第一篇：名师课堂实录王崧舟《天籁》
课堂品格与文化品格的相证 ——《天籁》课堂教学实录与品读 执教：王崧舟 品读：林志芳
一、通读：把握行文思路
师：孩子们，拿起课文纸，跟老师一起读课文《天籁》。（课件呈现《天籁》全文：
第5课
天籁
子綦曰：“夫大块噫气，其名为风，是唯无作，作则万窍怒呺。而独不闻之翏翏乎？山林之畏佳，大木百围之窍穴，似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者，前者唱于而随者唱喁，泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚。而独不见之调调之刁刁乎？”
子游曰：“地籁则众窍是已，人籁则比竹是已，敢问天籁。”子綦曰：“夫吹万不同，而使其自已也，咸其自取，怒者其谁邪？”
注：《天籁》选自北师大出版集团《国学》第十册，学生用书有全文注音、注释及译文。）师：怎么读呢？我读一句，你们跟着读一句。（师生朗读课文）
【尽管课文全文都有注音，注解，也提前做了预习，但这里面实在有太多难读的字，跟着老师读，很安全的开始。】
师：在朗读的过程中，你有没有发现有些字的读音非常特殊、非常奇怪，需要特别提醒大家注意的？
生：“山林之畏佳”的“佳”（cuī）师：容易读成—— 生：jiā
师：其实，这两个字的读音都特别值得注意，不要读成wèijiā，这是异读字。谢谢你的提醒，请你带大家把这个词读一遍。
（生带读“畏佳”）
生：“夫大块”的“夫”（fú）。师：嗯，念第几声？ 生：第二声。
师：平时我们念第几声？ 生：第一声。师：这个词单独出现，出现在句首做语气词的时候，其实它没有具体的意思，应该读二声。“夫大块噫气”。读音相同的其实还出现过一次，在哪儿？
生：在最后一句“夫吹万不同”
师：好极了！我们一起来读一读这两处。（师带读“夫大块噫气” “夫吹万不同”）师：还有什么需要提醒大家注意的？ 生：“泠风则小和，飘风则大和”
师：我知道你想提醒大家注意的这个字是—— 生：和（hè）
师：对，这是一个多音字，在这里读四声。“和”就是“呼应”。你带着大家一起来读这两句。
（生带读“泠风则小和，飘风则大和”）生：我觉得应该注意的是“咬（jiāo）者”
师：那个字一看就容易读成yǎo，这是一个异读字，读jiāo，来带着大家一起读。
（生带读“咬者”）师：好。孩子们，这篇文章读起来诘屈聱牙，有许多多音字，有很多异读字，有很多难读的生僻字。来，自己试着读，特别注意刚才同学提醒的那些词。自由读，争取把所有的字音读正确，读饱满。
（生自由朗读课文，教师巡视指导）
【学生相互提醒难读的、易读错的字，教师讲解、说明或强调。这里不仅有生僻字，多音字，还出现了异读字。对于何为“异读”，为何“异读”，老师不解释概念，只在全文语境中要求孩子们会读，这样的学习是为中学再次接触此类文言现象时略微做下铺垫。】
师：我们再来读一读《天籁》。怎么读呢？老师读第一句，你们读第二句；老师读第三句，你们读第四句，这样依次轮流往下读，明白吗？
生：（齐答）明白！（师生合作接读全文）
【师生合作读，老师还是领着的。】
师：同桌之间这样读，你读前一句，他读后一句，依次轮流往下读。一旦发现同桌读错了，马上帮助他纠正。
（学生按老师要求同桌接读课文，教师巡视）【同桌互读，互相支撑，互相提醒。】
师：好！觉得你的同桌读的特别棒的请举手。（部分学生举手）
师：太好了！懂得欣赏他人，这是一种修为。学好语文，修为比能力更重要。现在，哪位同学愿意一个人站起来完完整整地读一读庄子的《天籁》？（对一生）如果我没看错，你是第一个举手的。请你！
生：（诵读全文，流利准确，声音洪亮）（全场鼓掌）
师：送你八个字“中气饱满、字正腔圆”！来，我们一起来读一读庄子的《天籁》。
【至此，才是独立朗读。】 生：(齐读课文)
师：庄子的《天籁》我们反反复复读了很多遍，满篇传来的是“之乎者也”，它到底写了什么呢？打开作业纸，完成课堂练习的第一大题。
（课件呈现：
先写
天籁
再写
地籁
后写
人籁）
（生课堂练习，教师巡视）
师：谁愿意跟大家一起分享你的思考？ 生：我觉得是先写地籁，再写人籁，最后写的是天籁。（师随学生的回答，依次板书：地籁、人籁、天籁）
师：非常好！一起看黑板，原来在庄子的世界里，有这样三种声音。第一种叫——
生：（齐）地籁。师：第二种叫—— 生：（齐）人籁。师：第三种叫—— 生：（齐）天籁。
师：是的，这是三种完全不同的声音。这三种声音，在庄子的这篇课文当中，他是先写——
生：（齐）地籁。师：接着写—— 生：（齐）人籁。师：最后写—— 生：（齐）天籁。师：是的，这就是课文的主要内容，也是课文的写作顺序。【《天籁》难读。于是，开课就是一遍一遍地读。教师领读、自由读、师生接力读、同桌互读、指名读、齐读，六读《天籁》正是步步撤梯子的过程，由扶到放，课文终于读通，读顺。
《天籁》难理解。教师利用练习，提示学生抓出行文脉络，大道至简。
观课现场，那一句一句、一遍一遍 “之乎者也”的诵读仿佛把人带回古代私塾。一丝不苟又规规矩矩的文言味儿有些陌生又似曾相识。】
二、美读：感受行文节奏
师：从课文中看，地籁、人籁、天籁，这三种声音，哪一种声音写得最具体、最详细、最生动？
生：地籁。
师：你来读一读庄子笔下的地籁。生：（朗读课文第一段）
师：拿出笔，在旁边标注两个字“地籁”。这段文字占了我们这篇课文的绝大多数篇幅，写得特别详细，特别具体，特别生动。我们一起来读一读！
（生齐读第一段）师：从这段文字的描写来看，地籁发声要靠什么？ 生：风。
师：你从哪里知道的？
生：“夫大块噫气，其名为风。”还有“泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚”。
师：你的眼睛真犀利，一下子就发现了“风”和“地籁”的关系。“夫大块噫气”——
生：（齐）：“其名为风”。师：“是唯无作”——
生：（齐）“作则万窍怒呺”。师：（小声地）“泠风”—— 生：（齐，小声地）“则小和”。师：（高声地）“飘风”—— 生：（齐，高声地）“则大和”。师：（更高声地）“飘风”—— 生：（齐，更高声地）“则大和”。师：（语调变化，由高到低）“厉风济”——
生：（在教师的手势引导下轻声齐读）“则众窍为虚”
【“夫大块噫气，其名为风”。庄子认为风是天地的呼吸，绮丽的想象源于宇宙的人情化。风大则窍穴发出的声音大，风小则窍穴发出的声音小，风止则寂无声息。所谓“泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚”。学生找到这一句后，老师没做任何解释，而是引领学生以声带读、以读代讲，风与地籁的关系立即清清楚楚。
观课至此，感叹执教者像个高明的指挥，抬手间，旋律随即流出。教与学仿佛都轻而易举，课者此处不过牛刀小试。】
师：我们知道，地籁要发声，第一靠的是风，风是地籁的发动者。（板书：风）但是，光有风是不够的，地籁要发声，还得靠大地上各种各样的什么？
生：窍穴。
师：是的，窍穴，或者说万窍，或者说众窍，是吧？（在“地籁”右边划线并板书：“众窍”）
师：就在写地籁的这一大段文字当中，有一处是专写众窍的，谁来读一读？ 生：（朗读）山林之畏佳，大木百围之窍穴，似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。
师：把这一处画出来。你们仔细看，里面一共写到了几种窍穴？（课件呈现：
似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。）生：一共写了八种。
师：一口气写了八种。自由地读一读这八种窍穴，自由地读，放开声音读。
（生自由读）
师：孩子们，你们发现没有，这八个写众窍的词儿，有一个共同的特点，谁看出来了？
生：都有一个“似”字。
师：都有一个“似”，而且这个“似”的位置都出现在哪儿？ 生：都在第一个字。
师：都在第一个字。想一想，连续出现的八个“似”，而且每一个“似”都出现在每一个词的开头。怎么读？自己试着再读读看！
生：（自由练读）师：孩子们，连续出现的八个“似”，每一个“似”又出现在每一个词的最先的开头，让你自然而然地联想到你曾经学过的哪一种句式？
生：排比句。
师：没错，就是排比句。想一想，排比句带给你一种什么节奏？什么气势？我们一起来读一读。
（师生合作读，所有的“似”老师读，后面的字学生读）
师：谁来读一读这句话？看谁的朗读能让我们看到窍穴是如此之多。生：（朗读此句，流利洪亮）师：有味道。谁还想读？
生：（朗读此句，声音舒缓但有一定的节奏）
师：读的比较低调。尽管比较低调，我们却在他的朗读中确实看到了窍穴之多。你们看，大树百围之上，有各种各样的洞穴，这些洞穴有的深、有的浅，有的大、有的小，有的方，有的圆……“山林之畏佳，大木百围之窍穴”，你们看——（富有节奏感地朗读，先慢后快，先低后高，“似洼者”成为整句朗读的拐点）“似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。”
师：我们一起来！
（生随着老师的节奏与手势美读该句。）师：山陵上各种陡峭的地方，大树上有各种形状的窍穴，你的眼睛都快忙不过来了！所以“似污者”后面的标点应该改成——
生：省略号
师：（富有节奏地打手势）你们看——山林之畏佳，大木百围之窍穴——
生：（随着老师先慢后快、先低后高的手势节奏朗读此句）师：如此多样、如此丰富的窍穴，经风这么一吹，自然就会发出各种各样、丰富多变的地籁之声了。听！“激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者。”
（课件呈现以下内容——）
激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者。
师：发现没有，写众窍的句子和写地籁的句子，有着惊人的相似。第一点——
生：都有八个词语。
师：没错，这是最为明显的。第二点—— 生：都是排比句。
师：是的，也是排比句，一排就是八句。第三点—— 生：气势是一样的，也有澎湃的感觉。
【教师提醒，写地籁的与写孔窍的惊人的相似。八中孔窍，八种声音，似乎那声音正是一一对应着从中发出。两处排比汪洋肆恣、气势磅礴，庄子语言的魅力尽显于斯。】
师：谁来读一读？读出这样的节奏和气势来！生：（朗读此句）师：谁再来读一读？ 生：（朗读此句）
师：我们一起来读一读。当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，你听，你的耳边响起了这样的地籁之声——
生：（齐读此句）
师：你刚才读得很低调，你似乎想继续保持你的内敛和低调？ 生：不是。
师：让我们听听你是如何的高亢和激昂。山林之畏佳，大木百围之窍穴——
生：（朗读句子，声音仍然是舒缓平和的）（众笑）师：继续保持低调，幸亏没听老师的，因为那就是你，这就是你本来的样子，你读出来是最自然的。咱们找那个中气饱满的再来读一读。（向前面一生）这就是你本来的样子，你是高亢激昂的。
生：（朗读句子，声音洪亮，语速较快。）
师：挺好，就是快了点。快还不行，还得有章法。注意节奏。再来一次，你一定能超越自己。
师：大块继续在噫气，万窍继续在怒呺，你的耳边继续回响着这样的地籁之声——
生：（在教师手势指导下富有节奏地朗读此句，全场掌声）
【好一个“那就是你原来的样子”！让“低调的”可以继续“低调”，让“中气十足的”就继续“中气十足”，只因为“那就是你，那就是你原来的样子”。
课堂中的插曲是自然生成的，教师用课堂细节印证庄子的自然之道，让教学的品格与教学内容的文化品格相契相证，也让今昔互文、古今相认。】
师：这就是庄子笔下的地籁！真没想到，地籁是如此的丰富多彩，如此的千变万化！那么，这些地籁究竟是一些怎样的声音呢？请大家完成课堂练习的第二大题。（课件呈现以下内容——）
激者
像细细的呼吸声 叫者
像鸟儿鸣叫叽喳 謞者
像湍急的流水声 譹者
像放声叫喊 叱者
像迅疾的箭镞声 宎者
像嚎啕大哭
吸者
像大声的呵斥声
咬者
像在山谷里深沉回荡 生：（独立完成课堂练习。教师一边巡视，一边提醒：可以参考底下的注释和后面的译文。）
师：好，我们一起来听一听，这些地籁究竟是些怎样的声音。第一列，哪位来说一说？
生：激者，是指像湍急的流水声。謞者，像迅疾的箭镞声；叱者，像大声的呵斥声；吸者，像细细的呼吸声。
师：好的，同意的请举手。生：（绝大多数学生举手）
师：非常好！现在看第二列，哪位来说一说？
生：叫者，像放声叫喊；譹者，像嚎啕大哭；宎者，像在山谷里深沉回荡；咬者，像鸟儿鸣叫叽喳。师：跟他一样的请举手。生：（三分之二以上学生举手）
师：原来，庄子笔下的地籁，有着如此丰富多变的声音。当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，它们有的像——
生：（齐读）细细的呼吸声 师：有的像——
生：（齐读）湍急的流水声
师：有的像——
生：（齐读）迅疾的箭镞声
师：有的像——
生：（齐读）大声的呵斥声
师：当然，当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，地籁远远不止这些声音。它们有的还像——
生：（齐读）鸟儿鸣叫叽喳 师：有的还像—— 生：（齐读）放声叫喊 师：有的还像—— 生：（齐读）嚎啕大哭 师：有的还像——
