第一篇：走进“学习故事”——来自新西兰幼教课程改革的启示
学指南|走进“学习故事”——来自新西兰幼教课程改革的启示
时间: 2015-3-5 作者: 周菁 温迪?李
来源:《学前教育》2014年第3期
在新西兰幼儿园中广泛使用的一种叙事性评价方式——学习故事(Carr，2001)，近年来在国际幼教界评价颇高，并在英国、德国、加拿大等国家的很多幼儿园中推广。随着新西兰和中国幼教界间的交流日益频繁，“学习故事”也受到了中国幼教工作者的高度关注。为了能让更多的中国幼儿教师了解新西兰的幼儿教育，笔者将从这期开始陆续撰文介绍“学习故事”、相关的新西兰幼教事业发展的经验，以及学习故事可能给中国幼教工作者带来的启示。
“Te Wh a riki”：编织而成的草席
“学习故事”是一种用叙事的形式对儿童学习和发展进行评价的方式。作为新西兰学前教育课程改革的一部分，“学习故事”的诞生和发展离不开新西兰幼教课程改革的大背景。20多年来，新西兰幼儿教育改革经历了两个重大的转变。第一个转变是，幼教机构管理一体化，也就是说，由原先不同政府部门分别管理不同类型的0一5岁的幼教机构，转变为由教育行政部门统一管理。第二个转变是，从1988年开始推行统一的面向所有托儿中心和幼儿园教师的三年本科师范教育，这取代了原先面向幼儿园教师的两年大专文凭教育，以及面向托儿中心老师的一年培训课程。这两大转变从行政管理和师资素质上为新西兰幼儿教育改革提供了保障。1996年，新西兰正式颁布国家幼教课程大纲《Te Wh a riki》，它为新西兰的0一5岁幼教机构和教师们指明了幼儿教育的方向和目标。在研发国家幼教课程大纲的过程中，新西兰幼教工作者们、从业人员、专家学者和家长们围绕“儿童的形象”、“幼儿教育为谁办和怎么办”、“儿童需要什么样的课程”等核心话题展开了讨论，并在一个包容、合作、研究和学习的过程中达成共识。(一)儿童的形象
坐落于大洋洲的新西兰是英联邦成员国之一，80％的人口为白种人(即英国或欧洲移民后裔)，但是，第一个发现新西兰、并在新西兰定居的是毛利人。虽然毛利人只占新西兰总人口的10％左右，但毛利文化对新西兰国家幼教课程大纲《Te Wh a riki》(Ministry of Education，1996)有着深远的影响，毛利文化的世界观和儿童观也影响了新西兰幼教工作者对幼儿以及幼儿教育本质的理解。毛利人视儿童为毛利世界中有价值的成员，是连接过去、未来、家庭、社会的纽带(Reedy，1995／2003)。儿童并不是一张“白纸”，而是有能力、有自信的学习者和沟通者，教育儿童意味着要尽其所能和用各种可能的方法来赋予每一个儿童以力量。因此，教育不是要改造儿童，而是要赋予儿童力量。为了在课程大纲的字里行间都能体现儿童是有能力、有自信的学习者和沟通者这一形象，新西兰幼教工作者就是否使用Preschooler(学龄前儿童)这个词来表述2．5—5岁的儿童展开了激烈的辩论。最终，《Te Wh d riki》使用了“Young Chnd”一词，而不是“Prescreschooler”，因为后者可能会给人带来这个年龄段的儿童相较于小学生是弱小的、发展不够完善的这样一个形象，也可能暗示着幼教课程是小学课程预科版，是功利性的，是为小学做准备的。
(二)幼儿教育为谁办、怎么办
新西兰的幼教机构为0一5岁儿童和家庭提供教育服务和支持，它们服务的人群和管理模式各不相同，旨在让所有儿童和家庭都能找到适合他们需求的正规的幼教机构。新西兰幼教机构主要有以下几种：
1．私立的全日制托幼中心，为0一5岁儿童提供全日制的教育服务。
2．专为3—5岁儿童提供教育的幼儿园，大多为半日制，即4—5岁儿童每天上午来园，而3—4岁儿童每周来园3个下午。
3．由家长主导的社区型游戏中心，家长志愿者们需参加专业培训，并由家长组织和支持儿童在玩中学。
4．毛利语幼教中心，旨在保护和传承毛利文化和语言。
5．家庭式幼教机构，提供小规模、家庭式的幼教服务。
6．远程函授学校，为边远和人口稀少地区的儿童和家庭提供远程的函授式幼儿教育支持和服务。
不同类型的幼教机构可能坐落于某一民族聚居区或面向某些特定人群和家庭，如太平洋岛国文化社区或有特殊学习需要的儿童等；也可能采用某一种教学法，如蒙台梭利幼教中心和华德福幼教中心等。
尽管各种幼教机构服务对象不同，教学法也存在差异，但它们都需要经过新西兰教育部的认证，并统一管理。新西兰政府对不同类型幼教机构的经费支持和评估标准是一视同仁的。每个幼教机构都能得到来自于政府的资金支持，资金数量视每个机构中儿童的人数、每位儿童每周接受教育时间的长短，以及每个幼教机构中注册教师的比例而定。由教育部指派的第三方教育评估机构——教育评估办公室承担定期评估和督导幼教机构管理和教育实践的工作，每个幼教机构的评估报告都会在教育部网站上公示。
(三)儿童需要什么样的课程
《Te Wh a riki》是新西兰一系列幼儿教育改革和社会大讨论的产物，它是世界上首部双语(英语和毛利语)和双文化(bicultural，这里指毛利文化和非毛利文化)国家幼教课程大纲，具有以下几个显著特点。
首先，新西兰国家幼教课程框架是开放的。
