对分享式教学的学习与思考

第一篇：对分享式教学的学习与思考

对分享式教学的学习与思考

11月18日，有幸听成都芳草小学王晓东老师的一节分享式教学的课———《掷一掷》，对于我来说，尽管自己已有26年的教龄，竟然是第一次听到这种已经比较成熟的教学方式，听王老师介绍，应该说是一种理念或思想，我对自己知识的贫乏，见识的浅薄感到羞愧，所以也特别对这种寻找符合人的天性的教育方式——分享式教学产生了兴趣。

通过听课，我自己感觉分享式教学应该不算陌生，和我们课堂的合作探索、合作交流有相似之处，只是教学中老师退得更后面，学生的主体地位体现得更为充分，当然该站出来时老师依然要站出来。

课后，我又上网查了资料，让自己对分享式教学有了进一步的了解。分享式教学是一种理念，是关注人的天性、人的思维方式的一种理念。《现代汉语辞典》对分享的解释是：和别人分着享受。按此，我们就可以理解为：学生在与他人的交往过程中分享智慧，分享学习过程中的思考和经验，实现共同成长、享受认同与尊重的愉悦过程。从方法实用的角度说简单一些，就是在教学中，从问题出发，让学生思考，并展示、交流、分享自己想法的一种教学方法。人的天性是好奇、好探究、好秩序、好分享，人的思考单元是“问题——思考——分享”，所以分享式教学是顺应人的天性的教学。

再回到王老师的这节课：孩子刚开始都不怎么敢说、会说，在老师的谆谆诱导下，孩子慢慢活跃起来，发言也越来越精彩，让我们在坐的老师也感受到了孩子的智慧。分享式教学对小组合作学习，培养孩子的发现问题，分析问题，逻辑思维都很有帮助。感觉确实是一个非常好的理念。不过，也引发了我的一些不成熟的思考：

1、分享式教学有没有他应用的范围，除了活动课，其他课型也适合吗？三年级适合，每个年级都适合吗？不知道是否我看过的文章较少，我看到的更多是欣喜，稍缺理智。我们有没有对分享式教学的应用范围做一个界定，哪些适合，哪些不适合。例如概念性教学，就不太适合。分享式教学在课堂的哪一个部分分享，那一个部分需要教师的引导，在哪一个部分进行分享式最有效的。我觉得我们要研究以上几点不可忽略。尤其是年青教师，更应该帮助他们去分析，去理解。

2、小组分享过程中，仔细观察王老师的这节课，全班比较活跃发言的同学就5、6名学生，其他同学有发言的机会，但是发言的内容不是紧要的，关键的几个地方都是那5、6名学生，这个问题怎么解决？

3、尽管王老师在课后和大家一起交流了《我们的约定》，也对现场互动的老师的提问做了解答，可是，对于课堂上学生分享时部分学生不能认真倾听，自己自得其乐、东张西望的问题依然得不到有效地解决。

第二篇：对参与式教学的思考

关于“参与式教学”的点滴思考

后箐完小 肖叔贵

课改不是新概念新名词，但“参与式教学” 的全面推开却是全新的。一学期过去了，大家都在摸索都在实践，也都在思考，我也不例外。下面结合自己的教学谈谈几点肤浅的想法。

一．矫枉要过正 1． 形式的变化

本学期的第一个变化就是座位由原来的面向前面讲台秧田式整齐排列到4至6人一组按“非”字型排列，进行分组学习。而教办也下大决心：不换思想就换人。用行政的手段，强制推行“参与式教学”课堂改革。

先是走出去请进来，开眼界，洗脑筋，更新观念。上学期在饶主任亲自率领下，10几名教师到凤庆取经，回校后，后箐片区11个班不分毕业班非毕业班、不管班级大班级小，顷刻之间变成了今天的小组围坐“非型小组”。动作大,带来的震撼也很大。

2．形变的困惑

学生根据层次、性别、性格差异分成4至6人一组围坐学习，优点显然，那就是方便学生之间的合作、交流，符合新课标的自主、合作、探究学习的理念。可是它的弊端也是一目了然的：①学生不习惯：看黑板时要转过身子；记笔记不方便；小组讨论容易变成小组讲话；

