜测老师意图的游戏。学生往往无法把刚刚学习过的内容与老师的提问清晰地联系起来。考虑到这些情况，“差生”能在了解成功标准和如何达到标准的范例的过程中获得最大的受益也就不足为奇了。让学生参与评价的途径之一是让他们为一项任务或方案制订评分标准。他们用第一人称所作的叙述，如“我清楚详细地解释我的想法”和“我运用文字、数学、绘图、表格、图表或坐标图来表达我的想法”，代表了学生对探究能力指标的理解和解释。在学生行动前给予指导并不意味着是为他们的探究提供“正确答案”，而是为他们提供判断其探究结论质量的标准。

作为这样的标准的一个例子，读者可参阅第三章短文中艾德妮女士要求学生在进行野外考察时所做的笔记。通过要求学生以《国家科学教育标准）｝所要求的探究能力为线索组织他们的笔记，文德妮女士让他们找到了一条可以了解自己是否达到标准的方法。这些笔记的概念结构，也为学生在课程末期进行的最终研究项目提供了一个框架。

应该怎样评价学生的学习？

教育家很早就知道，只需要去注意倾听学生的谈话，一位高明的老师就可以获得关于这个学生的知识水平和他对科学思想的看法的大量信息。二十多年以前，Rowe（1974淀义这种非常有效的教学策略为“静待”，老师在等待时的沉默可以让学生在提出或回答问题时思考更加细致、更为周到。她建议老师应按照学生所带来的问题进行思考一一例如有关价值的问顾（如：“谁关心”）、认识方法的问题（如，“证据是什么）、采取行动的问题（如：、“就我自己的所知应该做些什么？）和有关结果的问题（如：“我会知道将发生些什么吗？”）至于评价，她指出：“学会通过交谈，而不是问话来了解学生的真实情况是一种非常有效的方法。（199）

Gollas＊）也强调了倾听学生谈话的重要性，她在报告里说她把初中学生集中起来，围绕一个特定的她称之为“科学交谈”的主题或问题进行自由的讨论。她允许学生去探究自己的那些与老师所安排的实践有关或无关的想法。“儿童能感觉到在何时我们‘占据’了他们的议程，他们能感知在什么时候他们对问题的‘疑问’被纳入了老师的考虑而让大家去寻找并表达出来”（Gallas，1995，R71）。她总是让学生在谈话结束后总结出他们认为是最佳的答案，这些答案可供老师了解和记录学生的学习情况。

表41展示了几种常见的重要的评价方式，包括多重选择、构思应答、计划和文件等从左到右，各种评价方式的实施难度依次加大，从只需做对错的判断到要和老师同学探讨才能决定，换句话说，对一个特定问题的最佳答案要搞清什么才是老师、学校、或科学界所认可的标准。

学校里或学区内的老师加上其他能起校正作用的参与者，是最有效的评价系统的一个组成部分。正如 Daro（1996，P260）所说：

要想让标准真正有价值，同一职业群体里的老师必须坚持大家都能接受的标准。只有坚持标准

他们才能理解自己学生的工作。因此，给学生的表现评分时要与同事商讨，商讨时气氛要自由，评价要适度。这样，标准才能真正服务于老师和学生。

在选择合适的评价方式时，要考虑标准的性质。是否能够而且应该不假思索、不做修改就做“实时的”评价？对于那些学生应当很“熟悉”和“敏感”的内容来说，多项选择题和简答题就显得非常便利。不过，许多《国家科学教育标准）｝要求评价的内容至少都要有思考的时间（超过几分种），因而要采取用时更多的评价方式。“”

第三章的短文强调了表4－l右边的评价方式，并在某种程度上说明了评价的各种用途。不过所有的评价方式和程序都可以在第三章中的任何一节课中使用。特别地，在对学生进行总结性评价时很可能需要综合地应用各种评价工具。

由于易于准确统分，或者是为了应付采用同样方式的全州或全区性考试，老师有时也会像出版商和辖区教育官员一样依赖多项选择这一种评价方式。但是仅仅依靠多项选择很难评价知识的理解程度、探究能力或对探究的认识。能使多项选择更有意义的措施是要求学生证明他们的选择并讲出他们选择的理由。

另一个需要考虑的问题是学生对评价所使用的语言的熟悉程度。那些还在为增加词汇、熟悉语法和语义而努力的学生，对以文字表达的评价形式在理解和答题上都存在困难。因而必须把学生在某一领域所知道的内容与他们对某一问题的字面上的理解能力区别开来。

美国的州立学校管理委员会下属的评价与学生成就标准合作体门999）发展了一些对母语非英语的学生进行更准确评价的程序和资源。这些资源指出评价会受语言问题（例如在某地方言里不存在的冗长的字母或音节），文化问题（对问题的不同诠释方式），以及对英语的熟悉程度（是大众语言水平还是学术水平）的影响。学生在学习英语时的一些困难模式浮现了出来，对这些模式的了解可以增加评价结果的准确性。

全面的评价系统包括许多的手段。例如，由《新标准》计划提出的评价系统由三个相关的部分组成：行动标准，测试和文档（1997）。行动标准把《国家科学教育标准》具体化为一系列学生能够显示出其能力的活动的陈述。这些标准附带有范例，范例的注释对这些活动在哪些方面体现了标准的要求、达到什么等级进行了说明。测验则综合运用选择、问答题和实验操作在门）概念性理解，（2）科学思考：设计和获得知识，（3）科学思考：分析和证据，（4）生命、地球和物质科学这4个方面对学生进行评分。文档系统包括展示概念性理解、科学思考、工具应用和交际、以及探究的表现记录资料。不同的表现记录可以提供用以判断其质量标准类型的证据。

对文档质量的预期高于测验，因为前者拥有足够多的时间、反馈和修正的机会。有些行动标准，例如在一个群体中的出色表现，老师可以观察到并做出评价，这类证明材料也应该放人文档系统中去。这些工作的成功实施要依靠一个经验丰富的老师团体来执行。

加州的“加州高中生物、化学和综合科学测试”在几年前就建立了一个相似的运用多种方式的评价系统。该测试包括多项选择题、问答题和实验操作。文档供选用，一旦选用只会增加而不会降低学生的分数。

结论

本章表明，探究性科学教育的评价之所以有别于一般的传统评价手段，是因为：一探究的性质、探究性教学的目标、探究与《国家科学教育标准》的结合以及一种特定的评价手段测定学生在朝着《标准｝）所要求的方向上取得的实际进步的能力。

从用以引导学习的形成性评价到测定学习效果的总结性评价一一包括大范围（区、州、国或跨国）的评价活动——都存在着这些差异，总结性评价还必须满足一些额外的标准，它们必须具有系统性、可重复性、公正性，而且在班级间或学校间能进行比较并能说明评定原因。满足了这些标准，总结性评价就能给有高风险的决定——如学生的学业成绩评定或是否要为老师的专业进修重新进行设计一一提供证据。