“Te Wh a riki”这个词来自毛利语，意为“编织而成的草席”——一种传统的毛利手工艺制品。草席是毛利人生活中的重要组成部分，可供站立坐卧，甚至披挂身上当做独特服饰。每一张草席都有自己独特的纹样，它有着开放式的边缘，大小长短和用途都各不相同。把新西兰国家幼教大纲比喻成“编织而成的草席”，喻示着，它是为所有儿童、家庭和幼儿教育工作者而存在的，它可供所有人“站立坐卧”。作为“草席编织者”——教师们可以根据需要自己设计和创造草席图案。“编织的过程”——教学和学习的过程，可长可短，没有完结、没有固定的边缘。因此，选择“Te Wh a riki”这个词作为国家幼儿教育课程框架的名称，既体现了课程的新西兰身份以及对毛利文化的尊重，又暗示着虽然国家幼教课程具有统一性，但又不失其多样性和开放性。
同时，在《Te Wh a riki》中，课程这一概念被定义为：“在一个专为支持学习和发展而设计的环境中，所有直接或间接经验、活动和事件的总和。”(Ministry of Education，1996)因此，《Te Wh a riki》为幼儿教师们勾画的日常教育教学状态也是开放和广义的。
第二，新西兰国家幼教课程大纲颠覆了过去的儿童观、幼教观。
《Te Wh a riki》正文的第一段明确提出了新西兰幼教工作者的理想宣言。
“此课程是建立在以下理想宣言上的：儿童是以有能力、有自信的学习者和沟通者的身份成长的，身体、心理、精神健康，有安全感和归属感，知道他们能为社会做出重要贡献”。
这段话是《Te Wh a riki》的心脏，也是所有新西兰幼教工作者的理想，不论是理论研究者还是一线实践者。他们认为，儿童从一出生就是有能力、有自信的学习者和沟通者，儿童的学习和成长状态应该是积极的，有着蓬勃生命力的，是为终生发展做准备的，而不是狭义地为进入小学而准备。理想宣言中所描述的是新西兰幼教工作者们认为幼儿教育课程需要为儿童成长提供的理想状态，而非培养目标，同时也肯定了幼儿是“能为社会作出重要贡献”的有价值的社会成员。
第三，新西兰国家幼教课程倡导蛛网式课程模式。
世界范围内，小学课程基本是进阶式的，传统的幼教课程重视的是为儿童进入小学学习做准备。新西兰幼教工作者为了实现他们的理想宣言，颠覆了这些传统理念，在《Te Wh a riki》中提出了四大教育原理和五大发展线索交织的新课程模式，类似蛛网的编织结构。《Te Wh a riki》重视儿童成为终生学习者所需要的有助于学习的心智倾向，并把课程发展视为一个倾听和尊重每一个人的声音的过程，一个每一个人都有权利参与讨论以及“编织草席”的过程。这里所说的“每一个人”不仅包括专家，也包括所有的幼儿教师、家长、儿童，还有社会各阶层、各类群体。
《Te Wh a riki》提出了四大教育原理
赋予力量(Empowerment／Whakamana)：幼儿教育课程赋予儿童学习和成长的力量。
整体发展(Holistic Development／Kotahitanga)：幼儿教育课程体现儿童学习和发展的整体性。
家庭和社区(Family and Community／Wh a nau Tangata)：家庭和社区是幼儿教育课程中必不可少的一部分。
关系(Relationships／Ng a Hononga)：儿童在与他人、所处环境和事物间建立的互动和互惠关系中学习。
这四大教育原理被视为“编织草席”必需的材料，它们需要和儿童发展的五大线索以及相应的各领域发展目标编织在一起，这样才能织成一张可供所有人站立的草席。在《Te Wh a riki》中，儿童发展的五大线索主要描述的是儿童的学习、发展的状态和感受，它包括以下五个方面。
健康(Welling—being／Mana Atua)：儿童的身心健康受到保护和促进。
归属感(Belonging／Mana Whenua)：儿童和他们的家庭有归属感。
贡献(Contribution／Mana Tangata)：学习机会是公平的，每个儿童的贡献都受到重视。
沟通(Communication／Mana Reo)：儿童自己的文化和其他文化中的语言和符号系统得到促进和保护。
探索(Exploration／Mana Aot u roa)：儿童在主动探索周围环境的过程中学习。
《Te Wh a riki》期待着教师们将四大教育原理与五大发展线索和目标编织到幼儿机构一日生活的各个环节中，允许幼教机构和教师们在实践中采用不同的方法教学。如果说《Te Wh a rirki》是一张供所有新西兰儿童、家长和教师站立的“草席”的话，那么，每一个幼教机构每天所编织的就是一张符合自己机构、所在社区和家庭、所有儿童和教师群体特点的“草席”，一张有独特图案、供自己机构中所有成员(儿童、家长、教师)站立的“草席”。换句话说，《Te Wh d riki》不是一种对具体教育目的和教育内容进行详细描述和规定的课程。它是一个课程框架，期待每个幼教机构创造出符合当地社会文化特点的课程(Lee，Carr，Soutar，＆ Mitchell，2013)。
总之，《Te Wh a riki》是一套文化特色鲜明、教育理念清晰、评价体系完善的幼教课程框架，视每个儿童为有能力、有自信的学习者和沟通者，目的是培养儿童的健全人格和有助于儿童学习的心智倾向，帮助儿童建构自己的关于人、地方和事物的理论。政府的统一管理让《Te Wh a riki》能够在各类幼教机构中实践成为可能。从1996年正式颁布至今，不同类型的幼教机构都在新西兰国家幼儿教育课程框架《TeWh a riki》的指导下组织、实施自己的课程。不同类型的幼教机构的教师们都在如何尊重每一个儿童的兴趣和需要、如何提供丰富和开放的学习环境、如何支持和评价儿童的学习和发展等方面，积累了丰富的实践经验。同时，《Te Wh a riki》也成了教育部和教育评估办公室管理和评价每个幼教机构教育质量的依据。