②任课老师的课堂驾驭艺术是班级管理小组建设的重要保证。本学期有幸听了19位教师，共21节课，整体感觉老师的引导学生的参与都不错，很少见有说话的开小差的，原因是什么？就是学生紧张起来了，有事干了，积极性调动起来了，他快乐的学习，他学习快乐，他还有心说闲话有时间做小动作吗？因此，作为科任教师，我们要做的就是多花点时间多动点脑筋，精心设计好教学过程的每一个环节，努力提高同学们学习的积极性，使他们“要我学”“逼我学”为“我要学” “我爱学”“我会学”，真正把学生的课堂变成“举手积极，声音宏亮，讨论热烈，辩论激烈，争问抢答，欢呼雀跃，多种角度，创新实践，笑逐颜开，热闹非凡。”

③同学的自我管理、自强自律、严格要求是班级管理小组建设的主要着力点。这需要纪律的约束，思想的内化，过程的细化等等。

二． 过程和结果

改革主要是针对传统教学的弊端，变革思想观念，革新教学方式，以培养学生的素质，为学生的终身发展奠定良好的基础。但改革如果只是注重形式，课堂上热热闹闹，没成绩，没质量，那改革岂不是无源之水，用某些老师的话“一场闹剧”来形容一点也不为过。这不是我们所追求所想要的结果。我们要的是形式和内容，过程和结果的完美统一。

我们注重形式，在乎过程，让学生动起来，课堂活起来。老师：主演→导演 经验→科研 现成→生成 师长→朋友；学生：接收知识的容器→主动探究知识的人；对考试的追求→对人生的思考；内向

第三篇：对参与式教学中一些问题的思考

对参与式教学中一些问题的思考

参与式教学是在师生平等的前提下，提倡“以学习者为中心，以活动为主要形式，以学生的发展为目的”的一种教育新理念。教学中创设师生平等互助、自信、合作、探究的学习环境和途径。教学重“导”而轻“灌”，重 “学”而轻教，其核心就是“以学生为中心”。学生自主参与作为一种教学思想、教学模式，旨在提醒广大教师激发学生参与学习的热情，培养其主动参与的欲念和课堂上的主人翁意识，以期素质教育在课堂上生根、发芽、开花、结果。

当前，我校正在推行“参与式”教学，我有幸听了二十多节“参与式”教学的公开课，我也在实践中运用“参与式”教学方法，从中感受很多，引发了一些思考，就此谈谈我的一些粗浅的看法。

一、课堂教学中，注重学生的主体地位，教师的主导作用哪里去了？

参与式教学以小组合作探究为主要组织形式，以游戏、竞赛、角色扮演等为主要教学方法。因此，我们有些教师为了体现参与式教学的“以学生活动为主，平等参与”的理念，一堂课中，学生的活动急剧增加，甚至是变着法的增加，课堂气氛活跃而热闹，而老师的讲授却越来越少，教师似乎从教学活动中抽身出来，忙于电脑的操作，并以此认为让学生充分参与课堂，发挥了学生的主体作用。我想，教师的主导作用哪里去了？这种做法，应该是我们对新课改中参与式教学的一种误解。讲授过多是我们过去招致批评的主要原因之一，但讲授和现在的自主探究法一样，仍然不失为一种良好的学习方法。通过讲授，学生可以在很短的时间内获得更多的知识，提高学习效率。而且，有些知识结构是约定俗成的，学生靠自主探究很难掌握。在参与式的教学课堂上，我们通过组织学生参与各种角色扮演、讨论、各种小游戏等活动，吸引学生参与进课堂的学习活动。在这些活动过程中，一些知识的重点、难点，一些概念性的、抽象的知识，还是需要教师的讲解。只不过在参与式教学的课堂上，我们把更多的课堂时间还给了学生，教师对知识的讲解时间要少，更多的是让学生在参与教师设计的各种活动中去习得知识和技能。也就是说，在参与式教学课堂上，我们强调学生的主体地位，但这并不意味着低估或否认教师的主导作用。若该讲的也不讲，或者不敢讲，甚至美其名曰“以读代讲”，“以练代讲”“以讨论代讲”，好像只要“讲”了就有灌输式的嫌疑了，这样做导致的结果是通过课堂教学之后，学生既没有真正会学，也没有真正学会。留下了一个表面气氛活跃的假象。