生：（齐读）在山谷里深沉回荡 师：只有这样八种声音吗？ 生：（齐答）不是。
师：你听，当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，地籁有的甚至还像——
生：沙沙的树叶声 师：有的甚至还像—— 生：老虎的怒吼声 师：有的甚至还像—— 生：哗哗的流水声
师：说的完吗？恐怕三天三夜也说不完。地籁之声，实在是太丰富、太多样了，是吧？最后的标点符号应该改写成——
生：省略号。【又一道教师自己设计的练习题，用以突破难点，帮助学生理解文意。无须一一串讲，学生在自己的学习区，抬抬脚就能摘到果子。】
师：无论是哪种地籁，再怎么丰富、怎么多样，它们必须靠什么？ 生：地籁如果想发出声音，必须得靠风。
师：得靠风，得靠众窍。只有风，只有众窍，才能让我们听到各种各样、丰富多变的地籁。风小的时候，地籁就——
生：（齐答）小
师：风大的时候，地籁就—— 生：（齐答）大
师：风突然停止了，地籁就—— 生：（齐答）停止了
师：地籁与风之间的关系是如此密切。你听！泠风——
（课件呈现此句前者唱于而随者唱喁，泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚。）
生：（齐读）则小和
师：为什么是小和，不是大和？ 生：因为泠风是小风。
师：没错，风小地籁自然就小。再听！飘风—— 生：（齐读）则大和
师：为什么这里又变成大和了？ 生：因为飘风就是大风，所以是大和。
师：是的，风大地籁自然就大。再听！厉风济—— 生：（齐读）则众窍为虚
师：众窍还能发声吗？我们还能听到地籁吗？为什么？ 生：因为风突然停了下来，所以就没有声音了。
师：看！这就是地籁！它能发出各种各样、丰富多变的声音，激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者。但是，所有的地籁，都离不开众窍，离不开风。
【《天籁》选自《齐物论》。在《齐物论》开端，庄子塑造了学生颜成子游和老师南郭子綦两个人物。一天，子游看到老师与往日不同，他已然是形如槁木，面如死灰。便向老师询问缘故。子綦告诉他的学生 “今者吾丧我，汝知之乎？汝闻人籁未闻地籁，汝闻地籁未闻天籁！”意思是：我完全忘记了自身的存在，放弃了我，（“吾丧我”即是“我物同一”）你能理解吗？你听过人籁却没听过地籁，听过地籁却没听过天籁！
子游问其方。因为“人籁”是已知的，老师以汪洋恣肆的语言描述了“地籁”。这就是课文第一段。在庄子的描述里，天地呼吸吐纳成为风，风吹过山中大树各种各样的窍穴发出各种各样的声音就是地籁。这一段的描写鲜明地体现了庄子语言的特点——神奇瑰丽、跌宕跳跃、气势磅礴，既有赋的铺陈，又有诗的节奏。清人方东树曾言：“（庄子文）意接而词不接，发相无端，如天上白云卷舒灭现，无有定型。”
如何让小学生体会到庄子语言的魅力，并透过这些奇崛的文字大致理解文意？王老师用的方法仍然是读。精妙的范读、创设情境读、师生合作读、想象读，读出风与地籁的关系，读出目不暇给的众窍，读出千变万化的地籁之声。在这个过程中教师多次通过声调、手势的变化引领学生体会行文节奏的变化。反复的引读，促进了理解，形成了画面，也使课堂凝成一种场。】
三、品读：体味行文意蕴
师：这是地籁。其实，如果不是庄子，我们可能不会注意天地间有一种叫做地籁的声音，我们更多听到的是人籁。那么，什么是人籁呢？“人籁则”——
生：（齐读）“比竹是已”。师：（在“人籁”右边划线并板书：“比竹”）真好！人籁发声靠什么？
生：比竹。
师：比竹就是并排连在一起的箫，看见过排箫吗？差不多就是那种乐器。当然，乐器本身是不会发声的，要发声还得靠谁？
生：人。
师：（在“人籁”左边划线，并板书：“人”）所以才叫人籁。我们看，人籁发声，一要靠——
生：（齐答）比竹。师：二要靠—— 生：（齐答）人。
师：（指板书）我们一起来看地籁和人籁，地籁发声，一靠众窍二靠风；人籁发声，一靠比竹二靠人，所以，无论是地籁还是人籁，它们都有一个相同的特点，谁看出来了？
生：它们都需要依靠别的东西才能发声。
师：也就是说，它们自己都不能直接发声，对吧？ 生：（齐答）对！【“地籁靠众窍发声，人籁靠比竹发声”注意，这是子游的认识，不是子綦的。】
师：那么天籁呢？敢问天籁？谁来读一读子綦的回答？
生：（朗读）夫吹万不同，而使其自己也，咸其自取，怒者其谁邪？ 师：（课件呈现此句）孩子们，拿起笔来，把这句话用波浪线画下来。
（生划线）
师：我们一起看大屏幕，来读一读庄子笔下的天籁。生：（齐读此句）
师：孩子们，与地籁和人籁相比，天籁发声有什么不同？ 生：我认为天籁发声不需要依靠别的东西。师：是吗？你是怎么知道的？
生：因为“夫吹万不同，而使其自己也”，天籁发声是靠自己的。师：那么，天籁发声发动者是谁呢？ 生：是它自己。
师：你又是怎么知道的？ 生：因为“咸其自取，怒者其谁邪？”就是说，除了它自己，难道还有别人吗？
师：明白了！请问，天籁发声依靠众窍吗？ 生：（齐答）不依靠。师：天籁发声依靠比竹吗？ 生：（齐答）不依靠。
师：请问，天籁发声是风吹出来的吗？ 生：（齐答）不是。
师：请问，天籁发声是人吹出来的吗？ 生：（齐答）不是。
师：是的！天籁发声，不靠人，不靠风，不靠众窍，不靠比竹，唯一依靠的是它——
生：（齐）自己。
师：地籁发声有呼应者，众窍。人籁发声有个呼应者，比竹。那么，天籁的呼应者是谁呢？
生：（齐）自己。（师板书“自己”，形成板书如下：
风——地籁——众窍 人——人籁——比竹 自己——天籁——自己）
师：这就是天籁。你看，“夫吹万不同”—— 生：（齐）“而使其自己也。” 师：“咸其自取”—— 生：（齐）“怒者其谁邪！”
师：天籁发声，完完全全靠它自己。发出自己的声音，依靠自己来发声，通过发声成为它自己，这就叫天籁。一起读——
生：（齐读天籁全句）
【《齐物论》通篇都在消解，而不立论。它只是不断地解构即成的认识，但并不接着建构肯定的答案。
子游认为地籁是众窍发出的声音，人籁是萧管发出的声音，那么何为天籁？他的老师没有正面回答。而用了反问。“夫吹万不同，而使其自己也。咸其自取，怒者其谁耶！”】 师：庄子并没有像写地籁那样写各种天籁的声音，其实，在我们的日常生活当中，到处都有这样的天籁。请大家完成课堂练习第三大题，写出不少于一种的天籁。
（生写生活中听到过的天籁，教师巡视）
师：好的，孩子们，你的笔下出现了怎样的天籁之声？我们来听一听。
生：海浪的拍打声。生：婴儿的哭声。
生：破土而出的小苗的生长之声。生：鸟儿拍打翅膀的声音。生：瀑布的轰鸣声。生：树叶的沙沙声。生：竹子拔节的声音。生：青蛙的呱呱声。生：雨点的拍打声。
师：孩子们，我们一起静静地看黑板。黑板上出现排列在一起的八种天籁，写了如果你觉得哪些天籁特别有意思，现在可以静静地把它们写在自己的作业纸上。这样，你不但分享了同学的经验，也丰富了自己的精神世界。
生：（安静地作记录）
【八种天籁之音，与前面八种窍穴、八种地籁之声遥相呼应，教者用心可见。
天籁之丰富，即自然之丰富。此处的想象、书写、拓展，带领孩子们走进了细微的宇宙人情。写满黑板的天籁之声，也正是言语生命悄然绽放的天籁。】
师：我们一起抬头看黑板。“夫吹万不同，而使其自已也，咸其自取”，比如（教师指着板书）——
生（齐）：海浪的拍打声。师：比如——
生：（齐）婴儿的哭声。师：比如——
生：（齐）破土而出的小苗的生长之声。师：比如——
生：（齐）鸟儿拍打翅膀的声音。师：比如——
生：（齐）瀑布的轰鸣声。师：比如——
生：（齐）树叶的沙沙声。师：比如——
生：（齐）竹子拔节的声音。师：比如——
生：（齐）青蛙的呱呱声。师：比如——
生：（齐）雨点的拍打声。
师：当然还有许许多多的天籁之声，我们可以在这里加上什么符号？ 生：省略号。
风——地籁——众窍 人——人籁——比竹 自己——天籁——自己 【地籁、人籁、天籁的比较与理解是本文的难点与重点。教师通过板书的图示，一次又一次地引导学生核对、梳理、确证。
在王老师的课上，哪怕面对如此难读的古文，学生也永远是“安全”的，无需畏难。因为老师搭好了理解的支架，且常常复习，步步回顾。经过这样反复重复，反复梳理大家都能够理解，能够跟上。
若看课堂气质，师生应答随意自然，如聊天谈话，素朴和谐。教者顺应自然之道，课堂的品格正是道家文化的品格。
天籁为自然之声，此处的想象、书写、拓展，带领孩子们走进了细微的宇宙人情。
回到《齐物论》子游的问题之初，莫忘记子綦并不是要谈论三籁，而是要借助三籁谈论修行的境界。什么样的境界是天籁？外在看，形如槁木，面如死灰。这就是“物化”之后的“我”，与山中干枯的大树一样。心如窍孔，任大小风气吹过，不去辨别高下，不去问背后的主宰，只是随顺发声，自有声响，这就是天籁。
清代宣颖在《南华经解》中言 “待风而鸣者，地籁也；而风之使窍自鸣者，即天籁”。
当然，在修行的境界里，天籁不再是指一种声音，而是一种状态，一种物我为一，顺应自然的状态。庄子的心是通于无常的，是空性的，是作为山水而存在的，也是作为植物动物而存在的，可以是鱼、是鸟，也可以是槁木，是孔窍。这种状态后来在六祖慧能那里得到印证，正是“静我本心”“成一切相即心，离一切相即佛”。当把心放开在万物之中，任风吹过，游于万物，也就实现了精神上的自由来去，通行无滞。
庄子未语禅，却是禅意的开端。】
四、留白，言有尽而意无穷
师：今天，我们学了庄子的《天籁》，认识了这样三种声音（指板书）——第一种叫（生齐：地籁），第二种叫（生齐：人籁）第三种叫（生齐：人籁）。地籁、人籁、天籁。其中最容易引起我们注意的是人籁，比如笛子吹出来的声音，特别好听。在庄子的描述之下，我们还了解到另外一种不太被我们注意的声音，那是风吹过各种窍穴发出的声音。还有一种声音，更不太容易被我们注意，那就是自己发声，发出自己的声音——天籁。问题来了。你觉得庄子本人最喜欢、最推崇的会是哪种声音？
生：地籁。因为在本文中，地籁描写得最多。
师：好。他认为地籁是庄子最推崇的声音，理由只有一个，地籁写得最多。很好，这是他的观点。来，说说你的观点。
生：我觉得庄子应该喜欢天籁。师：理由是—— 生：因为他把题目 生：他最推崇的是天籁。师：为什么？
生：因为天籁是靠自己发出的声音。
师：你认为靠自己发出声音是庄子最推崇的，是吧？这是一个理由。当然，这是她的观点。你们不要被她的观点掩盖了你自己的观点，我想听到不同的观点。
生：人籁。
师：人籁？理由——
生：因为音乐的声音特别美妙。
师：你喜欢欣赏音乐，觉得那个声音最美妙。还有不同的观点吗？ 生：我认为应该是天籁。因为所有的声音都是天籁，都是自己发出的，所以都是天籁。
师：所有的声音都是天籁！地籁、人籁也是天籁？真是石破天惊的观点，与众不同。【孩子道出的真相石破天惊。——“所有的声音都是天籁”，因为说到底，所有的声音“都是自己发出的”。
站在此处回看子綦的反问：“夫吹万不同，而使其自己也。咸其自取，怒者其谁耶！”——那风那气吹来有万千种不同，不过是使窍孔们自己发声，一切都是自己造成的，吹动它的还有谁呢？此语解构的是“众窍发声靠风”，“比竹发声靠吹”，而认为一切发声都是自己发声，在这个意义上，冯有兰等认出“地籁人籁”就是“天籁”。
郭象在《庄子注》里的解释是：“夫天籁者，岂复别有一物哉？即众窍比竹之属，接乎有生之类，会而共成一天耳”。唐代成玄英在《南华真经疏》中进一步的解释是“物皆自得之耳，谁主怒之使然哉！此重明天籁也”。
在一定意义上，一切发声都是自己发声，若可以具像，也就无处不是天籁。】
生：我觉得庄子对三种声音可能都喜欢。因为，它三种声音都写了，所以可能都喜欢。
师：所以课文的题目应该改成—— 生：三籁。（全场笑声）师：真是太厉害了！当孩子说三种声音他都喜欢，甚至建议把课文的题目改“三籁”的时候，我怎么听怎么觉得他的声音就像天籁一般。
【孩子可能不知道《齐物论》，不知道“万物齐一”，但是他直觉的感到，庄子可能三种声音都喜欢。若天籁可以理解为就是纯任自然之道，那么，孩子在课堂上的这种朴素的直觉与感受就是教育中的“天籁”！
不必惊讶，因为儿童离哲学最近。】
师：哎呀，这个事情就麻烦了。这观点太多了，有人认为庄子推崇天籁，理由各不一样。第二种观点认为庄子喜欢和推崇地籁，有他的理由，听起来似乎有道理。第三种观点更是石破天惊，认为庄子喜欢和推崇的可能是人籁，因为人籁是人为创造出的音乐，特别好听。甚至还有天籁一样的观点，认为庄子可能是三种声音都喜欢。麻烦了，这是比较麻烦了。像谁请教？
生：庄子
师：哎呀，那得回到2500年前。（笑声）要不咱们把庄子请出来？想不想见见庄子？（音乐前奏起）
师：庄子年纪比较大了，走路也比较慢，而且是从遥远的2500年前走来，咱们得等等他。（众笑）来了，来了。
（《那是谁》歌声响起，课件呈现歌词： 那是谁 不喜不悲 那是谁 无怨无悔 那是谁 安然入睡 那是谁 以心相随
那是谁 无语无泪 那是谁 不错不对 那是谁 安然入睡 那是谁 那么美
风轻云淡 高山流水 花开花落 朝霞余晖 岁月如歌 来去如归 他说真美 真美
悲喜间 心静如水 天地间 日月同辉 生死之间 来去如归 他说都美 都美
那是谁 从不追随 那是谁 也不献媚 那是谁 不进不退 那是谁 那么美
那是谁 独饮独醉 那是谁 不用谁陪 那是谁 安然入睡 那是谁 那么美）师：孩子们，那是谁？ 生：庄子。
师：庄子，你们都认识啊。明白了吗？
（全场笑声。学生有的点头，有的摇头，有的茫然）