学习故事：发现“魔法时刻”
《Te Wh a riki》颁布之初，新西兰政府就意识到，对儿童学习的评价方式是《Te Wh a riki》能否真正在幼教机构中实施的关键。新西兰的幼儿教育工作者们也认识到，评价不是测试，而是与支持儿童的学习与发展密切相关的。他们认为，教师需要改变已有的建立在对儿童进行“客观”观察基础上的评价方式。教师需要做的是去倾听，倾听儿童的心声。于是，以《Te Wh a riki》编纂者之一Margaret Carr教授为首的团队开始寻找一种对儿童进行学习评价的方式，一种能体现《Te Wh a riki》的四大教育原理(赋予力量、整体发展、家庭和社区、关系)的评价方式。“学习故事”作为一种叙事性的形成性评价方式就是Margaret Carr教授在课程研发过程中的灵感(Carr，2001)。
《Te Wh a riki》的核心教育理念受到了以维果斯基为代表的社会一文化发展理论和布朗芬•布伦纳的生态系统理论的影响，强调儿童是在与周围的人、环境和事件互动的过程中学习的，认为学习是复杂的，也是情境性的。Margaret Carr教授研究后发现，故事可以捕捉学习的复杂性，包括对学习策略以及学习动力等内容的捕捉；它可以体现学习的情境性，能将学习的社会性特征与认知、学习效果结合在一起；还能融人儿童的声音，能强调儿童参与和文化。于是，她提出用“学习故事”这种方式来记录、评价和支持儿童的学习。“学习故事”与一般意义上的观察记录有相似之处，但也具有自己的典型特征。
首先，学习故事是为了支持儿童进一步学习所进行的评价，而不是对学习结果的测评。因此，它是形成性的，关注的是学习过程，是课程的一部分。
其次，学习故事是在日常教有教学情境中所做的观察，用图文的形式记录下儿童学习过程的一系列“魔法时刻”，关注的是儿童“能做的”(Can do)、感兴趣的事情，而不是儿童“不能做的”、欠缺的地方。在这些魔法时刻里，儿童展示出一个或几个《Te Wh a rirki》所重视的有助于学习的心智倾向——勇气、信任、坚持、自信、责任。
再次，教师的计划和支持儿童进一步学习的方法、策略和内容是建立在分析所观察到的与儿童学习有关的信息的基础上的。
学习故事的这些特点表明，它不仅是一种学习评价的手段，更是一种理念，一种以儿童为中心的、教师与儿童一起工作的方式，那就是，教学始于观察儿童的学习(注意)，然后尽力去分析和理解它(识别)，然后好好地利用我们所识别到的信息来有效地计划和支持儿童的进一步学习(回应)(Drummond，1993)。
一个学习故事主要由三大部分组成。
1．注意：对儿童学习的观察(故事和照片)。
2．识别：教师对学习的分析、评价和反思，如“我认为在这个情境中我看到了什么样的学习”，“关于马可，我今天又有了哪些新的认识”。
3．回应：教师为支持儿童进一步学习制定的计划，如“我们还能做些什么，以支持、促进和拓展儿童的学习”。
同时，一个学习故事还可以呈现家长和儿童的声音。
学习故事不仅将教师的视线聚焦在每一个儿童身上，记录那些学习过程中的“魔法时刻”、那些儿童能做的、感兴趣的事情，引导教师们讨论儿童的学习，对教和学进行反思，为支持儿童学习制定计划；还通过阅读和回顾那些充满魔法的学习时刻，让儿童参与自我评价，并和家庭成员分享信息和经验，使它成为知识建构过程中不可缺少的一部分。
学习故事和《Te Wh a rilki》
“学习故事”与《Te Wh a riki》密不可分。《Te Wh a riki》的发展过程是一个包容、合作、研究和学习的过程。最初，新西兰幼教工作者对新西兰这个多元化的社会是否需要一个统一的国家性的幼教课程也存在广泛质疑。但是，课题组包容各种声音，与各类教育机构合作，自下而上地研发课程，让《Te Wh a riki》最终成为了新西兰所有幼教工作者心目中的“自己的”课程，属于每一位新西兰幼儿教师。这也就意味着，学习故事的撰写也是与包容、合作、研究和学习有关，撰写学习故事是一个倾听儿童和所有人声音的过程，是一个儿童、教师、家长合作的过程，是一个研究儿童、研究教学的过程，更为重要的是，它是一个关注、支持、分享儿童学习的过程。学习故事属于儿童，属于老师，属于家长，属于每一个参与儿童学习过程的人。
《Te Wh a riki》和学习故事引导新西兰的幼儿教师们从社会一文化发展理论的视角来理解儿童、理解学习、理解发展，引导他们认识到转变是在参与过程中发生的，学习和发展是通过参与文化实践、使用文化性工具实现的(Rogoff，2003)。这些思想上的转变也带来了实践层面的转变。例如，将每天的教学实践从完成预设教学计划的过程，转变成在一日生活所有环节中不断“注意一识别一回应”儿童学习兴趣和需要的过程。
新西兰的幼儿教育团体也因为经历了从思想到实践的巨大转变而更强大，在巨变的过程中也成长起来许多对幼儿教育充满热情又有力量的幼儿教师。这些充满热情又有力量的教师将关系(师生关系、与环境的关系、家园关系等)置于他们教学的中心；时刻准备创新变革和接受挑战；时刻反思自己的实践和理念，并不断发展自己的实践和理念；视儿童为独一无二的、有能力的个体，像尊重成人一样尊重他们。在所有这些转变中，最为重要的转变是，新西兰的幼教工作者们是在和《Te Wh a riki》一起生活，一起创造，而不仅仅是《Te Wh a riki》的实施者!