例如：有一位教师在教诗歌《我只看见你的眼睛》一课时，只让学生用自己喜欢的方式读，读完后让学生谈感受，结果学生的感受只是肤浅的感受。因为教师在上课时既没有通过讲交代“非典时期”这个特殊背景来激发学生的学习兴趣，渲染特定的教学气氛，也没有通过精讲引导学生感悟语言的魅力。所以，学生的感受只停留在文字的表面上，认识比较肤浅。当然教师的讲要讲到该讲处，当长则长，当短则短。不是讲得越少越好，而是越精彩越精练越好。

二、课堂教学中，教学形式花样百出，语文本质和教学形式孰轻孰重？ 案例1：有位老师在教《四个太阳》时，让学生当小画家，动手画太阳，又让学生当小小音乐家，唱《种太阳》的歌曲，如此反复展示，课堂热热闹闹，唱歌跳舞，学生的活动形式多样，语文课上成了音乐课、美术课，变成了艺术教学，课堂小练习时，学生竟连课文的生字都不会写，连最基本的词语也不理解，这样的课有效吗？这样的参与有意义吗？

我们应该客观地看到：有些课“表演”占了较多的时间，而对课文中一些字词的识记、课文中一些好词佳句的领会品读等工夫却少得可怜。整堂课虽然让学生动起来了，但“语文味”却淡起来了。

案例2：有位老师在上《新型玻璃》一课时，教师出示了学习目标，“课文向我们介绍五种新型玻璃，他们都有什么特点、作用呢？请学生选择一种，以学习小组为单位合作研读，然后向大家汇报.”学生没费多大力气就将五种玻璃的特点、作用罗列出来，进行了汇报交流，然后教师还放了一段玻璃制造工艺流程的影像。至于课文是如何借助语言对这些特点、作用进行说明的，学生则根本没有去细细研读，体味。这样的教学，以人文价值为中心，虽让学生明白了玻璃的特点、作用甚至玻璃的制作流程，却失去了对语言文字不但要理解还要运用这一工具性的课程特点。

语文教学要姓语，就不能跳过语言这道关，关注言语形式才能逼近语文本质。学习语文的目的是什么？从语言的角度看，就是要学会感受语言，理解语言，运用语言。离开了经典课文，离开了典范语言，离开了具体的字词句，谈何感受？谈何理解？谈何运用？因此，字词句教学是一篇课文的“总抓手”，离开了它，语文教学就上不着天、下不着地，成为空中楼阁。一堂参与式的课，如果只看到学生参与的热闹，却没有获取基本的知识与技能，说得轻些是走马观花，说得严重些是对学生极度的不负责任，也是对参与式的歪曲理解。参与式的实质在于，在参与的形式下利用参与者已有知识经验来获取新知识。参与的形式是活动，活动的目的是达到教学的目标。“参与”不能停留在表面形式的热热闹闹，而要利用多种形式为提高教学效果服务，追求形式与效果的统一。

参与式教学，对于促进学生的发展提高教学质量，具有非常重要的意义。但是作为教师，应该善于借鉴，具体问题具体对待，走出参与式教学的误区，从实际出发，潜心钻研，让学生真正“参与”起来。

参考文献：

[1].金和德.小学语文教学概论.东北师范大学出版社,1999（著作）

[2].李威.小学语文基本功训练。东北师范大学出版社,1999（著作）

[3].果乃玉

小学语文典型课教学示例，东北师范大学出版社,1999（著作）

[4].教育部师范教育司评审

小学语文教学评价 东北师范大学出版社,1999（著作）

[5].教育部师范教育司评审

小学语文课堂教学技能训练

东北师范大学出版社,1999（著作）

[6].教育部师范教育司评审

小学素质教育理论与实践

东北师范大学出版社,1999（著作）

第四篇：浅谈板块式教学的实践与思考

浅谈板块式教学的实践与思考

在实施新课改的今天，在各种理念纷繁出新的当下，我们冷静审视小学语文阅读教学时，仍会发现存在一些问题：①目标不明。从内容到内容，过度关注人文性，片面依赖教参上的目标，结果导致学生的语文综合素养不能得到有效地提升；②开放不够。课堂中，教师一个问题接一个问题，学生亦步亦趋，学生的主体性未得到有效彰显，更不要说创新能力、合作精神的培养；③起点失真。漠视学生已有的知识经验和预习感悟，从零起点开始教学，阅读期待无法有效调动，课堂死气沉沉，缺乏生命的灵动。④容量不足。单纯指向品词析句，对言语的表达、文章谋篇布局、相关内容的拓展、读与写的结合等则略显苍白。上述弊端促使我们不得不寻找一种充满生命灵动、能切实提高课堂教学效益，提升学生语文素养的阅读教学方式。经过一段时间实践，我们认为，“自主互动”理念下的“目标引领，板块推进”阅读教学模式（简称板块教学）是完全符合新课标提出的阅读理念，而且有着积极的现实意义。