师：有的脱口而出“明白了”，有的一脸茫然，直勾勾地看着王老师。有人轻轻的在说“疯了，疯了”（笑声）。孩子们，其实明不明白并不重要，真的。因为有的书，只要三五天就能读懂；有的书，只要三五个月就能读懂；而有的书，需要三五年才能读懂；有的书，需要三五十年才能读懂；还有的书，可能需要一辈子才能读懂，甚至一辈子都不一定能读懂，下辈子回来继续读。《庄子》就是这样的书。明白吗？下课。
【拍案叫绝的结尾，亦庄亦谐。
“地籁、人籁、天籁，庄子可能更推崇哪一种？”此处的问绝非求解之问，而是启思之问。答案的丰富以及孩子们的解释远远超出教师的预估与想象，那些回答与思考如此简单又如此深刻，永远别忘了，儿童离哲学最近。
接下来，歌曲《那是谁》的引入出人意外，却又如此妥帖。那“不悲不喜”“不错不对”“不进不退”的人啊，是谁？现代摇滚乐与国学经典在这里互文互解，又是一次古今相认。
这其中的意蕴孩子们懂还是不懂？不必问。国学课不同于一般的语文课，国学课主要的价值目标不是实用的技能、确切的知识，唯一的答案，而是文化的传承，文化的体认。所以，对于天籁，对于庄子，孩子们今天能懂得多少，真的不重要。甚至在他们未来的人生里能否领悟到那一份化鱼成蝶的逍遥、能否语禅论道，也单凭造化。现在，我们且只管播种。
难忘课曲引入时孩子们愉快的笑声，歌词呈现在屏幕上是白底黑字，绘事后素。待一曲终了，音消幕空，那玄之又玄的道，也一起消匿，落一片白茫茫大地真干净。】
第二篇：王崧舟课堂实录（定稿）
教学过程：
一、启：夜半钟声越千年。
师：当代诗人陈小其写过一首歌，叫做《涛声依旧》。听过吗？喜欢吗？我觉得不但曲谱得好，歌词也好。（出示歌词片段）“ 流连的钟声，还在敲打我的无眠，尘封的日子，始终不会是一片云烟．．．．．．”
师：谁知道无眠的意思？
生1：睡不着，失眠。
师：说得好！“睡不着”是大白话，“失眠”呢，是近义词。一俗一雅，意思就说得明明白白了。其实，“无眠”还可以找出很多近义词来，比如，不能入眠，合成一个词就是——生2：不眠。
师：难以入眠，合成一个词就是——生3：难眠。
师：未曾入眠，合成一个词就是——生4：未眠。
师：因为发愁而无法入眠，合成一个词就是——生5：愁眠。
师：一口气，找到了五个近义词。无眠，就是“失眠”，就是“不眠”，就是“难眠”，就是“未眠”，就是“愁眠”。用大白话说，就是睡不着觉啊！好的，我们再来读一读这两句歌词，感受感受“无眠”的滋味儿。
师：是谁在敲打我的无眠？
生：钟声。
师：这钟声是从哪儿来的生：寒山寺
（出示：200多年前，王士桢 十年旧约江南梦，独听寒山半夜钟）
（指名读后点评。这是古诗，要读出古诗特有的味道）
师：这是哪里的钟声？没错，这就是寒山寺的夜半钟声，奇怪的是作者为了听寒山 寺的钟声，昐啊想啊，一等就是十年。这钟声为什么会有这样大的魅力呢？
（出示：500多年前，高启 几度经过忆张继，月落乌啼又钟声）
师：这是哪里的钟声？更让人奇怪的是，高启只要听到钟声，就会想到一个人，他是谁？张继何许人也？
（出示：800多年前，陆游 七年不到枫桥寺，客枕依然半夜钟）
师：从诗中可以看到，陆游曾经到过哪里，听到过什么，七年后他又到了哪里，听到了什么？如果把七年改成十年，诗人还会怎么想？
师生对句：十年不到枫桥寺—客枕依然半夜钟
百年不到枫桥寺—客枕依然半夜钟
千年不到枫桥寺—客枕依然半夜钟
十年不变是钟声，百年不变是钟声，千年不变是钟声，所以在陈小其的笔下有这样的钟声，（生读）200多年前的王士桢有这样的钟声（生读）„„„„
质疑
师：问题来了，你的脑海里冒出什么问题。
生：为什么不同的诗人都会写到寒山寺的钟声？
生：为什么四句诗中都提到了钟声？
师：是啊，寒山寺旁边有那么多景物，为什么诗人只关注到了钟声。
为什么这钟声有这么大的魅力呢？ 其实所有的问题都和一首诗有关，都和一个人有关，这首诗就叫枫桥夜泊，这个人就是张继
二、承：张继卧听寒山钟
1、通读《枫桥夜泊》
师：请同学们反复诵诗，直到读熟为止。
（1）、学生自由读，（2）、指名读，评价
正音后再指名读，要求读出古诗特有的味道
师评：送你四个字：声情并茂。他不仅嘴巴在读，用表情在读，用整个身体在读
（3）、师生对读，学生读前四字，老师读后三字，反过来师生对读，有了刚才老师的范读，学生能学着老师刚才的读调读后三字。
船为什么要读得这么长
（4）、学生读整首诗，2、整体感受诗歌的情绪
师：读诗不但要读出味道，更要去体会诗给带给我们的那种情绪，那种感觉。
用一个词来形容这首诗带给我们的感受、感觉和情绪，你会选哪个词？
生1：愁、生2：忧愁、生3：愁眠、师：还有不一样的感觉吗？
生4：神秘。
师：你为什么会有这样的感觉呢/
生5：幻
师：好一个传神的幻、生6：我的感觉是朦胧
师：月朦胧，鸟朦胧，夜色更朦胧。
3、品读诗歌的意象
师：你读李白的诗“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”你会有朦胧的感觉吗？你读杜甫的诗“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。”，你会有朦胧的感觉吗？你读白居易的诗“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”，你肝有朦胧的感觉吗？为什么枫桥夜泊会带给你幻、愁、朦胧呢
再读这首诗，看看这首诗哪些地方哪些字词向你传递着这样的情绪，在这个地方做一做记号。（生自由默读、画）
师：你们记下的不仅是符号，因为符号的背后是你们的思考，有你们的感觉。
这个晚上，张继睡了没有，睡着了没有，何以见得？诗中的哪个词在直接了当告诉了你张继根本睡不首。（愁眠）把愁眠圏出来。再说愁眠的近义词，反复读这个词，师：愁眠啊愁眠，因为愁眠，诗人在这个晚上看到了一些什么？我们按诗中写的顺序一件一件说。把这些词划下来。
生：月落（师板书）
生：江枫
师：你们看到江枫了，你们看到的只是江枫两个字。闭上眼睛，用心感受，想象画面。
学生闭上眼睛，师描述：月亮西沉，天地一片 秋风瑟瑟地吹过，你看，那江边一株两株一排一片那是枫树，那是枫林，仔细地看，你看到了吗？睁开眼，说说你的眼前出现的关于枫树的画面，有一幅画面在你的眼前定格，那是什么？
生：看见火红的枫叶。
生：看见一片片枫叶落到江面。
师：是啊，因为愁眠，诗人发现了江枫
师：愁眠啊愁眠，诗人在江中又看到了什么？
生：渔火（师板书）
师：找一个词来形容江中的渔火
生：微微的，暗，隐隐约约的，忽明忽暗的
师：面对着暗淡的、微微的、隐隐约约的、忽明忽暗的渔火，诗人睡不着觉了，因为愁眠，诗人的耳边突然响起了什么？
生：乌啼（师板书）
师：当乌啼划破深夜的宁静，忽然寺院边响起了——
生：钟声（师板书）
师：那是在夜半的时候，那是从姑苏城外寒山寺传来的钟声。（补充板书）
师：还是因为愁眠，诗人的感觉然发生了变化，诗中的三个字告诉了我们（霜满天）补充板书
你们看到过霜满天吗？霜是在地上的，李白写床前明月光，疑是地上霜，霜怎么可能满天呢，只能是满地，张继写错了，你是怎么看的呢？
生：这是作者的一种遐想。
师：女孩的心思就是细腻啊，她告诉我们作者看到霜满天跟什么有关系（作者的心情）霜满天带给我们的是一种冷的感觉。
张继为什么会有这种感觉呢
生：可能是因为他怀才不遇
生：因为当时政治腐败，他觉得心灰意冷。
生：可能是被人诬陷了，师：有太多的可能了，现在我们谁也不清楚是因为什么而心冷，而心愁，但是我们分明感受到了那霜气满天的冷意和愁意。
三、转：月落钟声对愁眠
师：江枫是景，乌啼是景，渔火是景，这景层层包围着谁，伴随着谁，用张继的话说，这是江枫渔火对愁眠，注意到这个对字了吗？
因为这个对字太普通太平常，太容易被人忽视了。知道这个对的意思吗？出示选择题。你选第几种意思。
（1）对付
（2）面向 张继面向着什么？
（3）对面，敌对
（4）使两人东西互相配合、接触。
师： 什么配合他愁，似乎天地万物都陪着他一块儿愁眠，仿佛天地之间只写着一个字“愁”。就这样，张继情不自禁地吟出了《枫桥夜泊》
师配乐朗诵
生配乐齐读（在悠悠的音乐声中，学生入情入境）
师：月亮低沉，乌啼声声，江枫瑟瑟，渔火点点，寒山寺的夜半钟声悠悠传来，就在客船之上，张继辗转反侧，这首诗不是从他口中出来，而是从他的心底缓缓流淌出来。再指导朗读
师：月亮落下去了，还看得见吗？（擦去月落）
乌鸦也消失了，（擦去乌鸦）
那满天的霜气也只是用心感觉到的，（擦去霜满天）
那江边的枫树也只能看到一个轮廓，（擦去江枫）
那渔火似有似无，若隐若现，（擦去渔火）
那寒山寺也看不到了，（擦去姑苏城外寒山寺）
师：天地之间似乎没有什么可能相对的了。就在这个时候，你听（放钟声）一声一声又是一声，寒山寺的钟声穿过枫林贴着水面来到了客船之上，那声音那样真切地传到了张继的耳边。那声音仿佛在对张继说，此时此刻，你就是钟声，你来到江边，你来到客船之上，你来到张继的耳边，款款地，深情地对他说
出示：这钟声仿佛在说：张继啊张继：
学生练习写话，交流写话
师：写多写少并不重要，重要的是提笔的时候你有一种感觉，你有话想对张继说，其实不是钟声，而是你的心声。
钟声悠悠传来，钟声终将消失，随着钟声的消失，张继的忧愁也终将消失。
四、合：钟声悠悠情满天
1、强化文化语境
师：古今中外写愁的诗举不胜举（课件出示）
李白：床前明月光，疑是地上霜
杜甫：露从今夜白，月是故乡明
张九龄：海上生明月，天涯共此时
王安石：春风又绿江南岸，明月何时照我还
苏轼：明月几时有，把酒问青天
师：你一定发现，诗人的愁都和一种景物联系在一起。你想过吗？要是这个晚上没有月亮，这满腹的愁又将托付给谁呢？再读诗句。诗人把愁绪托付给了夜半钟声，从此，在中国诗人的诗中，又多了一种寄托愁思的景物，这也是张继这首诗的独特魅力。所以从张继开始，这钟声„„但没有一个人能把钟声写得那么传神。那钟声在陆游笔下回荡，（课件出示诗句）
（再读开篇写寒山寺钟声的诗句）
2、融合生活语境
师：孩子们，这就是经典，这就是文化。（板书：经典 文化）
今天，王老师和大家一起品读了寒山寺的钟声，想象一下，十年过去了，你终于有机会到苏州去了，你一定会去看一座桥，那就枫桥，你来到桥上，你突然想到了一个人，那是谁，突然想到了一首诗，那是谁，突然想起了十年前一个姓王的老师曾经和大家一起感受了张继的诗。（齐读这首诗）
虽然相隔千年，你突然觉得张继并不陌生，这就是经典的魅力，这就是文化的力量。
第三篇：王崧舟《普罗米修斯》课堂实录
《普罗米修斯》第一、二课时实录
—王崧舟 聚沙成塔整理记录
师：同学们，可以上课了吗？ 生1：可以 师：好的，上课
班长：起立，生（齐）：老师，您好。班长（紧接着）：向左转。
生（转向后，齐）：听课老师好。（台下掌声）师：一看就知道什么叫训练有素。好（稍停）。
一、引题
师：孩子们，今天我们要学的是古希腊一个非常著名的神话故事。（师板书：神话）神话故事重点所写的不是人的故事，不是物的故事，当然也不是鬼的故事，是谁的故事呢？是神（沉重）的故事，神仙，神灵的故事。
二、概括课文主要内容
师：请大家打开课文，用最快的速度，把这篇课文浏览一遍，找一找，在咱们这个故事里，写了哪几个神（一字一顿），用波浪线把它划下来，同时，也可以用1，2，3，4，的序号在神的名字前面把它标注出来。
标完了马上举手示意，好第一个、第二个、、、、、、第十个。
好的，标完了举手示意。
（稍停了停）好，把手放下，把课文翻过来，翻过来，好极了。不能看课文，（稍停）按照故事的顺序，第一个神（稍停）叫什么名字？
生1：我知道第一个神叫普罗米修斯。
师：没错，好继续。天神普罗米修斯，是么？（师同时出示PPT：天神普罗米修斯）第二个？（停会）
师；请。生2：我知道第二个神是太阳神阿波罗。
师：没错，名字叫阿波罗，称号是太阳神。第三个神是什么？你请答答看。
生3：我知道第三个神是宇宙之神宙斯。
师：啊，宙斯，又称众神领袖、众神之王，他有着至高无上的权力。第四个答案，请。
生4：我知道第四个神是火神。
师：火神，没错，故事当中没有出现火神的名字，其实他有名字，他的名字叫：赫怀琉柯斯。他是宙斯的一个儿子。第五个，你请讲，你请。
生5：我知道第五个神是：大力神赫拉克勒斯。师：没错，名字叫赫拉克勒斯，称号是：大力神（一字一顿）。他也是宙斯的一个儿子。
还有没有别的神？ 生摇头。
师：没有了，对吧？大家看，这就是这个故事前前后后写到的五个神。（PPT自上而下出示五个神，以课文出现先后为序。）这些人都是古希腊的，所以名字读起来难免有些拗口。怎么样，自己先试着读一读。
生读一分钟。
师：好的，读通读顺的举手。好，请你来读一读。生1较流利读完。
师：不错，谁再读一次，顺顺溜溜地读一次。生2再读（有点磕绊）。
师：哦，你看得不太清楚是吗？不好意思，请一位看得清楚的读一读。
生3再读（最后一个英雄学生读不准，老师示范读了三遍生3才读准）
师：我们一起读，这个名字比较长，读起来比较拗口，大力神赫拉克勒斯，读；
生齐读：大力神赫拉克勒斯； 师：再读；
生齐读：大力神赫拉克勒斯； 师：再读； 生齐读：大力神赫拉克勒斯；（师的正音做的一丝不苟）
师：好的，我们把五个神的名字连在一起读一遍。预备，第一个，读；
生齐读：天神普罗米修斯； 师：第二个；
生齐读：太阳神阿波罗 师：第三个；
生齐读：宇宙之神宙斯； 师：第四个； 生齐读：火神； 师：第五个；
生齐读：大力神赫拉克勒斯。