参考文献：
carr，M．(2001)．Assessment in early childhood settings：Learning stories．London：Paul Chapman Publishing．
carr，M．，＆ Lee，w．(2012)．Learning stories：Constructing Iearner identities in earIy education．London：Sage．
Drummond，M．J．(1993)．Assessing children's learning．LOndon：David Fulton．
Lee，W．，Carr，M．，Soutar，B．，＆ MitcheII，L．(2013)．Understandingthe Te Wh a riki Approach：Early years education in practice．London and New丫ork：Routledge．
Ministry of Education．(1996)．Te Wh d riki：He Wh a riki M a tauranga m o ng a Mokopuna o Aotearoa／EarIy Chidhood CurricuIum．Wellington：Learning Media．
Reedy，T．(1995／2003)．T o ku rangatiratanga n a te mana-m a tauranga：Knowledge and power setme free．In J．Nuttall(Ed．)，Weaving Te Wh d riki：Aotearoa New Zealand's early chiIdhood curriculum docUment in theoryand practice．Wellington，New Zealand：NZCER．
Rogoff，B．(2003)．The cultural nature Of human deveelopment．Oxford：Oxford University Press．
第二篇：学习课程改革心得体会
学习《课程改革与课堂教学》有感
今天听了北京广渠门中学穆秀颖校长关于“课程改革与课堂教学”的讲座，我深有体会。穆校长指出要想进行课程改革，首当其冲的是突破传统的教育观。传统的教育观单纯关注学生的认知，忽视了情感、态度、价值观这些方面的培养，这就导致了当今社会出现许多高分低能及“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的书呆子，这些学生只会学习、只知道学习，生活上很多事都不能自理，长久的依赖父母，更不用提步入社会后的发展了，所以，传统的教育观必须要打破。
虽然传统的教学也将教学目标分为知识、技能和情感三个领域，但是受传统行为主义心理学的影响，始终把反复练习、训练的方式作为培养学生的重要手段。再加上应试教育的影响，教师在教学过程中往往单纯重视学生知识和技能的培养，而忽视了学生情感、态度和价值观的培养。由于教学目标的偏差，“熟能生巧”的理念逐渐演变成了“熟能生厌”的现实，其结果就是学生厌学，教师厌教，教师教的辛苦，学生学的也辛苦。学生的积极性很难被调动，课堂教学也死气沉沉，教学效率低下。教师的教学是低效的，甚至是无效的。由此形成恶性循环，教师和家长不得不靠占用学生的课外时间来弥补课堂教学没有完成的任务，加重了课业2负担。由此可见，传统的教育观其偏离了德智体美劳全面发展，忽略了学生情感、价值观方面的培养。
十八届三中全会中提出深化教育领域综合改革，其改革内容首要的就是“立德树人”，彰显了当今的教育已经不是单纯的传授知识，而要求教师用自己的言行举止来影响学生，让其树立正确的人生观、价值观。立德树人，既是要树立自己，又要树立自己的学生。有才无德，有德无才都算不上有文化，德才兼备才是我们要树的合格的当今社会所需要的人。这就要求我们教师要用“德”去教育学生，影响学生，用“才”去感染学生，引领学生。尤其小学生思想幼稚、单纯、模仿性很强，老师的言行举止都将令学生耳濡目染，受到影响，因此，教师想要教好学生，首先就要严格要求自己，规范自己。
穆校长在讲座中还提出“教育的不公平是人一生中最大的不公平”，而要改变这种不公平，关键就取决于我们每一位教师。在教学过程中，我们不但要提高自己的专业知识，还要注重自身的修养，把学生当做一个生命体来看待，做学生学习的促进者、合作者、引导者而非控制者。在课堂教学中，要坚决抵制“填鸭式教学”、“题海战术”，要“用教科书教学而不是教教科书”，还要具备敏锐的判断，整体驾驭的能力。此外，在谈到问题的设定时，穆校长指出“问题的设定要起到‘牵一发而动全身’的效果”，这就要求我们每一位教师要具备很好的专业素养，设定的问题要具有代表性，要能把握住整体的教学内容。因此，我们要不断学习，不断提高，做一名合格的教师。
第三篇：我与课程改革的故事
我与课程改革的故事
课程改革，犹如一声春雷滚过，对我的课堂教学观产生了巨大的冲击波。课堂在发生着深刻的变化，一言堂变成了群言堂。多了动感、生气与活力，孩子们的真知灼见，让我欣喜不己。我给学生充分提供动手自主探索和合作交流的机会，让学生主动研究数学的实际问题，使学生在获取数学知识的同时，思维能力、情感态度和价值观等多方面都有了进步，课堂教学发生了可喜的变化，学生思维活跃，敢于质疑，愿意与同学、老师交流，勇于发表不同见解，乐于表现自己，从而使数学课堂教学达到了比较理想的效果。具体来说，我的教学理念发生了以下的变化。