一、“板块式教学”内涵界定及其价值意义

“板块式教学”就是在科学、精准的教学目标的引领下，将一节课或一篇课文的教学内容及教学过程分为几个明显的而彼此之间又有密切关联的教学“板块”，即教学的过程、教学的内容呈“板块”状并列而又一步一步地逐层深入。在教学实践中，这种教学思路表现出比较明显的特点：

1.在教学目标上，教者必然统筹全局，站在一定的高度审视教材，瞄准课堂教学的靶心——教材中的重点及难点，有的放矢，高效提炼，“炼”就简明的教学目标、简约的教学内容、简化的教学环节。

2.由于板块的有机划分，这让学生真正成为学习的主体迈开了扎实的一步。真正把时间和空间还给学生、让学生在和谐而高品位的课堂中认识自我、相信自我、表现自我，欣赏自我成为了可能，使课堂教学充满了魅力与生命的活力。

3.就教学的有序性而言，其教学过程清晰地表现为“一步一步地向前走”，即比较理性地向前推进；其教学的具体内容构成完整的板块，即“一块一块地来落实”。将全课的教学板块连缀起来看，它呈现出一种板块层进式的教学造型。一般一课2-3个板块，不宜过多。

4.由于教学中的每一个板块都着眼于解决教学内容的某一角度、某一侧面的问题，于是每个板块就是一种半独立的“小课”或者“微型课”，它要求教师精心地研读教材，优化、整合课文内容，提炼出可供进行教学的内容板块，从而有力地提高教师处理教材，设计方案的水平。

5.教学中“板块”组合的形态、形式非常丰富，可以充分地表现教师设计教学的技艺、创新意识与审美意识。由于“板块”内涵的本质内容是整合教学资料与安排课堂活动，所以它可以用于多种文体或多种课型的教学之中。

二、“板块式教学”板块设定思考及举隅

如何科学有效地制定板块，是板块式教学的核心问题，也是永恒追求。制定板块时，应该依据文体、年段、语体等情况综合考虑，下面就以文体为例，综合年段和文本的具体特点谈板块的设定。

⑴写景状物类文章的教学 《莫高窟》的教学板块设计：

①读美文：速读课文，朗读课文，理解文意，理解文思。②集美词：请同学们圈出文中的美词、雅词，请同学们根据自读提示的要求和自己的爱好，积累词语，将他们抄写在笔记本上。③学美句：教师举例说明什么是段式、句式，师生找出课文中的一些句式，请同学们自由学用一两种句式。④背美段：教师指出这一课的抒情段写得特别好，要求每位同学背诵一至二段。

《青海高原一株柳》一文的教学，老师从三个板块进行：

①扣词入文，感受高原恶劣；②品词析句，体会青海高原一株柳的精神；③言意兼得，抒发内心感悟。教学内容清晰明了，教学过程清新自然，环节之间层层推进。学生在这样的课堂中不仅仅是知识的获得，情智的提升，更在课堂上获得了自主的体验、合作的愉悦。

⑵写人叙事类文章的教学

《姥姥的剪纸》的教学板块设计：

①扣题入文，感受技艺之“神”，姥姥之“心”；②品词析句，体会祖孙之“情”，邻里之“谊”；③言意兼得，抒发感激之“意”，怀念之“情”。

整节课生动、传情、诗意。课堂上学生的个性得到了张扬，他们充分地展示自我。教师以“情”为纽带，唤起学生亲近文本、接触言语，让课文的情感既感 染教师又感染学生，形成一个流动着热烈、浓郁的情感场。《推敲》教学创意：①品读推敲，领悟故事魅力 ；②品评人物，感受人物品质；③斟词酌句，体会汉字奇妙。