师：非常好，还记得在这个故事中天神普罗米修斯做了什么？做了什么？（舒缓地、耐心地询问）请。
生1：天神普罗米修斯帮人类盗取了天火。师：在哪里，向谁盗取的？下一个，你说。生2：向太阳神阿波罗盗取了天火，造福了人类。师（纠正）：把，把火带到了哪里？ 生2：天神普罗米修斯把火带到了人间。
师：没错，这是天神普罗米修斯所做的。（PPT出示天神做的事）那么，（略带些思索地问）众神领袖宙斯又做了什么？谁想答？你请。
生1：众神领袖宙斯在天神普罗米修斯盗取天火后惩罚了他。（惩字错读成第三声）
师：他决定给普罗米修斯最严厉的惩罚。（惩字正音，第二声）。
（生1再读：惩罚，读准确后，师引导再读，再读。从中看出不放过每一个学语文环节中的瑕疵，教学真严谨啊！）
师：好的，这是宙斯做的（PPT出示宙斯做的事），火神呢？火神呢？火神做了什么？ 生2：火神先悄悄地告诉了普罗米修斯，跟他说如果向宙斯承认错误，并且把火种还给宙斯，他就会请宙斯轻饶了他。
师：简单地说，火神劝普罗米修斯怎么样？ 生2：火神劝普罗米修斯承认错误，并且归还火种。师（出示PPT火神做的事）：归还火种，好的，还有，继续。
生2：但是普罗米修斯并不听，火神就按照宙斯的命令把普罗米修斯挂在高加索山上。
师（纠正）：不是挂（挂字加重音，提醒发言孩子注意，效果好），是锁（缓缓吐出锁）。
生2：锁在高加索山上。
师：好的，（出示PPT火神做的事），面对着宙斯的最严厉惩罚。普罗米修斯屈服了吗？（低声地问）
生全体（思考后）：没有。
师：面对着普罗米修斯的坚贞不屈，宙斯罢休了吗？（更耐心地询问）
生全体（思考后）：没有。师：狠心的宙斯又做了什么？请。
生1：宙斯又做了一件事，他派了一只凶恶的秃鹰，每天去啄食普罗米修斯的肝脏。
师：是的（稍停了停）。就这样，普罗米修斯遭受着生不如死的痛苦，遭受着没有尽头的痛苦。故事的最后，大力神赫拉克勒斯又做了什么？你请
生1：大力神赫拉克勒斯看到了普罗米修斯的肚皮，就挽弓搭箭，射死了那只秃鹰，救下了普罗米修斯。
师：简简，单单地说。
生1：大力神赫拉克勒斯救了普罗米修斯。师：真聪明，一点就通。{出示PPT大力神赫拉克勒斯做的事），是的，孩子，这就是古希腊著名的神话故事普罗米修斯。他让我们感动，也让我们佩服。来，我们一起看大屏幕，完完整整地读这段浓缩以后的神话故事。预备，起。
生齐读PPT 中故事梗概。
天神普罗米修斯从太阳神阿波罗那里拿走了火种，并带到了人间 众神领袖宙斯决定给普罗米修斯以最严厉的惩罚，火神劝告普罗米修斯归还火种，遭到拒绝。他只好把普罗米修斯锁在高加索山上。宙斯见普罗米修斯不肯合作，就派了秃鹰去啄食他的肝脏。
大力神赫拉克勒斯解救了普罗米修斯。
师：很好，孩子们你们一定已经发现，其实刚才你所读的正是这个故事的大概、梗概、主要内容，是吗？但是（声音延长），假如（略带思索）我们这个神话故事真地写成这个样子，你还愿意读吗？你还喜欢读吗？你还能够充满想象？身临其境地读吗？（每一个问都稍停会，等生给出反应后再问。）为什么？你
生1：如果这样写的话就不生动了。师：不生动了！为什么？（轻轻地问）生2：如果这样写的话就不真实了。师：好，为什么？
生3：如果这样写的话那就不具体了。
师：它就不生动；它就不真实；它就不具体了。（音调上扬，语速快。）看来要想充满想象，身临其境地读还得读那个原文。（再次放慢，重音停顿重点在原文二字上。）读那段生动具体、原汁圆味的故事，是这样吗？
三、举象、造境、入情
师：好，打开课文，默读课文第一、第二自然段，这是这个神话故事的开头。而就在这个开头里面，它向我们陈述了两个完全不同、完全相反的画面。找一找，千万不要让这两个画面在你眼前一晃而过。你可以做两件事：第一，把这两个完全想反、完全不同的画面用波浪线画下来。第二，想一想，读到这两个画面，你心里涌起的最大感受又是什么？明白吗？好，开始。
师（巡视中）：完全相反的两个画面。（时间大约两分钟）
师：好的，找到这完全相反的两个画面，举手。师（停了三秒）：很好，谁来读一读，第一个画面。生1读：很久很久以前，地面上没有火，人们只好吃生的东西，在无边的黑暗中度过一个又一个长夜。师：是这个吗？跟她画得一样，举手。（目光看看举起的小手两秒）
师：好，放下，（PPT出示第一个画面的文字）那么第二个画面，在哪里？跟第一个画面完全不同，完全相反的画面，你请。
生2读：自从有了火，人类就开始用它烧熟食物，驱寒取暖，并用火来驱赶危害人类安全的猛兽......师：（PPT出示第二个画面的文字，排在第一个画面文字下方。）这个吗？好，我们一起来读一读两段完全相反的画面。我读第一处，你们一起读第二处，明白吗？
（师读第一处后，师言：读，生读第二处画面。）师：我们现在反过来，你们读第一处画面，王老师读第二处画面。准备，一，二，起。（给予学生充分听明白的时间，教师语言简洁干净。）
（生读第一处后，师读第二处画面。）
师：这样，我们把这两个画面连起来读一遍，预备，起。
（生将两个段落连起来齐读一遍。）师：我说这两个画面完全相反，完全对立，完全不同那是因为第一个画面集中写了什么？
生1：第一个画面写了没有火的话人类会怎么样？ 师：没错，集中写了没有火，而第二个画面集中写了什么？
生1：第二个画面集中写了有火。
师：是的，有了火。孩子们，让我们注视第一个画面，想象一下，没有火，对于人类意味着什么？我们看，没有火，人们只好吃生的东西；今天吃，明天吃，今年吃（声音提高），明年还是吃（声音降低），天天如此，年年如此，看来你面前出现怎么样的画面，你看到了什么？你看到了…….生2：我仿佛看到了人们吃这些生的东西，非常难受，吃不下去，但是不吃不行，因为人们会饿肚子的。
师：好，你又看到了什么？……
生3：我看到人类拿来打回来的食物，清洗干净后，直接放到嘴里吃。人们很难受，人们喝生的水，吃生的食物，就会得病。得病后没有药，就会死亡。师：这样的生活用一个词来概括，那就是：茹毛饮血（XUE 第四声）。
我们继续看，没有火，人们只好在无边的黑暗中度过一个又一个长夜，你想象一下，无边的黑暗……你想象一下，太阳下山了，黑暗笼罩着大地。这时候，人们看不见什么？
生4：人们看不见猛兽，还有看不见和别的人在什么地方，容易碰撞到对方。
师：还看不见什么？ 生4：还看不见打猎的动物。师：还看不见什么？
生5：还看不见前面有个大悬崖或者什么东西。师：好，甚至连自己都看不见，人们就只剩下这个伸手不见五指的夜晚。这个时候，人们的外面，林子的外面，传来豺狼的吼叫，传来虎豹的长啸。你的心会感到什么？你会感到……（说到后面，师走进请发言的学生）
生6：我会感到害怕，心都怦怦跳。师：你会感到…… 生7：我会感到害怕，万一有个猛兽把我吃了怎么办？ 师：你会感到…… 生8：我会感到很不安。
师：是啊，把这种害怕，把这种恐惧，把这种（稍停了会）不安带进去，我们再来读一读第一个画面。很久很久以前，一，二，起。
（生齐读第一个画面。）
师：孩子们，面对茹毛饮血的生活，面对漫漫长夜的恐惧。这个时候，人们最最需要的是什么？
生1：人类最最需要的是…… 师（打断）：一个字。生1：火
（师手指向举手的学生，孩子们嘴里蹦出同样的字：火，火，火。）
师：是的，人类最最需要的是火（板书：火），你听，饥肠辘辘的人们在呼唤……读
生齐：火。师：骨瘦如柴的人们在呼唤……生：火
师：瑟瑟发抖的人们在呼唤。。。生：火 师：惊恐万状的人们在呼唤。。。生：火（学生的情绪随着一次又一次呼唤而不断上扬）
师：你听，人类在呼唤。。。生：火。（最后一声“火”，学生在呐喊。）
师：天神普罗米修斯来到人间，看到人们的悲惨生活。你说，他的心里有着怎样的滋味？
生1：很同情。师：他同情谁？ 生1：同情人们。
师：他的心里还会泛起怎样的滋味？ 生2：我觉得他会觉得那个宙斯太不公平了。师：他为谁报不平？ 生2：人类。
师：好，他还会泛起怎样的滋味？ 生3：他的心情非常地沉重。师：沉重？为谁沉重？ 生4：他为人类的悲惨沉重。
师：是的，他还会涌起怎么样的滋味？ 生5：他会觉得人类太可怜了。师：他会难过吗？ 生5：恩，会。师：他会心疼吗？ 生5：会。师：他为谁难过？ 生5：他为人类难过。师：他为谁心疼？ 生5：他为人类心疼。
师：是的，孩子们，他难过，他心疼，他着急，他不安，这一切的一切都是为谁？
生：人类。师：是的，孩子们，这样一种感情就叫爱（顿了顿，板书爱），他爱人类。
师：那是没有火的时候，当人们终于用上普罗米修斯从天上盗来的火种，生活又是怎样的画面呢？我们继续看，自从有了火，人们的生活就完全不一样了。你看这副画面，你看到什么？你看到人们正在用火干什么？（走近正举手的学生）人们正在用火干什么？
生1：人们正在用火烧熟食物，驱赶。。。师（打断孩子的发言）：好，停会，人们正在用火烧熟食物。来，你展开想象，你来到旁边，你闻一闻，闻到些什么？
生1：我会闻到他们打猎到猎物烧熟的香味。师：如果你愿意尝的话，你会尝到什么？ 生1：我会尝到香甜可口的食物。
师：那真是美味啊！是的，谁来，人们还在用火干什么？
生2：人们还在用火，冬天的时候驱寒取暖。师：驱寒取暖，千万不要小看这四个字，你可知道，在没有这四个字之前，因为没有火，有多少人类被活活地冻死。现在，人们正在用火驱寒取暖，你来到火堆旁边，你感受一下，什么感受？
生2：我会觉得很温暖。
师：是的，你会感觉到特别特别的温暖，是谁带给你的温暖？
生2：普罗米修斯。
师：是火，是普罗米修斯带来的活种。我们继续看，继续看，人类还用火干什么？
生3：人类一定用火来照明。
师：孩子们，你们一定注意到，这句话的的最后有个标点符号，什么号？
生齐：省略号。
师：那就意味着你还可以继续看，你还能够看到更多的画面。再看，你还看到什么画面。
生1：我还看到人们用火烧开水了，喝上温热的水，就不会冷了。师：这水喝到心里去，人们会感觉？ 生1：很温暖。
师：温暖，是的，你还看到什么？ 生2：我还看到人类用火打造武器来打猎。师：这样，你再看，自从用火改进了他们的武器之后。。。
生2：恩，他们的生活变得更好了。
师：是的，他们打到了更多的猎物，他们吃到了更多的美味。生活变得更加。。。
生2：美好了。
师：是的，你还看到了什么？请
生3：我还看到那些人把一些干树枝和火种围起来，变成一个更大的、更大的火源。
师：人们围着篝火唱啊！跳啊！你听，你看，有了火的日子，那真是。。。一个词儿。
生（三两个）：好，太好了。师：好，有了火的日子那真是。。。一个词儿。
生1：非常的好。（全场笑声）师：那真是。。。生2：那是爽！（全场笑声）师：爽啊！那真是。。。生3：美啊！
师：好啊！爽啊！美啊！那真是。。。生4；棒啊！
师：是的，那是多么感性的日子，多么快乐的日子，多么安全的日子，多么温暖的日子，多么幸福的日子。孩子们，这样的温暖是谁带来的，这样的温暖靠什么夺回的？
生齐：火。
师：这样的开心靠什么？生：火！师：这样的安全靠什么？生：火！师：这样的幸福靠什么？生：火！！师：火，当普罗米修斯看到人类终于用上了自己带去的火，当普罗米修斯看到人类生活得这样快乐，这样开心，这样安全，他的心又是什么感受？（走近一个举手的孩子）他会感到？
生1：他会感到非常的放心。师：他会感到。。。生2：他会感到很欣慰。师：他会感到。。。生3：他会感到很温暖，很高兴。
师：是的（舒缓的语气），他会感到。。。生4：他会感到很新奇。
师：他不光感到新奇，更感到。。。（提醒生4）
生：欣喜。
师：这一切的一切，还是一种感情，这种感情就是。。。
生（齐）：爱。师：他为人类开心，为人类欣喜，为人类高兴。是的，那就让我们一起带着一种爱的情怀，我们再来读一读这两个画面。预备，起。
（生齐读两个画面。）
师：因为爱人类，普罗米修斯从天上盗取了火种，因为盗取了火种，从此他就触犯了天条，遭到众神领袖宙斯最最严厉的惩罚。于是，故事继续在向前发展，于是在下面的故事中你又会看到两个画面。但，那是两个惨不忍睹、惨无人道的画面。打开课文，找一找这两个惨不忍睹、惨无人道的画面，碰到这两个画面，你可不要让它们在你的眼前轻易地放过。你可以做两件事：第一，用波浪线把这两个画面画下来；第二，圈一圈，点一点，其中的哪些字眼，哪些地方深深地在刺痛着你的心。开始！
（生用1分半钟画线，做批注。）
师：好，停。两个画面，找到了吗？谁来读读第一个画面。那个惨不忍睹、惨无人道的画面，第一个。
生1：普罗米修斯双手和双脚戴着铁环，被死死地锁在高高的悬崖上，他既不能动弹，也不能睡觉。日夜遭受着风吹雨淋的痛苦。师：是这个画面吗？（PPT出示相关文字）第二个惨不忍睹、惨无人道的画面又在哪里？
生2：狠心的宙斯又派了一只凶狠的鹫鹰，每天站在普罗米修斯的双膝上，用它锋利的嘴巴，啄食他的肝脏。白天，他的肝脏被吃光了，可是一到晚上，肝脏又重新长起来。这样普罗米修斯所承受的痛苦，永远没有尽头了。
师：是的，（PPT出示相关文字，并列出示于大屏幕）就是这两个画面，就是这两个惨不忍睹、惨无人道的画面，孩子们，自己看着这两个画面，自由地、轻声地读一读，开始。
（生自由地、轻声地读。）
师：好，谁来读读第一个画面，你请。（生1读第一个画面）
师：孩子，老师问你一下，你读到这个画面，你的感受是什么？
生1：恩。。。
师：你感到什么？孩子，你感到什么？你的心里好受吗？ 生1：啊。。。
师：你见到这样的画面你会很轻松吗？你会很开心吗？
生1：恩。。。（否定的）师：那你什么感受？ 生1：我会很难过。