一、变照本宣科为情境教学
在课改之前，所谓教学也不过是拿着书本照本宣科而已，学习了新课标后，我才认识到教学情境是教师为了支持学生的学习，根据教学目标和教学内容有目的创设的教学时空和教学环境。创设教学情境，不仅有利于学生学习和理解教学．掌握数学知识和技能，感受教学的力量；而且可以使学生更好地体验数学内容中的情感。激发学生学习数学的兴趣和求知欲望。从现代教学论观点看，数学教师的主要任务就是为学生设计学习情境．提供全面的有关信息．引导学生在教师创设的情境中开动脑筋进行学习。例如．我教学毫米的认识时，创设如下故事情境：（录音播放）厘米跟毫米以前是一对好朋友．它们都生活在一把尺上。可是有一天，厘米看了看身边的毫米心想：毫米这么小．竟然跟我平起平坐。厘米很不服气地冲着毫米说：“每次主人让我俩去度量时，总是我出的力多．你只是偶尔量一下．几乎不派用场．你算老几？竟然跟我平起平坐!”这时．我问学生：如果你们是毫米．听了厘米刚才的话心里高兴吗？（不高兴）那你们会怎么说，学生情绪非常高涨，结合学到的知识．说得头头是道。我创设故事情境．使原本抽象的数学学内容赋予生命灵性．让学生主动地卷入童话角色体验中，即凸现毫米与厘米的本质联系，又使学生在其中受到“尺有所短．寸有所长”之理的熏陶。教学情境的表理形式和创设时机时应该是多样的，我还组织一些游戏性活动。“包装”数学知识，或创设故事性情境。“串联”数学知识，让学在生动具体的情境中学习数学；我还联系学生熟悉的生活创设情境，让学生在现实的情境中学习数学和理解数学。就这一节课而言．我创设导人情境．让学生体验数学的情趣，激发学习的动机；可以创设探索情境，让学生经历教学的刺激，体验和理解教学；可以创设应用情境，让学生感受数学的价值．培养教学的眼光。
二、变被动接受为主动参与
在以前的教学中，我总是把自己的知识经验强加给学生，学生学习知识完全是被动接受。学习新课标后，我认识到，根据低年级学生的年龄特征，他们活泼好动，对什么新事物都好奇，比较容易调动学习积极性，但也存在对老师依赖的特点．不知该怎样学习。因此．要使学生真正主动参与到学习中来．我们应该使他们在积极的准备状态下参与学习活动，让他们相信“我能行”、“我能做”，从而满怀信心参与学习活动。如我在教“9加几”时，知识的基础是数数、数的组成及简单的计算技巧，能力的基础是对小棒的熟练操作。因此在学习新知识前，先让学生看着主题自己想做的事情：“他们有的数图中学生的数量，有的用小棒摆图中的饮料，有的与同学一起把图中的情境编成小故事，这样在与同学合作的过程中．就对必要的知识、技能有了一定的准备．这时我又提出：“谁可以根据圈中的事情提出与数学有关的问题呢？”因为学生有了一定的准备．所以他们不仅知道要做什么，而且知道了如何去参与学习话动．学习中表现得特别积极，都争先恐后地发表自己的意见．为后面的学习活动提供了保障。学生在学习中想出多种答案：“有的把左右两边小棒合到一起．一根一根地数，一直数完；有的接着左边的9根小棒继续数右边的小棒，还有的从右边拿一根放在左边凑成10根，右边还剩几根就是十几，也就是凑十的方法，因为我们的目标是在学习中激发他们的自信心，培养主动参与学习活动的意识。
教育家苏霍坶林斯基说过：“在手脑之间有着千丝万缕的联系，这些联系起着两方面的作用．手使脑得到发展，使它更加明智，脑使手得到发展，使它变成创造的、聪明的工具，变成思维工具和镜子”。因此．我在教学中放手让学生参与操作活动，使他们在摆．拼、剪，折，量．捏、画等活动中，体会主动参与学习的乐趣，提高自主参与的能力。学生动手操作的过程，就是学生主动参与学习研究活动的过程，学习的主动性、创造性可以得到充分的发挥，满足了学生的探究需求，从而积极主动地参与到学习活动之中。
三、变看重表象为注重内涵
以前，我觉得良好的学习习惯就是是要求学生上课坐好，举手发言等外在形式。教师都知道，对小学生来说，培养良好的数学学习的习惯是很重要的。按照《数学课程标准》的精神，数学教学是数学活动的教学，对新课程实验班的学生，首先培养良好的数学学习习惯。在这里，良好的学习习惯不能简单地理解为只是要求学生上课坐好，举手发言等外在形式，更重要的是逐步引导学生学会独立思考，敢于提问，认真倾听别人的意见，勇于表达自己的想法，乐于与人合作等内在的学习品质。老师还要明确，学生这些良好的数学学习习惯的养成，不是一朝一夕的就能完成的。教学中，我不急于求成，不对学生过早地提出统一的、硬性的要求，而是采取循序渐进的方式，逐步让学生学会讨论、学会交流、学会思考、学生合作、学会倾听、学会质疑、学会分享。这引起好的学习习惯，可以为学生学习数学打下坚实的基础，使学生终生受益无穷。
四、变应付考试为服务生活
在学习新课标之前，我的教学纯粹只是为了应付考试，根本没有与实际生活相联系。直到学习了新课标之后，我才认识到数学来源于生活，生活中处处有数学，对小学生而言，在生活中形成的常识，经验是他们学习数学的基础。在教学中，我努力拓展学生认识数学、发现数学的空间，重视学生对数学经验的积累，让学生在学习数学知道之前尽早感受，这种做法在课堂教学中收到了事半功倍的效果。比如，我在教学“数数”前，由于学生刚入学，互相之间还比较陌生，我就设计了“自我介绍”的活动，介绍内容必须包括“家里有几口人”这样，就把要学习的“数数”的知识孕伏在其中了。又如，教学“高矮”时，前一天，我对学生说：“明天数学课上，同学们要告诉全班同学，是爸爸高些，还是妈妈高些？”学生回家后将认真观察比较，无形中就把“高矮”的知识渗透在生活实际中了。随着新课程教学实验的不断深入，我发现知识的“课前孕伏”应该有一个条纹的规划。为此，我在学期之初对整册教材进行研究、分析，找到知识的孕伏点，规划知识的孕伏周期，然后通过家庭、学校的有校沟通，通过一系列实验作业，让学生经历几天、几个周，甚至几个月的“感受”之后再学习数学，培养学生学习数学的兴趣，激发学生热爱数学的情感。比如，一年级数学“认识钟表”的内容，是教材的第八单元，按计划应该是第十三周的教学内容，而我在第九周就布置学生，要他们每天记下自己晚上睡觉和第二天起床的时间，第二天来校后告诉大家。几周的时间，每天看两次钟表，无形中对钟表就已很熟悉了，这些活动又是学生们喜闻乐见，易于接受的，在不知不觉中学习了数学。