这个创意将课文阅读活动切分为品读、品析、积累三个主要板块，凸现出“语气”、“心情”、“画面”三个教学抓手，线条简洁，内容厚实，语文学习的味 道浓郁。

⑶说理性文章的教学：

《学与问》是苏教版十一册的一篇说明事理性的文章，全文按“摆出观点——列据析理——总结提升”的结构展开描述，围绕“勤学好问”这一中心观点，列举了哥白尼和沈括两位大学者的例子，循序渐进的向学生明确的摆出做学问要从“好问”开始，并且要把勤学好问同观察思考结合起来，才能求得真知。根据说理性课文的特点以及六年级学生的实际情况，制定了以下的三个板块，①速读课文——明理；②品读课文——明例；③内化课文——说理。教者从内容和写法两个方面入手，解决“写什么？”和“怎么写？”两个问题，实现人文性与工具性的高度统一。在板块式教学的引领下，注重课文段与段之间的联系，读悟、读说、读写相结合，努力简化课堂教学环节，提升学生的语文素养。

⑷韵文类文章的教学

韵文，即跟“散文”相对，有节奏韵律的文学体裁，包括诗、词、歌、赋等。韵文教学中，加强对学生语感培养的一个重要方法那就是“诵读”。韵文节奏鲜明，音韵铿锵，通过反复朗读吟诵有助于体会感情，进入意境，使学生感受韵文语言的音乐美，领会语言的意蕴美。其次，用想象法培养朗读中的语感。让学生边朗读边想象韵文中所描写的画面，《清平乐 村居》这首宋词，以极其简练、形象的语言生动地描绘了一幅幅色彩明丽、动静相宜的画面。全词46个字，创设了优美的意境，表达了真挚的情感。几百年来脍炙人口。词的韵律之美、意境之美、情感之美与词人的妙笔之美融为一体。教者在备课时将教学过程设定为以下三个教学板块：① 巧解“媚”字，入境；②畅说“美”话，入情；③体悟“醉”情，入心。教师首先通过对“媚”字创造性的解读，引导学生从形象上去感受那种美，再加上自己丰富的面部表情和肢体表现，让课堂中教师和学生处在一个轻松和谐的美好境界之中。文中的一个“媚”字，不仅把老两口互相喜爱的神态活灵活现地表现出来，同时也给人一种美的感受。“媚”、“美”不光在读音上有相似之处，更重要的是这两个字存在着内在的联系。环境之美、夫妻情感之美、儿子勤劳孝顺、可爱之美，各得其所之美，和谐之美。哪一种美不让人沉醉？以上这个片段通过：解“媚”字——说“美”话——悟“醉”情，不仅让学生从形象上感受到美、发现了美，更重要的是学生对那种和谐之美有一种向往和追求。

在运用板块式教学思路进行教学的时候，有一个重要的问题需要解决，那就是对“教学板块”的设计与安排不要老是千“课”一面，不要显得呆板和机械。同样课文有文体的不同，有语体的不同，有长短的不同，有深浅的不同，有教学中的地位不同，我们应针对这些不同而精心运筹，巧妙组合，使各课的教学思路 有各自的特色与风采。有时，同样的课文也可以采用不同的板块来推进教学。

三、“板块式教学”需厘清的两个关系

对于传统的教学结构而言，板块式教学是一种创新与突破。它既是一种艺术性的教学设计思路，也是完成教学目标的一种手段。其核心是学生主体理念得到全方位的落实。著名特级教师周一贯也提倡走向生本的观摩评教，指出：课堂应是学堂；教本其实是学本；教路要考虑学路；教法应转化为学法；教艺更在乎学益。给语文课堂定向：学大于教；定位：因学设教；定序：顺学而导；定法：化学为教；定度：学会学习。但在实践过程中，也会发现时常会错过绝好的生成性资源!事实是，心中缺乏目标、生成往往是“脚踏西瓜皮，滑到哪儿算哪儿”。只有生成没有预设的课堂教学是不可思议的；另一方面，只有预设没有生成的课堂教学会慢慢扼杀师生的创新精神、探究欲望和生命活力。在实践“板块式教学”时，特别要厘清以下几个关系。

1．板块教学与目标的关系

课堂教学目标，其实就是课堂教学的支点。教学目标定位，就是确定课堂训练目标，这是课堂教学的起点和归宿，也是教学活动的核心和灵魂，统率着教学的全过程，决定着课堂教学效果的高低优劣。