师：是的，你会很难过，谁再来读一读这第一个画面。读出你心里的感受，来，你请。
（生2再读第一个画面，很有感情）
师：孩子，我想问你一下，你读到这个画面，你心里感受又是什么？
生2：愤愤不平，为普罗米修斯而感到不公平，心里很难过。
师：你不平，你难过，如果你是不平的，如果你是难过的，那么你面对第二个画面的时候，你又会产生什么样的感受？谁再来读读第二个画面？
（生3读第二个画面）师：那么当你面对第二个画面的时候，孩子，你的心里又会涌起一种怎么样的感受？
生3：愤怒！师：愤怒，你来！（生4再读第二个画面）
师：孩子，当你面对这个画面的时候，你的心里又会涌起一番怎样的感受？
生4：悲愤。
师：悲愤！这真是两个惨无人道、惨不忍睹的画面。孩子们，让我们一起注视着第一个画面。那是普罗米修斯被死死地锁在高加索山上的画面，你看，他既不能动弹，也不能睡觉，孩子们，请你们想象一下，此时此刻，普罗米修斯不能做什么？你说。
生5：他还要被风吹，雨淋，被雷打！师：他还不能“做”什么？（师强调做）生6：他还不能去看望人类，给人类造福。
师：没错，他还不能探望亲人啊！他还不能做什么啊？ 生7：他还不能吃东西。
师：他还不能吃东西啊！他还不能做什么啊？ 生8：他不能动，也不能睡觉。
师：那的确不能动，那的确不能睡觉，他还不能做什么啊？
生9：他连一口水都喝不到。
师：没错，他连一口水都喝不上。他还不能做什么啊？
生10：他还不能拜访亲人，比如：如果亲人发生一些事，他还不能拜访亲人。
师：他还不能拜访亲人、帮助亲人、和亲人在一起团聚啊！孩子们，他为什么不能动弹？（这个问让这个班的大多孩子愣住了，过了三秒才反应过来）
生11：因为他的双手和双脚被死死地锁在高加索山上了。
师：一个字儿，被怎么样了啊？ 生11：被。。。师：被死死地。。。锁住了。（生11跟着师说出“锁”）
师：他为什么不能睡觉啊？
生12：因为他日夜遭受着风吹雨淋。。。师：（截断孩子的发言）不，不，不，他为什么不能睡觉啊？
生13：我觉得他一不留神就会掉下去。（可能是锁这个答案过于明显，孩子没有迎合王老师的一再品位“锁”的意图，渐渐地，回答朝向一些不合情理的地方走去。老师，该出手时是不是就要出手了呢？）
师：他为什么不能睡觉啊？
生13：如果他睡觉，鹫鹰又会来啄食他的肝脏。师：他为什么不能喝一口水啊？
生14：因为他动弹不得，没有人给他送水。师：他为什么不能和亲人团聚啊？
生14：因为他被锁在了高加索山上，他不能下来，拜访亲戚。师：把这个“锁”字圈下来。孩子们，这是怎样的锁？
生15：这是死死地锁住。
师：这是死死地锁，这还是怎样的锁？ 生16：冷酷无情。
师；好一个冷酷无情。这还是怎么样的锁？ 生17：这还是让他痛苦的锁。师：这还是怎么样的锁？ 生18：这还是悲惨的锁。
师：是的，冷酷无情的锁，死死的锁，悲惨的锁，永无止境的痛苦的锁。来，让我们怀着这样的感受，再来读一读第一个画面。“普罗米修斯双手和双脚戴着铁环”，预备，起。（深情地引读）
（生再次齐读第一个画面，极动情）
师：而让我们痛苦的还在后面，尽管那画面是如此的血腥，但是，那是普罗米修斯正在遭受的苦难。我们看第二个画面。白天，你看到了什么？白天，你看到了什么？ 生1：白天，我看到了普罗米修斯被宙斯派来的罪恶的鹫鹰啄食着他的肝脏。我感到他很痛苦、很难受，生不如死。
师：好一个生不如死。而当到了晚上你又看到了什么？
生2：晚上我看到普罗米修斯的肝脏重新长了出来。师：长出来，曾经被啄得粉碎的肝脏，曾经被啄得血淋淋的肝脏，曾经被啄得惨不忍睹的肝脏到晚上？
生2：又重新长了出来。师：你以为他好受吗？ 生2：不好受。
师：那也是一种痛啊！孩子们，都说十指连心，当我们的手被火烫了一下，被针扎了一下，你的感觉是？
生3：我的感觉是十只手指都在疼。师：你的感觉是？
生4：我的感觉十只手指都非常的痛。
师：你的感觉是？ 生4：我的感觉非常的痛苦，很疼。
师：那只是手指，而现在，那凶恶的鹫鹰在啄食着，是普罗米修斯的什么？
生4：肝脏。
师：那啄食的不是他的皮肤，不是他的肌肉，甚至不是他的骨头（语调越发高昂、悲壮），而是他的肝脏啊！
（生呼应：肝脏）
师：那是天神最娇嫩，最敏感的地方啊！（一字一顿地说）
孩子们，你们说，这是一种怎样的痛啊？ 生1：永无止境的痛。师：怎样的痛？ 生2：撕心裂肺的痛。
师：好一个撕心裂肺，那是一种？ 生3：肝胆俱裂的痛。师：那是一种？ 生4；那是一种无法忍受的痛。
师：无法忍受。是的，那真是一种用任何语言都无法形容，无法比喻，无法表达的痛。
来，我们一起再来读一读这第二个画面吧！（师范读后说，读，生再次齐读第二个画面）师：这是一种撕心裂肺的痛；这是一种肝胆俱裂的痛；这是一种生不如死的痛苦；这是一种没有尽头的痛苦，孩子们，普罗米修斯忍受着这样的痛苦，为了谁？
（生纷纷答：为了人类，课堂气氛达到高潮）师：因为他深深地——（停顿）生接；爱着
师：是的，爱着人类。（师板书：爱）
师：是的，孩子们，我们一起看，这就是普罗米修斯。。。
（出示PPT普罗米修斯受难图，悲怆的圣乐响起）
四、品位永恒的“爱” 师：（再播放另一组优美的音乐，配乐朗诵）就这样，他站在高高的悬崖上，铁环死死地锁住了他的身体，鹫鹰狠狠地啄食他的肝脏。但是，孩子们，你们看他坚定的眼光，他没有屈服、他没有错。他那坚定的目光看着远方，看着大地、看着他深深爱着的人类。
孩子们，请展开你的想象。普罗米修斯就这样站在高高的悬崖，看着大地，看着人类，他会看到哪些景象？拿出练习纸，拿出练习纸，把你想象的、看到的画面写下来。（有了先前的铺垫，现在的写也就顺理成章了。）我相信普罗米修斯看到人间的画面和场景当中一定不会缺少一个字，那就是火。也许是一处，也许是两处，也许是更多。
（生练笔，音乐萦绕课堂，时间三分钟）
师：孩子们，停下手中的笔。其实，写多写少，写长写短，并不重要，把笔停下来，好吗？
甚至有没有写完都不重要，重要的是此时此刻你是怀着一片真情，在默默地注视着大地，在默默地遥望着人间。于是，画面就这样出现在普罗米修斯的眼前。（师指）
生1：在高高的悬崖上，普罗米修斯坚定地望着大地，望着人间，他看到人类在用他带来的火种烧煮食物，驱寒取暖，用小炉煮药给病人们吃。用火在黑暗中给人们照明，用火来打造武器，用火来烧水给自己喝，还用火来驱赶猛兽。
师：看到这样的画面，孩子们，我想问你一声，被死死地锁在高加索山上的普罗米修斯此时此刻他的心里会感到？（到的后面是期待孩子回答的目光，孩子很快反应过来。）
生1：有成就感，很高兴、兴奋。
师：他会感到高兴、兴奋。是的，继续看。（再指一位）
生2：在高高的悬崖上，普罗米修斯静静地望着大地，静静地望着人间。他看到人们高高兴兴地生活，节俭着用自己从天上带来的火种，从不浪费。吃的是可口的食物，喝的是热腾腾的水，不再吃生的食物了。
师：看到这样的画面，看到人类这样的生活，普罗米修斯的心？
生2：普罗米修斯的心里感到非常的欣慰。师：欣慰！你来。生3：在高高的悬崖上，普罗米修斯坚定地望着大地，望着人间，他看到人类围着火唱歌、跳舞，孩子们在火堆旁嬉戏、玩耍。一起度过这个不眠之夜。
师：那是他深深爱着的人类，那是他甘愿遭受巨大的永无止境的痛苦而要去保护的人类。孩子，看到这样的画面，普罗米修斯的心里又会涌起一种怎么样的感觉？
生3：只要人类过得幸福，他死也是值得的。师：是的，孩子们，所有这种感情，其实是一个字，读！！（指黑板）
生齐：爱！！
师：就是爱，有了这种感情的支撑和激励。你听，（创设情景不露痕迹，转入火神与普罗米修斯对话段落的欣赏），当火神劝他承认错误，当火神劝他归还火种的时候，我们的普罗米修斯又是怎样回答的？（PPT出示普罗米修斯回答火神的话）
生1：为人类造福有什么错？我可以忍受各种痛苦，但绝不会承认错误，更不会归还火种。（孩子读的铿锵有力，掷地有声）师：是的，他就是这样回答的。来，我们一起来读普罗米修斯那坚定的回答！普罗米修斯摇摇头，坚定地回答。。。
（生齐读“回答”，慷慨激昂）师：孩子们，普罗米修斯怎样回答的？ 生齐：坚定地上说。
师：把坚定这个词圈出来，（稍停）谁能为坚定换一个词？（再等了会）你，请说。
生1：坚决地回答。
师：（快速而有力）坚决地回答。来，请你坚决地回答。
（生1读“回答”，感情欠缺了些，师在生1朗读中间插话：“但决不会！！”提醒生将这段读出坚决。）他把坚定换成坚决，谁再换一个词儿？
生2：肯定地说。
师：肯定地说，请你肯定地回答。
（生2读“回答”，这次，肯定的意味很浓）师：这是肯定地回答，再换一个词儿。生3：顽强。
师：请你顽强地回答。
（生3读“回答”，这次，在场老师能感受到顽强地回答）
师：是的，那是肯定地回答，那是坚定地回答，那是顽强地回答。那还是怎么样地回答？
生4：还可以是果断地回答。
师：果断地回答。来，请你果断地回答。（生4果断地“回答”）
师：是呀，孩子们，这一切的一切，我们把它合在一起，那就是一种态度：坚定的爱！让我们一起再一次坚定地回答。
一、二、起！
（生齐读“回答”。）
师：孩子们，请你默默地注视这一句话，请你默默地注视普罗米修斯的回答。你从哪些地方体会到了他的坚定？！（稍等）请。生1：再读“回答”。（之后）他宁可承受痛苦也要为人类造福。
师：你从这体会到他的坚定。好，还在哪儿提会到坚定？请你回答。
生2：我从“绝不会”和“更不会”这两个词中体会到他的坚定。
师：很好，把绝不会，更不会点出来。（师同时在PPT上给绝不会，更不会加点）孩子们，你们有没有发现，绝不会后面跟着什么？
生3：更不会。
师：绝不会后面跟着承认错误。更不会后面跟着是什么？（声音提起，急促）生4：归还火种。
师：这两个能调换吗？ 生4：不能。师：为什么？
生4：因为归还火种他是为人类造福，而承认错误是指向宙斯。师：在普罗米修斯的心中，谁最重要？（干净的转折，便于后面大写的“爱”字的理解，提高课堂教学效率）
生4：人类。
师：没错，谁还从别的地方体会到了他的坚定？你们，注意其中的每一个字眼。每一个文字，甚至，每一个标点符号。谁还注意到了。。。他的坚定？
生5：我注意到“更不会归还火种”后面是一个感叹号，说明他十分坚决。
师：是的，那是一个感叹号！感叹号，那是一种坚定不移的声音，在普罗米修斯强大的内心发出的感叹！！是的，一个感叹号足以让我们体会到他的坚定。还有什么答案？（稍等）你来。
生5：尽管如此，普罗米修斯就是不向宙斯屈服。师：你听听普罗米修斯的回答，那句话。生5：为人类造福，有什么错？？ 师（急促地）：再读！
生5：为人类造福，有什么错？？ 师：什么号？ 生5：问号。
师：你知道，他在问谁？
生5；他在问。。。人类，哦，问火神。师：问谁？ 生5：问宙斯。
师：你知道这样的问需要回答吗？ 生5：不需要。师：为什么不需要？ 生5：因为这句话是反问句。师：好，你再来读一读。生5：为人类造福，有什么错？？ 师：再坚定点。（师有些咬牙切齿了）生5：为人类造福，有什么错？？？
师：是啊，这是不问自问，为人类造福没有错，为人类造福，有什么错？让我们一起带着自己的理解，怀着普罗米修斯的坚定，读一读他这掷地有声地回答。师引：普罗米修斯摇摇头，坚定地回答。。。（生齐读。）
师：孩子们，这坚定地回答，你听。（PPT播放音频，出示课文插图）
（音乐响起数秒后）你听，这坚定的声音在普罗米修斯被死死地锁在高加索山上的时候，响起过！读。
（生没有发出声音。）师：读。（生齐读）
师：你听，这坚定地回答在普罗米修斯被狂风暴雨无情吹打的时候，响起过！读。
（生齐读）
师：你再听，这坚定的声音在普罗米修斯被凶恶的鸠鹰啄食肝脏，生不如死的时候，响起过！读。
（生齐读）
师：一百年，只见一个声音回响在高加索山上，读。（生齐读）师：一千年过去，这坚定地回答依然回响在人类的心上，读。
（生齐读）
师：闭上眼睛，一万年过去，两万年过去，三万年过去了，这坚定的回答，这坚定的声音不但没有消失，反而更加坚定地回响在天地之间！读。
（生齐读）
师：孩子们，这坚定回答的背后不只是声音，更是普罗米修斯的。。。
生：爱！！
师：对人类的爱。是的，万世沧桑，只有爱。。。
（师板书：只有 是永远的）读。生齐：只有爱是永远的神话。
师：故事的结尾是这样安排的，作为宙斯的儿子大力神赫拉克勒斯来到高加索山前，竟然对他父亲的所作所为愤愤不平，于是他射死鸠鹰、砸碎锁链。解救普罗米修斯。但是，假如，故事的结尾不是这个样，大力神赫拉克勒斯碍于他父亲的面子，放弃了对普罗米修斯的解救，那么？你们想一想，一万年，两万年，三万年，你说，普罗米修斯能被救下吗？还有解救的可能吗？还有解救的希望吗？想一想。
生1：（思考后）我觉得应该还有一点希望，因为普罗米修斯是为了人的安全。人以后科技发达了，也会去解救他的。
师：你有这样善良的愿望，为什么？因为普罗米修斯？
生1：他爱着我们。
生2：我觉得也是有希望的，虽然那些神不会解救他，他爱着的那些人们会解救他的，因为他为人类受了这么多苦，人类也会被他所作所为感动的。
师：因为普罗米修斯？ 生2：深爱着他们。
师：说得多好啊！老师想问你们一下，你们都是人类，我们都是人类。假如普罗米修斯就这样被死死地锁在高加索山上，你愿意冒着生命危险去解救他吗？
生齐；愿意。师：愿意的请起立。（生陆续全部站起）
师：我相信，你们都被普罗米修斯对人类的那种爱，那份博大的、无私的爱深深地感动，其实我知道真正能够解救普罗米修斯的不是这个神，也不是那个神，而是他自己心中所充满的那一份。。。
生：（轻声的）爱。