五、需要改进和完善的问题
1、合作学习效果不佳。
合作学习，顾名思义，就是组内成员在明确分工的前提下，通过共同努力完成同一学习任务。合作学习这种方式已被教师接纳，也在课堂中广泛运用，并取得了很好的效果。但在低年级的课堂中，我们更多的是发现这样的现象，当我要求学生合作学习时，学生或是没有围绕同一目标，各做各的事，不会合作，甚至不愿合作；或是由“强者”说了算，“弱者”跟着别人走，缺乏主动性和自信心；或在谈论与学习任务无关的话题，表面上热热闹闹；或在玩学具，津津有味。
2、课堂资源利用不足。
充分利用课堂中的一些动态资源，注重课堂中的动态生成，也是新课程对课堂教学提出的新要求。我的潜意识里还是喜欢那种“正中下怀”的回答。课堂中，一旦有了与自己心目中的“标准答案”相同的答案，就草草收场，因此也就常常忽视了那些“错误者”或“失败者”，从而丢失了课堂中许多亮点，浪费了宝贵的课堂动态资源。
3、对“组织者”认识不够。
上 《数学课程标准解读》中指出：“组织者的含义包括组织学生发现、寻找、搜集和利用学习资源，组织学生营造和保持教学中和学习过程中积极的心理氛围等等。”在低年级课堂中，面对一群6、7岁的孩子，要扮演好组织者的角色，实在是太难了。但是，课堂中必要的“组织教学”、最起码的“教学常规”还是不能少的。由于没能从低年级学生的特点出发，课堂中无度地让学生“动手操作”、“自主探究”、“合作学习”，没能充分认识、深刻领会组织者在课堂中的重要地位，导致必要的组织教学、课堂常规被无意地忽视了，使得课堂表面上热热闹闹，实际上却是秩序混乱。相当一部分学生一节课下来，根本就没有参与到有意义的学习活动中来，所得无几。应该说组织教学、课堂常规是低年级课堂中十分关键的因素，它们本身就是课程，而且是很重要的组成部分，必须引起高度重视。
总之，在以后的教学中，我将继续引导学生积极、主动地参与学习；与学生有效互动；为学生的主动建构提供条件、时间及空间上的保障；使学生形成对知识的真正理解；关注学生对自己以及他人学习的反思；使学生获得数学学习的积极体验与情感，为学生的人格发展和终身学习奠定坚实的基础。
第四篇：学习课程改革及课程标准心得
作为一职校教师，我参加了我校新课改的培训，在这段时间里我学习了很多新课改的资料，使我获益良多。这次培训对于我将会有很大帮助，为我在今后教学工作中提供了良好的指导。新课程理念的核心是“为了每一位学生的发展”，我想这就是评价新课程课堂教学的唯一标准。下面我前谈几点我自己的体会：
首先，创造情境，发挥最佳教学效果。
在教学实践中，试图从日常生活入手，创设生动有趣的问题情境，吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，这样使学生从生活经验和客观事实出发，在研究现实问题的过程中学习物理、理解物理，同时把学习到的物理知识应用到生活实际，使学生亲近物理，感到学习物理的快乐，初步体现与现时生活的联系。达到物理知识融入生活的目的其次，奖励激励，提高学生学习积极性。
在教学中，充分关注学生情感态度变化，采取积极的评价，较多地运用激励性的语言。如：说得真好！你懂得真不光少！你想象力非常丰富！真聪明等等！调动了学生积极探求知识的欲望，激发了学生学习的情感，让每个学生体验成功，增强自信心。激发学生学习的成就感，让其由被动接受到主动汲取物理知识。
在课程改革中，主要是要能发挥学生主体性和积极性，有一个创新思维活动的空间，关键在于教师；教师如何引导，启发，点拔？能否真正地把学生引到这一领域？教师在平时备课中不但要吃透教材，而且要尽量地搜集，制作与教材有关的知识，教具；又要善于把握学生的心里，使学生能够与老师发生共鸣。物理学科是一门与生活密切联系的学科，所以更加要求老师能够从平时生活入手，加深知识与课本的联系，使得学生能够看到生活中的物理，找到物理在生活中的体现。
最后，认真做好教学评价。
评价主体多元化，评价方式多样化，将量化评价方法与质性评价方法相结合，让学生成为评价主体中的一员，将量化评价方法与质性评价方法相结。关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。是我对教学评价的的基本体会。进行教学评价改革，归根结底是为了提高教学质量，促进学生掌握知识，形成能力，实现个性的健康发展，即“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学习和形成正确价值观的过程”。面对新课程改革，教师面临着巨大的考验，要积极做好思想转变。教师应确定自己更高层次的教学目标。
对于教学课而言，不能光是知识的传授，而是包括知识与技能、思考、解决问题、情感与态度等几个方面。那种追求“能够教好一节课”或“教出了几个能考高分的学生”为目的的教学已经不符合课改精神了。教会学生知识，教给学生方法，教给学生独立和生存的能力应成为所有教师的职业追求。具体我认为要从以下及方面着手：