目标的提出，是教学活动的起点，目标明确集中，学生达成高度，是有效教学的最重要的标志。在教学起始阶段提出简约精准的目标，可以使师生双方在教学过程中均有方向感，在教学结束时均有达标感，这是避免学生盲目被牵的关键所在。”也正是在这个起点上，许多教师表现得无所适从、无所作为，拿到一篇课文，大多数教师首先想到的是怎样设计教学方案，采用什么教学方法、手段等，而很少先去琢磨并设计这篇课文的教学目标。或者说，对课堂教学目标是“写在教案前头、置于课堂后面”。

《青海高原一株柳》是一篇比较长的文章，解读这样的教材，需要我们抓住核心内容，有所轻重，有所舍弃。一位老师从教材的核心价值处进行取舍，抓住青海高原恶劣生存环境、一株柳神奇生长历程、这株柳所体现的精神品质这三点制定简约精准的教学目标，由此设定了教学板块：扣词入文，感受高原恶劣；品词析句，体会柳树精神；言意兼得，抒发内心感悟。教学过程中，教者正是抓住这三点，通过这三个板块的逐层推进，引领学生通过自主学习、小组交流等形式，通过对字词句段的品悟来实现这一目标的。制定简约精准的教学目标为设定教学板块指明方向，教学板块的推进又为不断达成教学目标的实现服务。

2．板块教学与教师主导的关系

“板块式教学”不排斥教师的主导作用，而是对教师的要求更高了，也可

说更“苛刻”了。教师面临着一场严峻的挑战，既要有广博的知识储备，在学习过程中对学生的思维、表达、合作等及时引导点拨提升，紧要处扶学生一把；又要有精湛的教学艺术，在学生能动创造性学习中发挥主导作用，减少学生学习过程中的盲目性，实现自主发展。

⑴加强弹性预设，有效推进板块的实施。

“板块式教学”考虑得更多的是学生的学习和需要，即“以学定教”，把工夫花在备教材、备学生上，要想把握教材的精髓和难点，读出教材的本意和新意，必须认真研读教材，备教材，这是捕捉有价值生成的前提。只有加强弹性预设，才能从容不迫地面对学生，才能在实施板块时给学生留足自主自由思维的空间。

⑵注重适时“介入”，有效点拨提升。

板块教学中课堂交流的完整性不是一下子形成的，对学生而言必定有一个逐步发展的过程，这就要求教师必须学会适时“介入”，引导学生在交流中学会交流。课堂交流中的教师语言，不能是长篇大论的越俎代庖，代替学生的自主讨论，要在充分预设的前提下，有些“只言片语”；但又不能因为只言片语而引导不力，启发无方。这就要求片言只语必须言简意深，起到画龙点睛的作用。这里的片言只语，使精心构思的产物，只是这样的构思不着痕迹，自然流畅。这样的只言片语体现在：⑴插问追索，学生作课堂交流时，常有表述不清，内容不全的状况，这时，教师便以插问得形式给学生帮助，这里的插问不是提问；⑵应合连接，学生是课堂交流的主体，教师不宜喧宾夺主，无端打断学生，但又不能完全以旁观者的身份无动于衷，而应当以简短的话语应和鼓励。⑶巧拨释疑，学生的课堂交流并不完全正确，有些内容别的学生未必完全听懂，这时教师就要以片言只语来作必要的点拨释疑；⑷点睛强调，在课堂交流中，学生的发言常常会有这样的状态，或内容芜杂，重点不清，或说了不少，不得要领，或还缺一点点„„，这种情况下，教师的点睛强调十分必要，或作概括，或提出要点，或补上重要一句；⑸期待暗示，对学生的发言时的中止，教师不应马上接腔帮助，应以期待暗示，鼓励学生说下去。因为说话间的中止，有时是学生的调整思路、自我控制。⑹提升评价，学生的交流，很可能出于平滑状态，教师必须随时作出评价，或矫正，或激励，或小结。教师的评价小结，对课堂交流的维系和深入以至于形成认识，有至关重要的作用。