师：让我们一起面对普罗米修斯，面对他为人类付出的博大和坚贞的无私的爱，告诉自己。
读！
生：只有爱才是永远的神话！师：让我们坚定的告诉自己，读！生：只有爱才是永远的神话！！师：下课。
板书设计：
普罗米修斯
只 有 爱 是 永 远 的 神 话！
第四篇：王崧舟《二泉映月》课堂实录
王崧舟《二泉映月》课堂实录
作者：茅寒春 整理
文章来源：绍兴县柯桥小学
点击数：76
更新时间：2005-9-4
时间：2005年7月28日下午
地点：绍兴县柯桥小学集团明珠校区多功能厅 对象：六年级学生
听课者：柯小集团主办的首届“名师之路”专修班学员及部分专家 过程：
（屏幕出现课题及月光水面树影图景）
师：今天我要和大家一起上的课叫《二泉映月》，大家回去都读了，是吧？其实啊，我不说，你们也知道，《二泉映月》是一首著名的二胡曲。但是，还有一点，如果我不说，可能你不一定知道，《二泉映月》它不光是一首二胡曲，实际上它还是无锡惠山的一道非常著名的风景，这个可能我们不一定清楚，是吧？除非你去过无锡，去过惠山，你才知道：哦，“二泉映月”是一个风景点，非常著名。但是实际上在咱们今天的这篇课文当中就有不少地方在写“二泉映月”这一道风景。这样，打开课文，自己大声地朗读《二泉映月》这篇课文，完了，做一件事情，把你能够发现、能够找到的描写“二泉映月”这一道风景的话都找出来，行吗？（行）明白了吗？（明白了）好，自己读。生（齐）：《二泉映月》――― 师：哎，自己读自己的。读吧。（学生读，教师巡回指导。）
师：好，发现了风景的举手。„„嗯，这样，咱们一处一处地去找。第一处，谁来读？好，来，请你„„
生：第一处在第二自然段的„„第二自然段的第二句话：水面月光如银，师父静静地倾听着泉声。
师：这是一处。（示范）“水面月光如银，师父静静地倾听着泉声。”„„好，第二处？第二处„„
生：第二处在第四自然段的第二句：水光„„月光似水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了。师：很好。这是第二处。找到了赶紧划下来。还有，第三处„„第三处„„不用心去感受，第三处不一定能划下来，来，这位„„
生：第三处在第五自然段的最后一句：月光照水，水波映月，乐曲久久地在二泉池畔回响，舒缓而又起伏，恬静而又激荡„„
师：非常好。这一处我说过，不用心去感受，不一定找得出来，赶紧把它划下来，赶紧。但是，最容易的一处，你们却没有发现。最容易的那一处，谁来？哎，这位。生：第一自然段的第一句：无锡的惠山，树木葱茏，藤萝摇曳。山脚下有一泓清泉，人称“天下第二泉”。
师：太好了，划下来。划好了？（好了）好，你看，就在写“二泉映月”的过程当中，作者前前后后、断断续续地写到了四处二泉映月的这一番风景，好，把笔放下来，抬头。王老师做了一件傻事，本来这件事应该你们做的，我把刚才你们读过的四处当中描写二泉映月风景的那些优美的词语都摘了下来。我们来看（屏幕出示八组词语）―――自己轻轻地读一下，自由地读。好，谁来读读这些词语？咱们这样，两个两个地读，两个是一组，咱们一组一组地读，来，谁来读第一组？谁来读第一组？嗯，你是看不见吗？看得见为什么不举手呢？中敢读吗？是不敢读吗？不是，那为啥不举手呢？第一组你读，好吗？行吗？来把手举起来，哎，好，请你读，请你读。生：茫茫月夜，如银月光。
师：对，就这样读。哎，你站着。你看这样，把两个词连在一起读，明白吗？来，把手放下，人站直，来，把手放下，人站直，然后看好了，这八个字，两个词，连在一起再读一遍，知道吗？
生：茫茫月夜，月光如„„如银月光。师：不慌。你看，茫茫月夜（示范）。会读吗？再读。生：茫茫月„„夜，师：不对，茫茫月夜，再读。生：茫茫月夜，如银月光。
师：好，来，谁再来读这一组词语？谁来读？来，你来读，好吗？ 生：茫茫月夜，如银月光。
师：来，再来，啊，来，读得非常正确，没念错一个字，但是能不能读出一种感觉来？两个词连在一起，你看，你看到的是茫茫的月夜，你看到的是如银的月光，能不能把这两个词连在一起，读起一种感觉来？来，咱们再试验一下，好吗？来。生：茫茫月夜，如银月光。
师：有点感觉啊，我知道，你想读得慢一点，试着读得慢一点，是不是啊？因为你已经找到了一种感觉，来，把这份感觉再读一遍，好吗？来。生：茫茫月夜，如银月光。师：不用怕，来，接着读。生：茫茫月夜，如银月光。
师：嗯，好，后面那个字感觉读得更好。当你读到“茫茫”，你就想“茫茫月夜，如银月光”（示范）。
生：茫茫月夜，如银月光。
师：好，就是这样，就是这种感觉，来，我们一起读一读，预备，“茫茫月夜，如银月光”，读。
生：茫茫月夜，如银月光。
师：太好了，就是这种感觉。来，第二组谁来读？ 生：一泓清泉，静影沉璧。
师：好，那个声音，那个感觉，就像是“一泓清泉，„„”，来，一起读：一泓清泉，静影沉璧。读。
生：一泓清泉，静影沉璧。
师：再读：一泓清泉，静影沉璧。读。生：一泓清泉，静影沉璧。
师：哎，你看，你看，在泉水当中啊，你看到了什么？看啊：一泓清泉，静影沉璧。你看到了什么？没看到？闭上眼睛看。闭上眼睛看：一泓清泉，静影沉璧。看到了吗？看到了吗？你看到了吗？
生：我看到了：在静静的月夜，月亮沉浸在水中。
师：月亮沉浸在水中？你是从哪个词语看到月亮就浸在水中？ 生：静影沉璧
师：静影沉璧指的就是„„ 生：月亮的影子倒映在水中。师：是啊。你知道那个“璧”指什么？
生：璧，指„„老师，可不可以请你告诉我？
师：哈哈哈，很好，其实啊，来，站起来，其实啊，你自己仔细看看这个字，我不说，你可能也会懂。静影沉璧的璧下面是个什么字？（玉字）对，你猜一下，这个璧可能指什么？ 生：我觉得可能指月亮像玉佩一样皎洁，皎洁的月亮倒映在水中。师：呵呵，太好了。掌声。（掌声）老师可没告诉你啊，是你告诉老师的。厉害。那个月亮，那样的皎洁，那样的清纯，就像是一块洁白无瑕的美玉一样。这种感觉是如何来的？美啊，大家把它读出来：一泓清泉，静影沉璧。读。生：一泓清泉，静影沉璧。
师：太好了。要把这八个字和两幅图画，读到你心里去，„„在你面前出现的是那缓缓流淌的一泓清泉，就在那个泉水的底下，那个皎洁的月亮的影子像美玉一样倒影其中：一泓清泉，静影沉璧。读。
生：一泓清泉，静影沉璧。
师：好。接下去谁来读？第三组谁来读？第三组，好，这边的，谢谢。生：流水淙淙，蜿蜒而来。
师：来，最后一组谁来读？最后一组。生：月光照水，水波映月。
师：不要换气，把整一口气连在一起把它读好来，来，再来一遍。生：月光照水，水波映月。
师：两个词语之间也不要换气，你听老师读：月光照水，水波映月。再读。生：月光照水，水波映月。
师：对，就是这种感觉了。来，我们一起读，来：月光照水，水波映月。读。生：月光照水，水波映月。
师：很好。同学们，读了这八个词语，读着读着，你有没有发现，这不是八个词语，这八个词语仿佛变成了什么？啊？ 生：一段话。
师：一段怎么样的话？ 生：美妙的话。
师：美妙的话，美妙的话就是一首„„ 生：诗 师：诗啊。（问另一生）在你眼前仿佛变成了什么？ 生：一幅美丽的图画。师：什么叫如诗如画？这就是。咱们能不能把这种如诗如画的感觉连在一起读一遍？茫茫月夜，如银月光。读。
生：茫茫月夜，如银月光。一泓清泉，静影沉璧。流水淙淙，蜿蜒而来。月光照水，水波映月。
师：什么感觉？ 生1：美。
师：什么感觉？ 生2：妙极了。师：什么感觉？ 生3：跟他们一样。生4：有些＊＊
生5：实在是太美了。生6：很好看。
生7：一样。像在梦境中一样。师：说得很好。每个人都有感觉，但每个人都可以用不同的话来表达自己的感觉。是的，美，妙，像梦境一样，让人陶醉，让人沉醉，那就是无锡惠山的二泉映月。但是，孩子们，这如诗如画的风景，对那个阿炳，对那个双目失明的阿炳来说，却意味着什么？他看得到吗？（看不到）他看到了吗？（他看不到）他看到的只能是什么？对双目失明的阿炳来说（黑白），不是黑白，是黑暗。孩子们，想一想，这茫茫月夜，如银月光对双目失明的阿炳来说，只意味着什么？
生：只意味着可惜。师：只意味着什么？ 生：孤独。
师：只意味着什么？ 生：孤单。
师：只意味着什么？ 生：十分惋惜。
师：„„因为他什么都看不见。在他的眼前有的只是黑暗，有着孤独，除了黑暗，还是黑暗，除了孤独，还是孤独„„就在那个八月十五，中秋之夜，阿炳再一次来到了二泉池畔。孩子们，读课文，把目光聚集到阿炳在二泉池畔的那一个特写镜头上，孩子们，仔细地看，仔细地看，看，这个时候的阿炳，他正在做些什么，他正在想些什么，把这些话划出来，再用心地读一读。生默读、划。
师：划完了以后，大声地读一读啊。（生自由读）师：看到什么？阿炳****这些镜头看到什么？看到了吗？把你看到的说出来，把你看到的说一遍。
生：他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历，渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 师：好的，你看到了什么，读给大家听。生：我看到了阿炳在回忆他自己的人生路程。师：那是怎样的人生旅程啊！
生：那是非常地„„非常地伤心，嗯，也非常地无人倾诉。师：你看到了什么？
生：我看到了小阿炳他„„
师：不是小阿炳，已是大阿炳了。生：他情绪激愤，他在倔强地呐喊着。
师：来，我们马上**，把你们看到的阿炳的特殊镜头读出来。预备，“月光似水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了，只有那淙淙的流水声萦绕在他的耳畔。„„”读下去。
生齐：他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历，渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„
师：谁能把你们刚才读到的长长的三句话，读成一个词？„„读成一个词语。而这个词语最能概括三句话。
生1：我觉得是坎坷。生2：坎坷。生3：坎坷。生4：坎坷。生5：坎坷。
（师板书：坎坷）
师：一起读，预备，起。生：坎坷。师：再读。生：坎坷。
师：我觉得这样读，你们肯定读不好，哪怕读一百遍都读不好。因为你们没有体验到阿炳的感触。来，书上找，课文哪些地方写了阿炳的坎坷经历？找到了的，谁来？
生：在第三自然段的“他整天戴着墨镜，操着胡琴，卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨，泯来不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。
师：是的。那么长的一句话，写的只有一个，一起读----生：坎坷。
师：谁来？谁来？
生：十多年过去了，师父早已离开人世，阿炳也因患眼疾而双目失明。师：是啊。你读的这一句话，写的只有一个词，读---师生：坎坷。
师：还有吗？还有。
生：月光似水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了。师：一个词，读。生齐：坎坷。生：还有就是“它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。” 师：是啊，那就是在音乐当中的---坎坷。真好。还有吗？还有吗？是啊，书上的确没有了，可是，还有许许多多的坎坷，它虽然没有写在书上，却一定写在我们的心上。闭上眼睛。阿炳生活的那个年代，跟我们已经比较遥远了，是的，我们要走进阿炳的生活是件不容易的事情，但并不是没有可能，只要我们能发挥我们的想像力，让自己的感情跟阿炳一样的去***，我们照样能够走进七十年之前阿炳生活的那一刻。好，大家看，大家看，也许是一个大雪纷飞的早晨，阿炳出去卖艺，你看，你看到了一个怎么样的阿炳？也许，是一个风雨交加的黄昏，阿炳卖完艺以后回来了，拖着沉重的步子回来了，那又是一个什么样的阿炳？也许，阿炳在卖艺的路上，不小心撞翻了一筐水果，于是你又看到了一个怎么样的阿炳？也许就在阿炳自己那间破旧不堪的茅屋里边，又饥又渴，阿炳病倒在自己的床上，你又看到一个怎样的阿炳？也许„„还有很多也许„„来，睁开眼，睁开眼，把你看到的最真切的那一幅画面写下来，把你看到的最真切的那一幅坎坷的场面写下来。（学生写，教师巡回指导）
师：好，来，停下手中的笔。是的，阿炳有很多心酸的往事，我们也不可能亲身去体验阿炳那个曾经有过的坎坷，但是，“人同此心，心同此理”，我们用自己一颗善良的富有同情的心，借着想像的翅膀，可以穿越历史的时空，走进阿炳的那一段生活。孩子。
生：阿炳顶着大风雪来到街道的一个小角落里，拉起了二胡，他拉得那样认真，那样专心，但是，没有一个人走过来听他，甚至有一个人说阿炳是傻子，但是他们永远也不知道，也不可能体会阿炳内心**的**。
师：孩子，这就是什么？这就是什么？孩子，你来说。生1：坎坷。师：对。生2：坎坷。
师：是。你已经用自己的心经历了一回阿炳的坎坷。来，你来。生：在一个大雪纷飞的早晨，阿炳踩着积雪去卖艺，这时的阿炳是多么可怜，又是多么孤单，但是阿炳没有屈服，不停地向前走去。
师：为了生活，为了生机，他只有向前迈去。是啊，这是什么？这是什么？ 生1：坎坷。生2：坎坷。
师：谁能按这个方法再来给大家念。来。
生：下雪了，孩子们都在屋外玩雪娃娃，阿炳却在他的茅屋里冻得直哆嗦，因为他的被子已经破旧不堪了。
师：是啊，他多么希望能过一个温暖的冬天啊。但是，他没有。这就是什么？ 生：坎坷。