第一．加强对新课程标准的理解
教材是教学过程中的载体，但不是唯一的载体。在教学过程中教材是死的，但作为教师的人是活的。所以，一名教师，应该不断的学习，不断的增加、更新自己的知识，才能将教材中有限的知识拓展到无限的生活当中去。作为一名新课改的实施者，我们应积极投身于新课改的发展之中，切实以新观念、新思路、新方法投入教学，适应现代教学改革需要，切实发挥新课标在新时期教学改革中的科学性、引领性，使学生在新课改中获得能力的提高。在新课改形势下，教师首先需要考虑的不是如何有效地教学，而是应该带给学生什么样的教育经验，包括什么样的知识最有价值，什么样的主题最值得探索？而这又首先要思考的是我们究竟要培养什么样的人？受过教育的人该是什么样？教育承担着怎么样的职责和使命？如此一来，作为教师应该关注的就远远不止是课堂教学行为、有效的教学策略、课程教学模式等等问题，而更应该关注我们为什么需要教育？为什么要强调课程的综合化？为什么要倡导发展性的教育评价？为什么要开发校本课程？这就是新课程中的教师发展应关注的根本和核心。
第二．学生应成为课堂学习的主人。环顾周围，在我们的教学中还存在许多这样的现象：一些学生在生活中早已熟悉的东西，教师还在不厌其烦地从头讲起；一些具有较高综合性和较高思维价值的问题，教师却将知识点分化，忽视了学生自主探究和知识的综合运用能力的培养；一些本该让学生自己去动手操作、试验、讨论、归纳、总结的内容却被老师取而代之；一些学生经过自己的深思熟虑形成的独特见解和疑问，往往因为老师的“就照我教的来”而扼杀。在新课程下，教师应当成为学生学习的组织者、引导者和合作者，激发学生的学习积极性、创造性，为学生提供从事活动的机会，构建开展研究的平台，让学生成为学习的主人。第三．追求形式和效果统一的课堂
现在，一些课堂滥用讨论、合作学习的方式，不给学生足够的机会和科学的指导，使课堂流于形式。在教学过程中，教师设计组织有效的、科学的活动应从以下几个方面入手：首先问题情境必须贴近学生的实际生活，活动内容必须与学生已有的知识结构和认知水平同步；其次要让学生有一个独立思考的过程，让他们带着自己的观点去充分地讨论研究，发现自己的不足，构建完整全面的知识体系；还有对不同层次的学生要有不同的要求，允许学生有不同的方法和观点，让学生在交流、探究、比较的过程中将知识优化组合，完成筛选，做出正确判断。
通过对《新课程标准》学习，使我对新课程标准有了更深的理解，明确了基础教育新课程“新”的原因：
1、从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人。每门学科都至少包括三个方面：知识技能、过程方法、情感态度与价值观，以促进学生全面发展。
2、强调学生学习方式多样化，倡导自主学习。
3、强调教学过程是师生交往、共同发展的过程。注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探索，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性的学习。
4、特别突出了实践教育课程。培养学生创新精神和实践能力，增强社会责任感。
5、强调评价指标的多元化，对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现、发展学生的多方面潜能。
通过新课程学习，使我明确了教师不在是课程的执行者，而是课程的建设者、调适者，是课程实施中问题的协商者、解决者。因此，新课程对教师在决策、开发、研究能力上提出了许多要求。教师在新课程中的最大变化是角色的变化。
1、由知识的传授者转变为学生发展的促进者。教师作为促进者，其角色行为表现为：帮助学生确定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展能力；创设丰富的教学情景，激发学生的学习动机和学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；为学生提供各种便利，为学生服务；建立一个接纳的支持性宽容的课堂气氛；与学生一起分享他们的情感体验和成功的喜悦；和学生一道寻找真理；能够承认过失和错误。
2、由学生的管理者转化为学生发展的引导者。作为引导者，教师要记住自己的职责是教育所有的学生，因而要坚信每个学生都有学习的潜能。再课堂教学中，要尽量地给每位学生同等的参与讨论得机会。要经常仔细地检查、反省自己是否在对待不同学生上有差别。要常常了解学生得意见，看看他们是否察觉到了教师在期望上的偏差，随时审查，随时修正。
3、教师在课堂的位置，将不在是知识传授着的固定位置——讲台，而在教室里流动起来，将参与道学生活动之中，与学生分享知识并获得情感体验。
通过新课程标准的学习，是我明确了今后的工作方向。我会认真学习有关资料，认真钻研教材，认真领会编者意图，力求在课堂上关注学生；组织有效的小组合作学习；使学生经历真正的“引导”，获得新知。