第五篇：对教学目标制定的再学习与再思考

对教学目标制定的再学习与再思考

作者: 卫玲 发表时间: 2007-12-12 浏览量: 1546

对教学目标制定的再学习与再思考

如今，当我们评价一节教学活动的得失时，首先要了解的必定是教师在此活动中所制定的目标是什么，然后再围绕着目标进行逐一的分析。由此可见，目标制定的恰当与否，很大程度上左右了教师的整个教学思路以及活动的最终效果。认识到目标的核心地位，同时基于课改的大背景，通过近阶段对目标制定的理论领会与实践尝试。我们也获得了一些宝贵的经验。比如：现在我们都知道目标制定时要体现“知识技能，过程方法，情感态度”这三个纬度，所以我们在定目标时会按照这一模式去做，使得活动目标看上去比较工整。又如：我们会提醒自己目标不能过大过空，所以我们不会再制定诸如“提高幼儿的逻辑思维能力或发展幼儿的想象能力”这样的目标。还有，我们会试着从孩子的角度来制定目标，因此，在表述的时候就少了“培养„„”、“激发„„”这一类词，而多了“尝试„ „”“学会„ „”“懂得„ „”“知道„„” “能够„„”这样的表达方式。当然，我们更会考虑到目标是否既符合本班孩子的当前水平，又能让孩子跳一跳，是否具有挑战性，体现价值等因素。这一切尽管显示出我们通过学习已经有所成长。可从我个人的感觉来说，真正要制定出一个与教学内容，教学过程，幼儿发展相匹配的精准和完美的目标，有时还是颇费思量，并且是不那么容易把握的。比如：“ 目标挑战性“点”的设定，目标挑战性“度”的把握，有了目标采用何种方式达成等”。带着这些有点“悬”的问题，再次浏览学习了一些有关教学目标制定的文章，发现在理论引领上无外乎我们在幼儿园所接受的那些培训内容，但其中的一个议题引起了我的注意，并且给了我再思考的启迪。即：活动和目标，那个先？

这是我在“《立足实际，谈目标制定》”一文中首次接触到的发问。文中写到它是教师制定目标时容易发生的几类具有代表性的问题之一。因为教师往往会先有活动，再制定目标，从而丧失了目标在活动过程中的指导性功能。联系自己的日常教学，也会多多少少发生这样的问题。特别是在设计美术活动时，更容易出现以上现象。原因是在主题活动背景下，可供参考的现成美术教案十分有限，很多需要教师自行发掘内容，自行设计活动过程。这时候，我的程序往往是先自己创作一幅范例，创作的时候我首先会大致考虑画面与主题的吻合性，其次是孩子们绘画技能的发展，（可必须承认这时候自己头脑中的技能点还不是很清晰）。接下来才是根据范例设计教学活动，从而有了活动目标和过程。这样的操作流程使活动目标被画面所控制，而不是由目标来控制所需要的画面。这样的后果往往是一节课或者需要达成的知识点过多，使教师芝麻西瓜都不可得。或者目标对孩子的发展少了些意义和价值。比如：在 “我们的城市” 这一主题活动中，我就设计过“浦江美景”这一美术教学活动。在我创作的画面上有船只，有江水，还有江边的房子，画面中涵盖的技能包括了“大型船只的不同画法，重叠的表现方法，画面的安排等”。随后的目标制定中，我把“重叠的表现方法”作为技能点制定了出来。而在实际教学中，这种先活动，后目标的弊端就显现出来了——因为急于让孩子们掌握画面中所具有的技能点，结果就超越了书面制定的目标，又要讲解这个，又要对那个技能做一下引导，蜻蜓点水式的过程当然就不会有完满的效果了。那么在今后的目标制定时如何避免这个问题呢？首先当然是要让目标在先，活动在后了。具体的做法在经过一番考量之后发觉其实并不太难，其实只要改变一下自己的备课习惯即可。再以美术活动为例，教师在设计活动时一方面仍要以主题为背景，另一方面，可以参照3—6岁幼儿美术知识技能的阶梯目标，先找到符合本班幼儿年龄阶段要达成的某一条教育目标，根据需要将之加以修改做为行为目标，再挖掘主题内涵，将主题中的情感态度要求化作表现目标。有了以上两点，再设计范例，寻找方法和过程。这样，因为一切都是源于具体的目标而生的，画面，过程与预设目标相匹配，所以在目标的达成度上一定会有所提高。而且在完成目标的过程中，教师自身也会有更清晰的思路，从而能顺畅地引导幼儿去解决活动中关键的“挑战点”。

通过对教学活动目标制定的再学习和再思考，虽然我没有得出轰轰烈烈的结论，但小小的顿悟或许可以改变许多的状况。接下来如果要在目标制定上获得进一步的提高，我觉得可以通过分析大量优秀案例，来寻找制定目标的规律，再通过大量的变式练习，将他人的经验转化为自己的教学技能。总之，不断学习不断思考，总会有所收获。