师：**********。来，你来吧。
生：一年四季，阿炳不管严寒酷暑，他都要去街头卖艺，有几天，连口水都喝不上，他是那样的饿，那样的渴，那样的冷，这就是坎坷。
生：阿炳住在破旧不堪的茅屋中，他已不知道是白天还是黑夜，四周静得可怕，唯有轰隆隆的打雷声和哗啦啦的下雨声，还有猛烈的台风吹着他那破旧的衣裳，他又饥又渴，因为雨水经过，打湿了茅草屋地板，传来了阵阵打喷嚏的声音，这就叫坎坷。师：这就是坎坷。是啊，你们看到，你们听到，你们感到的，那全是阿炳的一段坎坷经历。„„当这些画面一幅一幅地呈现在阿炳面前，渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„一起读，“渐渐地，渐渐地”，读。生齐：渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 生1：渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 生2：渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的呐喊，倔强的倾诉，不，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 生3：渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 生4：渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 师：全体女同学，我们一起读，“渐渐地，渐渐地”，读。女生：渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 师：全体男生，我们一起读，“渐渐地，渐渐地”，读。男生：全体女同学，我们一起，“渐渐地，渐渐地”，读。师：好的，我们一起读。起。生齐：渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 师：这样坎坷的经历，怎能不让他深沉的叹息？怎能不让他伤心的哭泣？怎能不让他激愤的倾诉？怎能不让他倔强的呐喊？就这样，《二泉映月》诞生了„„（播放《二泉映月》音乐，全体静听。）
师：好，同学们，刚才你们听到了著名的二胡曲《二泉映月》。什么感觉？ 生：真美。
生：它好像在哭泣。
生：它好像在叹息，*****，他的经历很坎坷的。生：有美妙的感觉。生：好像想要人睡觉的。
生：我感受到了他坎坷的经历，我同情他。
生：我感觉到了这首乐曲表达了阿炳当时的心情。
生：我感觉到了《二泉映月》就是一首曲子，如果阿炳没有这个坎坷的经历，他就不会拉出这个曲子来。师：你们都是阿炳的知音。是的，你们想说的，你们要说的，书上有长长的一段话，把它找出来，自己好好地读一读，课文当中直接来描写《二泉映月》这首曲子的那一段话，慢慢地读一读。（学生自读）
师：自己读自己的。
师：来，谁来读一读《二泉映月》的开始部分？你来读，《二泉映月》的开始部分。开始。生：起初，琴声委婉连绵，有如山泉从幽谷中蜿蜒而来，缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路。师：这是乐曲的开始部分，我们一起来读，“起初，琴声委婉连绵”，读。
生齐：起初，琴声委婉连绵，有如山泉从幽谷中蜿蜒而来，缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路。师：谁来读乐曲的高潮部分？乐曲的高潮部分。
生：随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。师：我们一起读。“随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。”读。
生齐：随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。
师：接下来的，自然是乐曲的尾声部分。预备，读。生齐：月光照水，水波映月，乐曲久久地在二泉池畔回响，舒缓而又起伏，恬静而又激荡„„ 师：是啊，孩子们，***这一首著名的《二泉映月》，（音乐再次响起），大家听，（示范）“起初，琴声委婉连绵，有如山泉从幽谷中蜿蜒而来，缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路。随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。月光照水，水波映月，乐曲久久地在二泉池畔回响，舒缓而又起伏，恬静而又激荡„„”孩子们，让我们再用自己的心、自己的情走进《二泉映月》，“起初，琴声委婉连绵，”读。
生齐读上面一段（音乐不停），高潮部分师生齐读，尾声教师读。师：（恬静而又激荡„„），那么在二泉边久久回响的，在如银月光下回响的，仅仅是阿炳的琴声吗？还有什么，也像这琴声一样，在二泉湖畔久久地回响？ 生：********* 生：泉声。
生：还有阿炳对自己师父的思念。
师：是啊，还有*****也像这琴声一样在二泉池畔久久地回响。还有什么？ 生：还有阿炳伤心的哭泣声。师：还有什么？
生：还有阿炳的心声。
师：还有阿炳怎样的心声，你懂吗？
生：他的心声是对人生的坎坷经历，伤心的哭诉。
师：他要把自己坎坷的经历哭诉给人听，这就是他的心声。还有什么？****。还有什么？像这委婉连绵的琴声，像这跌宕起伏的琴声一样，在二泉湖畔久久回响的还有什么？ 生：还有倔强的呐喊声。生：还有阿炳对命运的抗争。
师：是啊，********都是阿炳的那一片****
第五篇：王崧舟《二泉映月》课堂实录
王崧舟《二泉映月》课堂实录
过程：
（屏幕出现课题及月光水面树影图景）
师：今天我要和大家一起上的课叫《二泉映月》，大家回去都读了，是吧？其实啊，我不说，你们也知道，《二泉映月》是一首著名的二胡曲。但是，还有一点，如果我不说，可能你不一定知道，《二泉映月》它不光是一首二胡曲，实际上它还是无锡惠山的一道非常著名的风景，这个可能我们不一定清楚，是吧？除非你去过无锡，去过惠山，你才知道：哦，“二泉映月”是一个风景点，非常著名。但是实际上在咱们今天的这篇课文当中就有不少地方在写“二泉映月”这一道风景。这样，打开课文，自己大声地朗读《二泉映月》这篇课文，完了，做一件事情，做一件事情，把你能够发现、能够找到的描写“二泉映月”这一道风景的话都找出来，行吗？（行）明白了吗？（明白了）好，自己读。生（齐）：《二泉映月》――― 师：哎，自己读自己的。读吧。（学生读，教师巡回指导。）
师：好，发现了风景的举手。„„嗯，这样，咱们一处一处地去找。第一处，谁来读？好，来，请你„„
生：第一处在第二自然段的„„第二自然段的第二句话：水面月光如银，师父静静地倾听着泉声。
师：这是一处。（示范）“水面月光如银，师父静静地倾听着泉声。”„„好，第二处？第二处„„
生：第二处在第四自然段的第二句：水光„„月光似水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了。师：很好。这是第二处。找到了赶紧划下来。还有，第三处„„第三处„„不用心去感受，第三处不一定能划下来，来，这位„„
生：第三处在第五自然段的最后一句：月光照水，水波映月，乐曲久久地在二泉池畔回响，舒缓而又起伏，恬静而又激荡„„
师：非常好。这一处我说过，不用心去感受，不一定找得出来，赶紧把它划下来，赶紧。但是，最容易的一处，你们却没有发现。最容易的那一处，谁来？哎，这位。
生：第一自然段的第一句：无锡的惠山，树木葱茏，藤萝摇曳。山脚下有一泓清泉，人称“天下第二泉”。
师：太好了，划下来。划好了？（好了）好，你看，就在写“二泉映月”的过程当中，作者前前后后、断断续续地写到了四处二泉映月的这一番风景，好，把笔放下来，抬头。王老师做了一件傻事，本来这件事应该你们做的，我把刚才你们读过的四处当中描写二泉映月风景的那些优美的词语都摘了下来。我们来看（屏幕出示八组词语）―――自己轻轻地读一下，自由地读。好，谁来读读这些词语？咱们这样，两个两个地读，两个是一组，咱们一组一组地读，来，谁来读第一组？谁来读第一组？嗯，你是看不见吗？看得见为什么不举手呢？中敢读吗？是不敢读吗？不是，那为啥不举手呢？第一组你读，好吗？行吗？来把手举起来，哎，好，请你读，请你读。生：茫茫月夜，如银月光。
师：对，就这样读。哎，你站着。你看这样，把两个词连在一起读，明白吗？来，把手放下，人站直，来，把手放下，人站直，然后看好了，这八个字，两个词，连在一起再读一遍，知道吗？
生：茫茫月夜，月光如„„如银月光。师：不慌。你看，茫茫月夜（示范）。会读吗？再读。生：茫茫月„„夜，师：不对，茫茫月夜，再读。生：茫茫月夜，如银月光。
师：好，来，谁再来读这一组词语？谁来读？来，你来读，好吗？ 生：茫茫月夜，如银月光。
师：来，再来，啊，来，读得非常正确，没念错一个字，但是能不能读出一种感觉来？两个词连在一起，你看，你看到的是茫茫的月夜，你看到的是如银的月光，能不能把这两个词连在一起，读起一种感觉来？来，咱们再试验一下，好吗？来。生：茫茫月夜，如银月光。
师：有点感觉啊，我知道，你想读得慢一点，试着读得慢一点，是不是啊？因为你已经找到了一种感觉，来，把这份感觉再读一遍，好吗？来。生：茫茫月夜，如银月光。师：不用怕，来，接着读。生：茫茫月夜，如银月光。
师：嗯，好，后面那个字感觉读得更好。当你读到“茫茫”，你就想“茫茫月夜，如银月光”（示范）。
生：茫茫月夜，如银月光。
师：好，就是这样，就是这种感觉，来，我们一起读一读，预备，“茫茫月夜，如银月光”，读。
生：茫茫月夜，如银月光。
师：太好了，就是这种感觉。来，第二组谁来读？ 生：一泓清泉，静影沉璧。
师：好，那个声音，那个感觉，就像是“一泓清泉，„„”，来，一起读：一泓清泉，静影沉璧。读。
生：一泓清泉，静影沉璧。
师：再读：一泓清泉，静影沉璧。读。生：一泓清泉，静影沉璧。
师：哎，你看，你看，在泉水当中啊，你看到了什么？看啊：一泓清泉，静影沉璧。你看到了什么？没看到？闭上眼睛看。闭上眼睛看：一泓清泉，静影沉璧。看到了吗？看到了吗？你看到了吗？
生：我看到了：在静静的月夜，月亮沉浸在水中。
师：月亮沉浸在水中？你是从哪个词语看到月亮就浸在水中？ 生：静影沉璧
师：静影沉璧指的就是„„ 生：月亮的影子倒映在水中。
师：是啊。你知道那个“璧”指什么？
生：璧，指„„老师，可不可以请你告诉我？
师：哈哈哈，很好，其实啊，来，站起来，其实啊，你自己仔细看看这个字，我不说，你可能也会懂。静影沉璧的璧下面是个什么字？（玉字）对，你猜一下，这个璧可能指什么？ 生：我觉得可能指月亮像玉佩一样皎洁，皎洁的月亮倒映在水中。师：呵呵，太好了。掌声。（掌声）老师可没告诉你啊，是你告诉老师的。厉害。那个月亮，那样的皎洁，那样的清纯，就像是一块洁白无瑕的美玉一样。这种感觉是如何来的？美啊，大家把它读出来：一泓清泉，静影沉璧。读。生：一泓清泉，静影沉璧。
师：太好了。要把这八个字和两幅图画，读到你心里去，„„在你面前出现的是那缓缓流淌的一泓清泉，就在那个泉水的底下，那个皎洁的月亮的影子像美玉一样倒影其中：一泓清泉，静影沉璧。读。
生：一泓清泉，静影沉璧。
师：好。接下去谁来读？第三组谁来读？第三组，好，这边的，谢谢。生：流水淙淙，蜿蜒而来。
师：来，最后一组谁来读？最后一组。生：月光照水，水波映月。
师：不要换气，把整一口气连在一起把它读好来，来，再来一遍。生：月光照水，水波映月。
师：两个词语之间也不要换气，你听老师读：月光照水，水波映月。再读。生：月光照水，水波映月。
师：对，就是这种感觉了。来，我们一起读，来：月光照水，水波映月。读。生：月光照水，水波映月。
师：很好。同学们，读了这八个词语，读着读着，你有没有发现，这不是八个词语，这八个词语仿佛变成了什么？啊？ 生：一段话。
师：一段怎么样的话？ 生：美妙的话。
师：美妙的话，美妙的话就是一首„„ 生：诗 师：诗啊。（问另一生）在你眼前仿佛变成了什么？ 生：一幅美丽的图画。
师：什么叫如诗如画？这就是。咱们能不能把这种如诗如画的感觉连在一起读一遍？茫茫月夜，如银月光。读。
生：茫茫月夜，如银月光。一泓清泉，静影沉璧。流水淙淙，蜿蜒而来。月光照水，水波映月。
师：什么感觉？ 生1：美。
师：什么感觉？ 生2：妙极了。师：什么感觉？ 生3：跟他们一样。生4：有些＊＊
生5：实在是太美了。生6：很好看。
生7：一样。像在梦境中一样。
师：说得很好。每个人都有感觉，但每个人都可以用不同的话来表达自己的感觉。是的，美，妙，像梦境一样，让人陶醉，让人沉醉，那就是无锡惠山的二泉映月。但是，孩子们，这如诗如画的风景，对那个阿炳，对那个双目失明的阿炳来说，却意味着什么？他看得到吗？（看不到）他看到了吗？（他看不到）他看到的只能是什么？对双目失明的阿炳来说（黑白），不是黑白，是黑暗。孩子们，想一想，这茫茫月夜，如银月光对双目失明的阿炳来说，只意味着什么？ 生：只意味着可惜。师：只意味着什么？ 生：孤独。
师：只意味着什么？ 生：孤单。
师：只意味着什么？ 生：十分惋惜。