与以往历次课程改革相比，此次课程改革的最大区别就是不仅课程体系有了巨大调整，而且反映出教育思想的革命性变化：即通过课程改革促使教师的教育方式和学生学习方式发生根本转变，使学校教学工作真正走上素质教育的轨道。归纳起来，此次“课改”具有以下显著特点：（1）转变教育功能，将素质教育的理念落实到课程标准之中。新的课程标准力图在课程目标、内容标准和实施建议等方面全面体现“知识与技能、过程与方法以及情感态度价值观”三位一体的课程功能，从而促进学校教育重心的转移。（2）突破学科中心，加强学科整合并设置综合课程。精选终身学习必备的基础知识和技能，改变课程内容繁、难、偏、旧的现状，密切教科书与学生生活以及现代社会、科技发展的联系。（3）强调课程目标，增大学校和教师在课程执行中的自主权。新课程标准重视对不同阶段目标的刻划，以及对实施过程的建议，对达到目标的内容与方法，特别是知识的前后顺序，不做硬性规定。（4）强调学习方式的改善。各学科课程标准通过加强过程性、体验性目标，以及对教材、教学、评价等方面的指导，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。（5）评价建议具有更强的指导性和操作性。新标准力图提出有效的策略和具体的评价手段，使评价的重心更多地指向学生的学习过程，从而促进学生和谐发展。国家基础教育课程改革能否成功，改革目标能否实现关键在教师。就教师而言，要适应新课程教学，就必须通过继续教育对新课程充分理解，诚心接受，热情投入，有效实施并根据新课程要求，不断提高自身综合素质。在新课程实施中实现自身发展，教师的发展又将构成新课程实施的条件。首先，必须认真学习现代教育理论，特别是素质教育、创新教育和基础教育改革等方面的理论，转变传统的教育思想和观念。如我们经常讲教育，教师天天搞教育，但到底什么是教育？显然，这个问题不搞清楚，就很容易导致教育的异化。再以我们熟悉的考试升学率为例，它本来反映的是一个国家或地区在一定时期的社会经济发展水平，但在现实中，人们常常对其本质意义严重忽略，而经常将其作为衡量教育质量和办学效果的一项重要指标（有时甚至作为唯一标准）很不恰当地夸大和强化了。这种观念和认识上的误区，必然使评价导向发生偏差。这也是实际工作中素质教育很难落实，“应试教育”愈演愈烈的一个重要原因。由此看来，我们在教育观、教学观、课程观，知识观，学生观、人才观、质量观、考试观等教育思想方面恐怕都有重新认识和认真反思的必要。其次，随着新课程的运行，教师要调整自己的角色，改变传统的教育方式。教师要由传统意义上的知识的传授者和学生的管理者转变为学生发展的促进者和帮助者；由简单的教书匠转变为实践的研究者或研究的实践者；由教学活动的主角转变为学生学习的指导者和配合者。在教育方式上，也要体现出以人为本，以学生为中心，让学生真正成为学习的主人而不是知识的奴隶。在课堂教学中，教师应帮助学生检视和反思自我，唤起学生成长的渴望；帮助学生寻找、搜集和利用学习资源，设计恰当的学习活动；帮助学生发现他们所学东西的实际意义，营造和维持学习过程中积极的心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。教师要善于捕捉和激发学生思维的火花和学习的灵感，发现和挖掘学生发展的潜能和性向。新课程实际上对教师提出了教育专业工作者的要求，这就是教师要成为学生成长的引领者，学生潜能的唤醒者，教育内容的研究者，教育艺术的探索者，学生知识建构的促进者，学校制度建设的参与者，校本课程的开发者„„。照此要求，我们任重道远，确需努力。
第五篇：一所中学为课程改革带来了什么启示
一所中学为课程改革带来了什么启示？
杜郎口中学是2006年新课程绕不过去的名词。因为它以其8年的日常教学改革实实在在地对新课程的诸多理念做了现实的回答。这其中，有课程改革行进到今天仍无法解决的难题：以人为本的理念怎么能在五六十人的大班额中落实？个体差异如何兼顾？师资薄弱、信息闭塞的农村学校怎么有能力实施“新课程”所倡导的自主、合作、探究学习方式？
杜郎口中学其实只做了3件事：
①把学生真正解放出来，让学习成为学生自己的事情，让学生资源对教学的贡献最大化。
②使教师从传统的资源提供者转变为学生学习的专业管理者，以统一的管理模式来暂时规避师资水平差异带来的负面影响。
③把人在教育中最重要的需求作为关注的重点，即求知中对解惑的渴望与人对精神愉悦感的渴求（情感、人格等）。
从教育理论的贡献来说，这几点几乎没有任何突破。近一百年来，儿童（学生）在教育中的地位反复受到尊崇。但在中国这样有着几千年“师道尊严”传统的国家，这种尝试远远不够。新课程高扬了“以学生发展为本”的旗帜。很多人表示十分赞同。但是，赞同是一回事，做不做是另一回事。“不做”的原因固然有很多，大至教育体制、评价制度，小至个人负担、热情等等。但还是隐藏着一个重要的怀疑：能真正放手相信学生吗？学生作为受教育者，还能对教育、教学有什么别的贡献？理论是理论，实践是实践。两者差得远呢！
杜郎口中学最可贵的突破竟是：
大胆地真实地“相信”了一回学生。在中国，没有哪所学校敢将每间教室的讲台搬走，让教师集体转变角色；没有谁敢让每个学生每节课都采用自主、合作（往往包括探究）（即预习、展示、反馈）的教学方式；也没有谁敢让在校的学生都在课堂上“爬黑板”、“闹翻天”。这些具有颠覆意义的场景似乎只能写在教育理论家的著作里，而不是呈现在七八年时间的日常教学中。但是杜郎口中学做了。不仅仅做了，还给出了令人满意的升学率。除了升学率，还“产出”了自信、乐观、开朗这些对农村学生来说难能可贵的品质。这在中国教育界造成的轰动可想而知。
前往参观的人们关心的是具体的教学模式、操作办法，关心这些经验的可移植性。在我看来，这些固然是重要的。可是更值得深思的是：为什么偏偏是杜郎口中学这样的农村学校无意中验证了新课程的某些理念？这样的现实道路为什么没有被其他学校走出来？校长崔其升十分坦率地说：这是“置之死地而后生”的选择。1997年杜郎口中学的升学率在全县23所初中中已连续l0年排名在后三名，面临撤并。这不仅坚定了崔其升改革的重要原因。
点击咨询 