师：„„因为他什么都看不见。在他的眼前有的只是黑暗，有着孤独，除了黑暗，还是黑暗，除了孤独，还是孤独„„就在那个八月十五，中秋之夜，阿炳再一次来到了二泉池畔。孩子们，读课文，把目光聚集到阿炳在二泉池畔的那一个特写镜头上，孩子们，仔细地看，仔细地看，看，这个时候的阿炳，他正在做些什么，他正在想些什么，把这些话划出来，再用心地读一读。生默读、划。
师：划完了以后，大声地读一读啊。（生自由读）
师：看到什么？阿炳****这些镜头看到什么？看到了吗？把你看到的说出来，把你看到的说一遍。
生：他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历，渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 师：好的，你看到了什么，读给大家听。生：我看到了阿炳在回忆他自己的人生路程。师：那是怎样的人生旅程啊！
生：那是非常地„„非常地伤心，嗯，也非常地无人倾诉。师：你看到了什么？
生：我看到了小阿炳他„„
师：不是小阿炳，已是大阿炳了。生：他情绪激愤，他在倔强地呐喊着。
师：来，我们马上**，把你们看到的阿炳的特殊镜头读出来。预备，“月光似水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了，只有那淙淙的流水声萦绕在他的耳畔。„„”读下去。
生齐：他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历，渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„
师：谁能把你们刚才读到的长长的三句话，读成一个词？„„读成一个词语。而这个词语最能概括三句话。
生1：我觉得是坎坷。生2：坎坷。生3：坎坷。生4：坎坷。生5：坎坷。
（师板书：坎坷）
师：一起读，预备，起。生：坎坷。师：再读。生：坎坷。
师：我觉得这样读，你们肯定读不好，哪怕读一百遍都读不好。因为你们没有体验到阿炳的感触。来，书上找，课文哪些地方写了阿炳的坎坷经历？找到了的，谁来？ 生：在第三自然段的“他整天戴着墨镜，操着胡琴，卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨，泯来不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。
师：是的。那么长的一句话，写的只有一个，一起读----生：坎坷。
师：谁来？谁来？
生：十多年过去了，师父早已离开人世，阿炳也因患眼疾而双目失明。师：是啊。你读的这一句话，写的只有一个词，读---师生：坎坷。
师：还有吗？还有。
生：月光似水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了。师：一个词，读。生齐：坎坷。生：还有就是“它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。” 师：是啊，那就是在音乐当中的---坎坷。真好。还有吗？还有吗？是啊，书上的确没有了，可是，还有许许多多的坎坷，它虽然没有写在书上，却一定写在我们的心上。闭上眼睛。阿炳生活的那个年代，跟我们已经比较遥远了，是的，我们要走进阿炳的生活是件不容易的事情，但并不是没有可能，只要我们能发挥我们的想像力，让自己的感情跟阿炳一样的去***，我们照样能够走进七十年之前阿炳生活的那一刻。好，大家看，大家看，也许是一个大雪纷飞的早晨，阿炳出去卖艺，你看，你看到了一个怎么样的阿炳？也许，是一个风雨交加的黄昏，阿炳卖完艺以后回来了，拖着沉重的步子回来了，那又是一个什么样的阿炳？也许，阿炳在卖艺的路上，不小心撞翻了一筐水果，于是你又看到了一个怎么样的阿炳？也许就在阿炳自己那间破旧不堪的茅屋里边，又饥又渴，阿炳病倒在自己的床上，你又看到一个怎样的阿炳？也许„„还有很多也许„„来，睁开眼，睁开眼，把你看到的最真切的那一幅画面写下来，把你看到的最真切的那一幅坎坷的场面写下来。（学生写，教师巡回指导）
师：好，来，停下手中的笔。是的，阿炳有很多心酸的往事，我们也不可能亲身去体验阿炳那个曾经有过的坎坷，但是，“人同此心，心同此理”，我们用自己一颗善良的富有同情的心，借着想像的翅膀，可以穿越历史的时空，走进阿炳的那一段生活。孩子。
生：阿炳顶着大风雪来到街道的一个小角落里，拉起了二胡，他拉得那样认真，那样专心，但是，没有一个人走过来听他，甚至有一个人说阿炳是傻子，但是他们永远也不知道，也不可能体会阿炳内心**的**。
师：孩子，这就是什么？这就是什么？孩子，你来说。生1：坎坷。师：对。生2：坎坷。
师：是。你已经用自己的心经历了一回阿炳的坎坷。来，你来。
生：在一个大雪纷飞的早晨，阿炳踩着积雪去卖艺，这时的阿炳是多么可怜，又是多么孤单，但是阿炳没有屈服，不停地向前走去。
师：为了生活，为了生机，他只有向前迈去。是啊，这是什么？这是什么？ 生1：坎坷。生2：坎坷。
师：谁能按这个方法再来给大家念。来。
生：下雪了，孩子们都在屋外玩雪娃娃，阿炳却在他的茅屋里冻得直哆嗦，因为他的被子已经破旧不堪了。师：是啊，他多么希望能过一个温暖的冬天啊。但是，他没有。这就是什么？ 生：坎坷。
师：**********。来，你来吧。
生：一年四季，阿炳不管严寒酷暑，他都要去街头卖艺，有几天，连口水都喝不上，他是那样的饿，那样的渴，那样的冷，这就是坎坷。
生：阿炳住在破旧不堪的茅屋中，他已不知道是白天还是黑夜，四周静得可怕，唯有轰隆隆的打雷声和哗啦啦的下雨声，还有猛烈的台风吹着他那破旧的衣裳，他又饥又渴，因为雨水经过，打湿了茅草屋地板，传来了阵阵打喷嚏的声音，这就叫坎坷。师：这就是坎坷。是啊，你们看到，你们听到，你们感到的，那全是阿炳的一段坎坷经历。„„当这些画面一幅一幅地呈现在阿炳面前，渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„一起读，“渐渐地，渐渐地”，读。生齐：渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 生1：渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 生2：渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的呐喊，倔强的倾诉，不，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 生3：渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 生4：渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 师：全体女同学，我们一起读，“渐渐地，渐渐地”，读。女生：渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 师：全体男生，我们一起读，“渐渐地，渐渐地”，读。男生：全体女同学，我们一起，“渐渐地，渐渐地”，读。师：好的，我们一起读。起。生齐：渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„ 师：这样坎坷的经历，怎能不让他深沉的叹息？怎能不让他伤心的哭泣？怎能不让他激愤的倾诉？怎能不让他倔强的呐喊？就这样，《二泉映月》诞生了„„（播放《二泉映月》音乐，全体静听。）
师：好，同学们，刚才你们听到了著名的二胡曲《二泉映月》。什么感觉？ 生：真美。
生：它好像在哭泣。
生：它好像在叹息，*****，他的经历很坎坷的。生：有美妙的感觉。生：好像想要人睡觉的。
生：我感受到了他坎坷的经历，我同情他。
生：我感觉到了这首乐曲表达了阿炳当时的心情。
生：我感觉到了《二泉映月》就是一首曲子，如果阿炳没有这个坎坷的经历，他就不会拉出这个曲子来。
师：你们都是阿炳的知音。是的，你们想说的，你们要说的，书上有长长的一段话，把它找出来，自己好好地读一读，课文当中直接来描写《二泉映月》这首曲子的那一段话，慢慢地读一读。（学生自读）
师：自己读自己的。
师：来，谁来读一读《二泉映月》的开始部分？你来读，《二泉映月》的开始部分。开始。生：起初，琴声委婉连绵，有如山泉从幽谷中蜿蜒而来，缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路。师：这是乐曲的开始部分，我们一起来读，“起初，琴声委婉连绵”，读。
生齐：起初，琴声委婉连绵，有如山泉从幽谷中蜿蜒而来，缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路。师：谁来读乐曲的高潮部分？乐曲的高潮部分。
生：随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。
师：我们一起读。“随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。”读。
生齐：随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。
师：接下来的，自然是乐曲的尾声部分。预备，读。生齐：月光照水，水波映月，乐曲久久地在二泉池畔回响，舒缓而又起伏，恬静而又激荡„„ 师：是啊，孩子们，***这一首著名的《二泉映月》，（音乐再次响起），大家听，（示范）“起初，琴声委婉连绵，有如山泉从幽谷中蜿蜒而来，缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路。随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。月光照水，水波映月，乐曲久久地在二泉池畔回响，舒缓而又起伏，恬静而又激荡„„”孩子们，让我们再用自己的心、自己的情走进《二泉映月》，“起初，琴声委婉连绵，”读。
生齐读上面一段（音乐不停），高潮部分师生齐读，尾声教师读。师：（恬静而又激荡„„），那么在二泉边久久回响的，在如银月光下回响的，仅仅是阿炳的琴声吗？还有什么，也像这琴声一样，在二泉湖畔久久地回响？ 生：********* 生：泉声。
生：还有阿炳对自己师父的思念。
师：是啊，还有*****也像这琴声一样在二泉池畔久久地回响。还有什么？ 生：还有阿炳伤心的哭泣声。师：还有什么？
生：还有阿炳的心声。
师：还有阿炳怎样的心声，你懂吗？
生：他的心声是对人生的坎坷经历，伤心的哭诉。
师：他要把自己坎坷的经历哭诉给人听，这就是他的心声。还有什么？****。还有什么？像这委婉连绵的琴声，像这跌宕起伏的琴声一样，在二泉湖畔久久回响的还有什么？ 生：还有倔强的呐喊声。生：还有阿炳对命运的抗争。
师：是啊，********都是阿炳的那一片****
二泉映月（课文）
无锡的惠山，树木葱茏，藤萝摇曳。山脚下有一泓清泉，人称“天下第二泉”。
有一年中秋之夜，小阿炳跟着师父来到泉边赏月。水面月光如银，师父静静地倾听着泉声。突然，他问小阿炳：“你听到了什么声音？”小阿炳摇了摇头，因为除了淙淙的流水，他什么声音也没有听见。师父说：“你年纪还小，等你长大了，就会从二泉的流水中听到许多奇妙的声音。”小阿炳望着师父饱经风霜的脸，懂事地点了点头。
十多年过去了，师父早已离开人世，阿炳也因患眼疾而双目失明。他整天戴着墨镜，操着胡琴，卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨，泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。他多么希望有一天能过上安定幸福的生活啊！
又是一个中秋夜，阿炳在邻家少年的搀扶下，来到了二泉。月光似水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了。只有那淙淙的流水声萦绕在他的耳畔。他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历。渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„
听着，听着，阿炳的心颤抖起来。他禁不住拿起二胡，他要通过琴声把积淀已久的情怀倾吐给这茫茫月夜。他的手指在琴弦上不停地滑动着，流水月光都变成了一个个动人的音符，从琴弦上流泻出来。起初，琴声委婉连绵，有如山泉从幽谷中蜿蜒而来，缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路。随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。月光照水，水波映月，乐曲久久地在二泉池畔回响，舒缓而又起伏，恬静而又激荡。阿炳用这动人心弦的琴声告诉人们，他爱那支撑他度过苦难一生的音乐，他爱那美丽富饶的家乡，他爱那惠山的清泉，他爱那照耀清泉的月光„„
就这样，一首不朽的乐曲诞生了——这就是经后人整理并定名为《二泉映月》的二胡曲。几十年来，这首曲子深受我过人民的喜爱，在国际乐坛上也享有盛誉。
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